автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный диалог как средство формирования личностно ориентированного знания

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дикун, Тамара Петровна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания.

1.1. Личностно ориентированное знание как одна из задач современного обучения.

1.2. Учебный диалог как компонент личностно ориентированного обучения.

1.3. Диалогическое взаимодействие как основа учебного диалога.

Выводы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию личностно ориентированного знания в учебном диалоге.

2.1. Диагностический анализ готовности субъектов к диалогическому взаимодействию.

2.2. Педагогические условия реализации учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания.

2.3. Динамика формирования личностно ориентированного знания.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный диалог как средство формирования личностно ориентированного знания"

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Гуманизация обновляющегося общества кардинальным образом меняет взгляды на человека, его обучение и развитие. В образовании происходит переосмысление различных аспектов познания, межсубъектного взаимодействия «учитель-ученик», предполагающее ориентацию на личность ученика как субъекта познания, способного ответственно выбирать способы своей деятельности.

Анализ научных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к личностно ориентированному обучению и знанию, изучению феномена диалога.

Концептуальные идеи личностно ориентированного обучения проявляются в его гуманистической направленности, отношениях сотрудничества и творчества. В этих условиях ученик - уникальная целостная личность, открытая для приобретения нового опыта, нового знания в диалоге, где проявляются личностные функции и саморазвитие субъектов учебного процесса. Благоприятными условиями для изучения личностных начал и их изменений могут стать философские (М.М.Бахтин, Р.Бернс, М.Бубер, М.С.Каган, A.M.Лобок, А.Ф.Лосев) и психологические (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) теории личности и личностного подхода.

В педагогике проблема личностно ориентированного обучения рассматривается со следующих позиций: общетеоретической (Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, В.В.Гузеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), ориентационно-ценностной (Т.К.Ахаян,

З.И.Васильева, А.В.Кирьякова, И.Я.Лернер, С.Е.Матушкин), с научнометодической (В.Абасов, С.Ю.Курганов, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткин, Г.Б.Скок).

Педагогическая концепция личностно ориентированного образования опирается на фундаментальные исследования В.В.Гузеева, В.В.Серикова, Г.В.Селевко, И.С.Якиманской, а также на дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В.Краевский), целостности образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (В.В.Бондаревская, З.И.Васильева, А.П.Тряпицина), специфической природе педагогической деятельности (В.Н.Загвязинский, В.А.Сластенин), природе знания (В.В.Краевский, Н.М.Михайлова).

Личностно ориентированное обучение понимается как педагогически управляемый процесс культурной идентификации (Е.В.Бондаревская), как реализация гуманистической направленности обучения и устремленность к неповторимости, уникальности личности (И.А.Абульханова-Славская, Д.А.Белухин, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.А.Вербицкий, А.В.Петровский). Личностно ориентированное обучение - это дифференциация и индивидуализация обучения на основе активного творческого саморазвития обучаемого (В.И.Андреев, Ш.А.Амонашвили, Н.Н.Аникеева, Б.Ф.Ломов), это совершенствование функционирования и развития образовательных систем с ориентацией на общечеловеческие цели и ценности (В.А.Беликов, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова), это личностная ориентация в образовании, сфера самоутверждения ребенка (Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, А.М.Лобок, А.У.Хараш, Е.Л.Яковлева).

Есть только один способ реализовать личностный подход в обучении - сделать обучение личностно ориентированным, где будут созданы условия для самоутверждения личности в учебной деятельности и результатах этой деятельности - личностном знании. Одним из таких условий может стать диалог (Д.З.Арсентьев, Е.В.Бондаревская, А.Б.Добрович, Е.И.Казакова, В.Я.Ляудис). Эта проблема уходит корнями в глубь античности, когда Сократ своими диалогами показал их возможности: при педагогическом руководстве познавательной активностью и самостоятельностью мышления учеников. К сожалению, в российской педагогической науке и массовой школе только в начале XX века - М.М.Бахтин, затем в 70-80 годы столетия - В.С.Библер, обратились к проблеме диалога и развитию личности в нем.

В личностно ориентированном обучении элементарной технологической единицей выступает диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и учащихся (В.В.Сериков).

Под диалогом понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом случае - своеобразная интериоризация диалога, поскольку сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания (С.Ю.Курганов).

Коммуникативная функция диалога удовлетворяет потребности учеников в общении, но и порождает потребность в расширении персо-нализации своего индивидуального представления в диалогическом взаимодействии. По мере расширения диалогического смыслового поля повышается значимость своей личности в деятельности других учеников в поиске Знания, что раскрывает возможность и необходимость иметь личностное знание и использовать его в качестве собственного ориентира. Диалогичность выступает одной из существенных характеристик учебно-познавательного процесса, показателем перехода его на лично-стно-смысловой уровень. Диалог - средство формирования личностно ориентированного знания, когда в учебно-познавательной деятельности происходит динамическая смена взаимосвязанных деятельностей учитель - ученик; межсубъектный, взаимный, прямой и опосредованный обмен мыследействием (И.С.Батракова), в процессе которого происходит личностное и ориентированное освоение действительности и формируется личностно ориентированное знание.

О возрастающем интересе педагогической науки к изучению феномена «личностной ориентации» свидетельствует ряд научных терминов, появившихся в работах ученых: личностно ориентированное знание (В.В.Сериков), личностный подход (В.С.Ильин), личностное познание, личностно развивающие функции обучения (Е.В.Бондаревская), личное знание, живое личностное знание (А.А.Леонтьев, В.П.Зинченко), личностно ориентированные задачи обучения (В.С.Сериков).

Для изучении проблемы ориентации школьников мы сочли необходимым обратиться к теории возвышения потребностей (А.В.Кирьякова), благодаря чему взяли за основу поиск способов приобретения знаний значимого уровня: знания - как результат познания поднимаются до уровня ценностных ориентаций.

В диалоге не каждый ученик может ощутить результаты своего личностного знания, оно как бы исчезает в диалоговом взаимодействии, т.е. остается невостребованным или только как внутренний первичный образ знания - ощущения, не полностью соответствующий объективному знанию.

Практика показывает, что у учащихся есть необходимые задатки и готовность к диалогическому взаимодействию, но его возможности при все еще господствующем традиционном энциклопедическом обучении остаются нереализованными. Ученик остается объектом обучения, а не субъектом в отношениях с содержанием образования, потому что диалог несет в себе проявление противоречий как моментов более общего процесса развития. Для диалога как спора логик характерно наличие и сохранение двух и более рядов аргументации, типов обоснования в пределах двух спорящих между собой логик и двух предельных пониманий всеобщего.

Практическая неразработанность данной проблемы, затрудненность практического осуществления, потребность школы в ее решении требуют: выявления уровня готовности, сформированности навыков диалогического взаимодействия и его затруднений, выявления объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс формирования личностно ориентированного знания в диалоге.

Актуальность данного исследования определяется характером личностно ориентированного обучения, признанием ведущей роли новых способов взаимодействия субъектов познавательной деятельности, необходимостью показать возможность практической реализации научно-теоретических учений о диалоге.

Актуальность теоретической значимости и неразработанность проблемы обусловили выбор диссертационного исследования: обоснование и апробирование педагогических условий реализации учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания.

Цель исследования: выявить педагогические условия использования учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания.

Объект исследования: личностно ориентированный процесс обучения в средней школе как педагогически целесообразное взаимодействие «учитель-ученик».

Предмет исследования: процесс формирования личностно ориентированного знания посредством учебного диалога.

Гипотеза исследования: учебный диалог может стать средством формирования личностно ориентированного знания:

- если осознана и принята парадигма личностно ориентированного обучения всеми субъектами познавательной деятельности;

- если учебно-познавательная деятельность активизирует личностные потребности путем включения учеников в учебный диалог;

- если учитываются объективные и субъективные педагогические условия использования возможностей учебного диалога для формирования и развития личностно ориентированного знания в целенаправленном преодолении затруднений диалогического взаимодействия;

- если реализуется совокупность педагогических условий учебного диалога, способствующая формированию личностно ориентированного знания.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

- изучить в философских, психологических, педагогических работах степень разработанности проблемы личностно ориентированного обучения и личностно ориентированного знания;

- раскрыть сущность, структурные компоненты и особенности различных типов диалога;

- исследовать специфику учебного диалога и его роль в формировании личностного знания;

- провести диагностику уровня готовности к диалогическому взаимодействию субъектов педагогического общения;

- апробировать программу практикума «Активное диалогическое взаимодействие» и спецкурса «Диалог как технология личностно ориентированного обучения».

Логика исследовательской работы обусловила необходимость целостной системы общепринятых методов изучения проблемы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, включенное наблюдение, позволяющее фиксировать динамику отношений субъектов педагогического процесса. Особое место заняла психолого-педагогическая диагностика, включающая беседы, экспресс-опросы, анкетирование, тестирование, эмпатическое слушание, интроспекцию, интервьюирование. При оценке результатов эксперимента использовались методы самоанализа, самооценки, идентификации, интерпретации, анализ продуктов деятельности учащихся и учебно-методической документации, психолого-педагогическая коррекция, тренинг.

Методологической основой исследования являются положения гуманистически ориентированной психологии и педагогики (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.В.Юрушминский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Роджерс и др.); основные положения Я-концепции о ценности каждого человека и важности отношений в ориентации образовательного процесса (Э.Берн, Р.Бернс, А.В.Кирьякова, И.С.Кон, В.В.Сериков); учения о механизмах развития личности в диалоге культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов) и проблемах отношений (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности, содержания и типологии учебного диалога на основе диалогического взаимодействия в личностно ориентированном обучении;

- дана характеристика специфики личностно ориентированного знания с учетом его компонентов;

- выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность условий, способствующих использованию учебного диалога в личностно ориентированном обучении;

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены педагогические условия развития личностно ориентированного знания, созданы и апробированы программы спецкурса «Диалог как технология личностно ориентированного обучения» и практикума «Активное групповое диалогическое взаимодействие». Программы могут быть использованы учителями общеобразовательных школ, студентами педагогических учебных заведений для организации диалогического обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивалось методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

Осмысление результатов исследования на теоретическом, диагностическом и практическом уровнях позволили вынести на защиту следующие положения:

- учебный диалог как компонент личностно ориентированного обучения является средством формирования личностно ориентированного знания;

- диалогическое взаимодействие - необходимое условие использования учебного диалога в формировании знаний учащихся: стимулирование личности в саморазвитии, самореализации, создание ситуаций ориентирования на собственные индивидуальные способности, опыт, характер, уровень личностных потребностей;

- динамику развития творческого потенциала ученика, сформиро-ванность его личностно ориентированного знания гарантирует реализация объективных и субъективных психолого-педагогических условий использования возможностей учебного диалога как компонента личнои стно ориентированного обучения и средства формирования личностно ориентированного знания;

- апробированная технология группового диалогического взаимодействия, развивающая практические действия в учебном диалоге.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканской конференции «Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика», на научно-практической конференции учителей Акбу-лакского района, проведении занятий в «Семинаре молодых учителей района». Основные положения диссертационного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования, а также в практической работе учителем, а затем директором школы №1 Акбулакского района Оренбургской области.

База исследования. Акбулакская общеобразовательная средняя школа №1 (ЮНЕСКО) и общеобразовательные средние школы Акбулакского района Оренбургской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1993-1998 гг. На первом этапе исследования (1993-1994 гг.) осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследований, понятийный аппарат. С помощью апробированных в педагогике и психологии методик собран материал, позволяющий судить о уровне готовности учителей и учеников к диалогическому взаимодействию, изучалось состояние проблемы в практике работы школ, формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1995-1996 гг.) использовался опыт работы автора в качестве преподавателя гуманитарных дисциплин для уточнения предварительной гипотезы. Проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой изучались, моделировались и реализовывались уеловия, обеспечивающие формирование личиостно ориентированного знания посредством учебного диалога. Проводилось монографическое изучение современного опыта личностно ориентированного обучения.

На третьем этапе (1997-1998 гг.) основное внимание уделялось формирующему эксперименту, апробировались основные положения исследования и внедрялись необходимые рекомендации и материалы по проблеме исследования, проводилась опытно-экспериментальная проверка полученных результатов, определялись направления дальнейшего исследования проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. Результаты констатирующего и формирующего этапов исследования показали актуальность проблемы использования учебного диалога в процессе формирования личностно ориентированного знания.

Благодаря диагностической программе, предусматривающей использование комплекса различных методик, выяснили затруднения учителей и учащихся в отношении к диалогическим взаимодействиям.

Учителя предпочитали ситуативный стиль отношений, а ученики — активно-положительный стиль отношений с ними. Большинство учащихся (70%) высказались за то, чтобы иметь возможность обсуждать изучаемое на уроке с учителем или одноклассниками. Учителя (почти 70%) видели цель обучения в проверке усвоения знаний учащимися.

Данные констатирующего эксперимента позволили выделить особую дидактико-коммуникативную ситуацию, обеспечивающую субъект-но-смысловое общение — это диалогическое взаимодействие, стимулирующее способности личности к саморазвитию.

Выявлено, что главное в диалогическом взаимодействии — диалектика вопроса и ответа, которые составляют единицу диалогического взаимодействия, причем вопросы, вынесенные учителем на коллективное размышление, подобраны с учетом готовности учащихся к диалогу и степени сформированности у них толерантности, опыта диалогического взаимодействия, адекватной реакции на неоднозначные суждения собеседников.

В исследовании рассмотрены различные подходы к классификации вопросов и их функций в диалогическом взаимодействии.

В формирующем эксперименте ставилась задача сформировать положительное отношение к диалогу, для чего организовывалось диалогическое взаимодействие учеников экспериментального класса друг с другом и с учителем-экспериментатором; актуализировались интеллектуально-познавательные и коммуникативные умения, а также вырабатывались умения работать с текстом-высказыванием и смыслом Я - собеседник.

Для выработки проективных динамических умений в учебном диалоге использовались ассоциативно-смысловые «речевые сцепления», вопросно-ответные комплексы, а также создание учащимися проекта учебного диалога.

Благодаря модели проектированно-диалогического общения вырабатывались коммуникативные навыки, развивались творческие способности для создания взаимодействия в учебном диалоге.

В ходе действенно-практического этапа эксперимента были теоретически обоснованы и экспериментально апробированы условия использования учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания. Положительная динамика данного процесса позволяет утверждать, что учебный диалог становится средством формирования у учащихся личностно ориентированного знания, если: осуществляется диагностика затруднений в диалогическом взаимодействии, реализуется личностно ориентированный подход к обучению школьников, оценочная деятельность учителя актуализирует в диалогическом взаимодействии личностный потенциал школьника, особой задачей учителя становится формирование у учеников навыков рефлексии, личностно значимых для них способов учебно-познавательной деятельности как основной характеристики личностно ориентированного знания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностно ориентированное обучение реализуется посредством диалогической деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

В исследовании ставились задачи выявления степени разработанности проблемы личностно ориентированного обучения, диалога, а также выявления условий использования диалога как средства формирования личностно ориентированного знания в условиях диалогического взаимодействия.

Структура и содержание эксперимента были логически обусловлены этими задачами. Учитывая сложность проблемы диалога в личностно ориентированном обучении, была разработана диагностическая программа на основе принятых в данном исследовании ориентационно-деятельностного, аффектно-поведенческого критериев, принципов личностно ориентированного обучения в рамках деятельностного подхода к диалогическому взаимодействию субъектов педагогического общения, носителей разных смысловых позиций. Результаты диагностического этапа исследования позволили сделать вывод, что:

- продвижение ученика в познании не носит личностного характера, так как не строится на личностно-смысловой основе;

- уровень готовности учителя и ученика к диалогическому взаимодействию недостаточно высокий;

- в диалогическом взаимодействии учителя и ученика возникают затруднения, вызванные характером их межличностных отношений; личностными характеристиками учителя;

- учебно-познавательная деятельность не нацелена на формирование у ученика личностно значимого для него способа учебной деятельности;

- в учебно-познавательной деятельности не используется возможности рефлексии и не реализуются условия использования учебного диалога для формирования личностно ориентированного знания.

Анализ теоретических источников и школьной практики показал ряд противоречий, несущих теоретический и практический характер:

- между теоретической разработанностью личностно ориентированного характера обучения и сохраняющимися формами субъектно-объектных отношений в учебно-познавательной деятельности;

- между готовностью учеников к диалогическому взаимодействию и невостребованностью навыков диалогического общения и мышления;

- между современной педагогической ситуацией, требующей от учителя нового содержания педагогической деятельности, и реальной практикой массовой школы;

- между изменяющимися характером обучения и сохранившимися формами отношений в учебной деятельности, между субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями;

- между традиционными способами деятельности и новыми нормами отношения диалогического взаимодействия — для обеспечения саморазвития и ее ориентации;

- из особенностей гуманизации современного образования вытекает проблема рассогласованности пассивного положения ученика и необходимости активности в личностно ориентированном обучении, которое объясняется отсутствием навыков диалогического общения и мышления;

- проблема практического использования учебного диалога в процессе формирования личностно ориентированного знания усугубляется недостатком разработанности вопросов личностно ориентированного обучения и недостаточным моделированием учебного диалога, теоретической разработкой проблем актуализации феномена учебного диалога как необходимого компонента личностно ориентированного обучения и как средства формирования личностью ориентированного знания.

Данное исследование выявило теоретическую новизну в определении учебного диалога. Мы определяем учебный диалог как сложное интеллектуально-эмоциональное взаимодействие субъектов педагогического общения, носителей разных смысловых позиций, в процессе которого происходит личностно ориентированное освоение действительности и формируется личностно ориентированное знание.

Вследствие своей универсальности, учебный диалог не кончается с той или иной познавательной ситуацией, он охватывает весь процесс обучения (познания) и реализуется в диалогическом взаимодействии, которое рассматривается нами как специфическая деятельность субъектов общения, осуществляемая посредством диалога и рождающая диалогические отношения, являющиеся особым типом смысловых отношений, для которых характерно взаимопонимание субъектов.

Диалогическое взаимодействие составляет ядро, основу учебного диалога, создающего развивающую образовательную среду, которая наполнялась смыслами. Для формирования знания необходим смысл, возникающий в сознании человека как результат мысленного поиска критериев взаимосвязи между отдельными фактами, событиями и пониманием последствий действий. Учебный диалог логик, сознания способствует нахождению каждым учеником «своего» смысла в познавательной среде разных смыслов. Диалогическое общение есть совместное обсуждение. Разнообразие мнений, степень их доказательности, глубина жизненного опыта участников диалога способствует как поиску общего смысла, так и личностного знания. В диалоге участники взаимно обогащали друг друга различным видением обсуждаемой проблемы (предметов) и поэтому выступали как ценности друг для друга.

Равенство в диалогическом взаимодействии, его открытость, реализация обратной связи, воплощение интересов и смыслов поддерживали высокую сконцентрированность участников, открывались новые смыслы и создавалось общее смысловое поле.

Открытая» позиция, личностный подход учителя выполняет в диалогическом взаимодействии (и в обучении в целом) ряд важных функций:

- придает большую достоверность, убедительность репликам учителя в диалогическом взаимодействии;

- побуждает учащихся пережить в диалоге радость узнавания в опыте учителя своих собственных впечатлений, мыслей, отношений, обнажает цепочку рассуждения учителя, его методы, приемы познания, что способствует рефлексии учащихся;

- помогает ученикам по-новому взглянуть в ходе диалогического взаимодействия на события и факты, способствует развитию их творческого мышления;

- создает на уроке-диалоге обстановку доверительности, искренности, комфортное «эмоциональное» поле.

Следует подчеркнуть, что в формирующем этапе экспериментальной работы особое внимание обращалось нами на создание «среды говорения», когда учащиеся вынуждены были проговаривать не заученные чужие формулировки и слова, а строить свое высказывание. В «додиало-говый период» (до эксперимента) не было потребности в такой устной речи. «Практикум активного диалогического взаимодействия» уменьшил затруднения в использовании учебно-предметной лексики, значительно увеличил объем использования терминов и понятий. После тренинга в активном диалогическом взаимодействии учащиеся экспериментального класса понимали и использовали любую научную информацию, формировали свою мысль на соответствующем терминологическом уровне с ориентацией на аналогии, сравнения. Более 30% учащихся овладели способами функционально-смысловой обработки текста. Чтобы каждый ученик убедился в необходимости текстового выражения мысли, в «Практикуме», а затем и на уроках наглядно показывалась значимость такого высказывания. Чем яснее текст другого, тем яснее мне, каково мое личное знание, как мне мыслить, чтобы избежать ошибочных действий.

Учащимися экспериментального класса были выработаны правила участия в диалоге: слушай собеседника, попытайся понять и то, что он не сказал; постарайся понять, почему собеседник говорит именно об этом; «покажи» собеседнику, что тебе интересен и он, и его мысли; ищи в мыслях и словах собеседника что-то ценное и интересное для себя; будь уверен, что твое высказывание также необходимо для других; учись задавать вопросы и решать их; учись владеть в диалоге искусством слова, жеста, мимики, взгляда; колкость, резкость — не для диалога; будь тактичным — помни: бестактность может «оборвать» диалог.

Результаты экспериментальной работы доказали возможность использования учебного диалога при формировании личностно ориентированного знания. Нами использовался алгоритм учебного диалога в формировании личностно ориентированного знания: поиск — оценка — выработка отношения — выбор — присвоение — трансформация. Диалогические взаимодействия в обучении строились как поиск каждым и всеми признаков и критериев оценки создаваемого знания. Продуктивная диалоговая ситуация способствовала развитию и расширению субъективности, конкретного участия в общем интеллектуальном поиске.

В ходе диалога ученик постепенно подключал не только свои знания, умения, но и способности, которые в индивидуальном слушании или в ответах на вопросы учителя обычно не использовал. В диалогическом взаимодействии возникали мыслительные затруднения и препятствия — и ученик в зависимости от их серьезности усиливал свое участие в поиске (в виде реплик, отдельных высказываний), но главное — в мысле-творчестве.

Механизмы поиска и оценки в эмоционально-когнитивном освоении действительности наиболее продуктивно протекали в учебном диалоге.

Осмысление и выработка личностного отношения к приобретаемым знаниям и самому процессу познания обеспечивают не только степень информированности, но, что наиболее важно, самопознание на основе выработанного рефлексивного мышления, позволяющего анализировать свои действия и их результаты. Преобразующая фаза ориентации предполагала трансформацию знания на себя, т.е. направленность на личностное использование полученных знаний.

В современной педагогике условия — это совокупность компонентов (факторов), обеспечивающих успешность обучения. В настоящем исследовании учебный диалог рассматривается как средство формирования личностно ориентированного знания при реализации совокупности педагогических условий, способствующих развитию учащихся.

Реализация педагогических условий, как результата исследования, носит объективный и субъективный характер. Объективными факторами являются условия, в которых происходил учебный диалог и его общее влияние:

- в ходе опытно-экспериментальной работы всеми учителями и учащимися нашей школы воспринята парадигма личностно ориентированного обучения и учебного диалога, как особой формы освоения действительности во взаимодействии субъектов общения, носителей разных смысловых позиций;

- характер личностно ориентируемой учебно-познавательной деятельности актуализировал личностные потребности учеников при включении их в диалогическое взаимодействие, где развивалась ориентация на собственные индивидуальные особенности, опыт, характер, личностные потребности;

- для выработки личностно ориентированного знания в учебном диалоге нами использовался «Практикум активного группового диалогического взаимодействия», в котором сформировались навыки: планирования, формулирования гипотез и вопросов, предвидения последствий слов и действий, постоянный контроль за своей повседневной учебной деятельностью.

Субъективные условия влияния диалога на формирование личностно ориентированного знания: возрастная специфика и жизненный опыт учеников; диалогическая установка субъекта на развитие речевых способностей, познавательных интересов, на диалогическое взаимодействие. У учащихся экспериментальных классов отмечается высокая успешность обучения, изменения в мотивационно-ценностной структуре учебно-познавательной деятельности, в положительной динамике навыков диалогического взаимодействия, умений проектировать диалог, вести его, участвовать в нем.

Целенаправленное использование учебного диалога обеспечило формирование личностно ориентированного знания, потому что стимулировалась самореализация личности в процессе приобретения знаний.

Ориентированное знание обеспечивал рациональный выбор одной из возможных форм действия учеников в диалоге, т.к. результат всегда зависит от содержания деятельности. В ситуации личностно ориентированного обучения ученики имели возможность с помощью одноклассников, но путем самостоятельных проб и ошибочных мнений объединить отдельные факты в ориентационную основу личностного знания, обладающую устойчивостью и широтой переноса знания в новые ситуации.

Исследование подтвердило, что учебный диалог становится средством формирования личностно ориентированного знания при реализации апробированных в эксперименте условий.

Условием возможности использования учебного диалога как средства формирования личностно ориентированного знания стало создание ситуаций эмоционально-рефлексивного резонанса, который поставил учеников и учителей в позицию постоянного анализа взаимодействий и их совершенствования. Научиться участию в диалоге - значит иметь потребность быть с другими во взаимосвязи и взаимодействии для создания неповторимой индивидуальной живой мысли, живого чувства, душевного контакта сопереживания, сочувствия, общения с непосредственно присутствующими и теми, кто незримо участвует в диалоге.

Мы полагаем, что проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Необходимо продолжить работу по дальнейшему поиску и углубленному изучению педагогических условий реализации в познавательной деятельности возможностей учебного диалога как компонента личностно ориентированного обучения, средства формирования личностно ориентированного знания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дикун, Тамара Петровна, Оренбург

1. Абасов В. Диалог в учебном процессе // Народное образование. 1993. -№9-10. -С. 43-45.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопр. фил. 1998. - № 6. -С. 58-65.

3. Абульханова-Славская И.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Активизация познавательной деятельности учащихся // Под ред. Г.И. Щукина. Л., 1984. - 17 с.

5. Акимова И.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили. 1945. - 196 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛТУ. 1969.-339 с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань - 1994. - 245 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 562 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1997.-373 с.

11. П.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

12. Аникеева H.H. Проблема личностного подхода в учебно-воспитательном процессе // Единство учебной и внеучебной деятельности в целостном воспитательном процессе. Хабаровск, - 1989. - С.16-28.

13. Анпилогова Л.В. Влияние интерактивной функции обучения на саморазвитие ученического сообщества как педагогическая проблема // Автореф. к.п.н. Хабаровск, 1995".

14. Анцыферова Л.И. Элементарная познавательная дея- тельность в процессе дифференцирования // Вопр. психологии. 1959. - № 1. - С. 169-178.

15. Аристова Л.А. Активность учения школьника. М.: Просвещение, -1978. - 113 с.

16. Арсентьев Д.З. О преодолении монологизма школы через культуру диалога // Бахтинские чтения. Вып. 2. Орел, - 1997. - 328 с.

17. Архе. Культурологический, ежегодник. Кемерово.: Гуманитарный центр, 1993. - 448 с.

18. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. СПб, - 1996. - 98 с. .

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, - 1982. - 192 с.

20. Бакулина М.Н. Учебный диалог в становлении ценностного исторического образа мира школьника //Матер, научно-практ. конф. «Научная картина мира и ценностный образ мира школьника». -1996. -Оренбург. С. 62

21. Бараковская Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7 классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург. - 1998.

22. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -СПб., 1995. 37 с.

23. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. - № 12.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979.-317 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 444 с.

26. Баскаков A.M. Деловое общение. М.: ИПКЛО,-1995.-116 с.

27. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 142 с.

28. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж.: ИПО «Модэк», 1996.-317 с.

29. Берне Р. Развитие «я-концепции» и ее воспитание // Под общ. ред. В .Я. Пилиповскогт). М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

30. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25

31. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

32. Беспалько BJL Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, - 1989. - 192 с.

33. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат. - 1990. - 413 с.

35. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысл. диалога). М.: Политиздат, 1995. - 399 с.

36. Библер B.C. Школа диалога культур // Сов. педагогика. 1988. -№ 11.-С. 29-34.

37. Библер B.C. Цивилизация и культура. -М.:РГГУ, 1993. - 48 с.

38. Библер B.C. На гранях логики культуры //Книга избранных очерков. М., 1997. - 440 с.

39. Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. -М., 1989.-241 с.

40. Блонский П.П. Память и мышление. М.: ОГИЗ.-1935 224 с.

41. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: изд-во АПН РСФСР. - 1959. - 320 с.

42. Богуславский В.М. Человек в зеркале русской культуры, литературы и языка. М.: Космополис. - 1994. - 325 с.

43. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: МГУ -1988 - 325 с.

44. Бодал ев A.A. О коммуникативном ядре личности //Педагогика. 1990. - № 5. - С.77-81.

45. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С.65-70.

46. Бодалев A.A. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 11-14.

47. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Просвещение. 1982. - 199 с.

48. Бодуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психологии. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

49. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

50. Болотова А.К. Урок как диалог общение // Химия в школе. -1994.-№ 1.-е. 22-25.

51. Блонский П.П. Память и мышление. М.: 1995.

52. Бондаревская C.B. и др. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-76.

53. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии II Педагогика. 1998. - № 2. - С. 102-106.

54. Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

55. Бородулина М.Н. Минина Н.М. Диалогическая речь и методика ее преподавателей: сб. Язык и стиль // под ред. Т.А Дегтяревой. М.: Мысль. - 1965.-225 с.

56. Брунер Дж. Процесс обучения: пер. с анг. М.: Педагогика. -1962.-378 с.

57. Брунер Дж. Психология познания: пер. с анг. М.: Прогресс. -1977.-412 с.

58. Бубер Мартин. Два образа веры: пер. с нем. // Под ред. Гуреви-ча П.С., Левит С.Я., Лезова C.B. -М.: Республика.-1995.-464 с.

59. Буева Л.П. Человек, деятельность, общение. М., 1978. - 216 с.

60. Буякас Л.П., Зевина О.Т. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании //Вопр. психологии. - 1997. - № 5. - С. 44-45.

61. Василенко И. А. Диалог культур, диалог цивилизаций // Вестник РАН. -1996.- №5.

62. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Л., 1980. - 34 с.

63. Вербицкий A.A. От парадигмы обучения к парадигме образования. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. - 1994. - 207 с.

64. Виноградов Р.И. Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления // Вестник высш. шк. 1988. - № 12. - С. 33-36.

65. Витвицкая Л.А. Ориентация студентов на ценность педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург. - 1998.

66. Видинеев Н.В. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под редакцией Эльконина Д.Б., Давыдова В.П. М.: Просвещение. -1966.-273 с.

67. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение. - 1991. - 239 с.

68. Выготский Л.С. Мышление и речь. М-Л. - 1934. 279 с.

69. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. - № 6. - С. 58-69.

70. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ. - 1968. - 238 с.71 .Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии. М., - 1995. - С. 2-3.

71. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Мысль. - 1981.

72. Гаспаров Б. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. Новое литературное обозр. М. - 1996. - 352 с.

73. Гершунова Н.В. Педагогика сотрудничества: от идей до педагогических технологий: Материалы конф. Челябинск. - 1996.

74. Гершунский B.C. Философия образования. М.:1998.~ 452 с.

75. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства//Педагогика. 1997. - № 3. - С. 10-14.

76. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб: Изд-во С-Пб университета. - 1992. - 154 с.

77. Горбачева В.И. Предметная ориентация мышления и понимания // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 78-85.

78. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия. М., 1982. - 209 с.

79. Гранин Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. О психологических аспектах изучения литературы в школе // НИИ общ. наук пед. психологии АПН СССР. М., - 1990. - 38 с.

80. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения. -М.: Просвещение. 1991. - 176 с.

81. Грачев А., Лемейко В. Встреча цивилизации: конфликт и диалог? Размышления в связи с Тбилисским Международным форумом. За солидарность, против нетерпимости, за диалог культур. ЮНЕСКО. -1996.-217 с.

82. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Педагогика. 1990. - № 12. - С. 87-91.

83. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности. М.: Политиздат. - 1987. - 286 с.

84. Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Политиздат. -1991. -319 с.

85. Гросс Н.И. Научная картина мира в историческом диалоге // Материалы научно-практической конференции. Научная картина мира и ценностный образ мира школьника. Оренбург. - 1996. - 62 с.

86. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. Новое в жизни, науке и технике. М.: Знание-1988. - 79 с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. - 1986.-423 с.

88. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности // Под ред. Шадрикова В.Д. Саратов. - 1989.

89. Деятельность: теории, методология, проблемы // Под ред. Петровского A.B. М.: Политиздат. - 1990. - 365 с.

90. Дикун Т.П. Восхождение к человеку диалогическому // Материалы XXXIX научно-практической конференции. Оренбург: Изд-во ОГПУ. - 1997. -С. 81.

91. Дикун Т.П. Учебный диалог предзнание, движение мысли к знанию // Материалы XX науч.-практ. - Оренбург: Изд-во ОГПУ. - 1996. -С. 18.

92. Дикун Т.П. Лингвистический анализ литературного произведения как способ развития личности // Материалы конф. «Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика». Оренбург: Изд-во ОГПИ. - 1993. - С. 122.

93. Дикун Т.П. Активное групповое диалогическое взаимодействие (практикум) // Оренбург.: ОГПУ. 1998. - 24 с.

94. Добрович A.B. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / Хрестоматия по педагогической психологии // М. 1987 - 412 с.

95. Добрович А.Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки Красило А. и Новгородцевой А. М.: Международная педагогическая академия. - 1995. - 416 с.

96. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета. Дисс. . канд. пед. наук. -Оренбург. - 1998. - 162 с.

97. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М 1991.-191 с.

98. Ершов A.A. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе, их разрешение. Л. - 1976.

99. Ершов П.М., Симонов П.В. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука. - 1984. - 160 с.

100. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М. -1987.- 160 с.

101. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности- М., 1986. 163 с.

102. Загадки человеческого понимания / Под ред. A.A. Яковлева/ М.: Изд-во Полит, лит. 1991. - 351 с.

103. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопр. псих. 1990. - № 6. - С. 86-92.

104. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.- 1995.-264 с.

105. Зайцев С. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка // Директор школы. 1996. - № 4. - 60 с.

106. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М., Учпедгиз. - 1960.

107. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. M., i967.

108. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М. - 1989.

109. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. Самара. - 1998. - 216 с.

110. ИЗ. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика. 1978. - 128 с.

111. Иванихин B.B. Почему Ильина читают все? М.: Просвещение. - 1990. - 159 с.

112. Игры обучения. Тренинг. Досуг. / под. ред. Петрученского В.В. в 4-х книгах/ М.: Новая школа. - 1994. - 365 с.

113. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. -М.: Изд-во МГУ. 1993. - 168 с.

114. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). М.: Педагогика. - 1.989. - 144 с.

115. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб. 1997.301 с.

116. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений.-М. 1989. - 320 с.

117. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург - XXI век», совместно с ЗАО «Пресс - Атташе». - 1997. - 160 с.

118. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. JI. - 1989. - 85 с.

119. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание. - 1979. - 92 с.

120. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. Советская педагогика. - 1968. - № 6. - С. 65-72.

121. Калмыкова З.И. Влияние перестройки обучения на умственное развитие младших школьников / Советская педагогика. 1973. - № 5.-С. 41-55.

122. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся / Вопр. психологии. 1961. - № 2. - С. 44-50.

123. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. - 1990. - 144 с.

124. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. -1987.-190 с.

125. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 20-26.

126. Карякин Ю. Достоевский и канун XXI века. М.: Советский писатель. - 1989. - 647 с.

127. Качурин М.Г. Организация учащихся на уроках литературы. Кн. для учителя. М.: Просвещение. - 1988. - 173 с.

128. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. Автор дисс. . канд. пед. наук. М. - 1974.

129. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности /Теория и диагностика/. Уч. пособие. JI. - 1991.

130. Кирьякова A.B. Аксиологический подход к развитию творческого потенциала личности // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. Матер, республиканской конференции. Оренбург. - 1993. - 400 с.

131. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург. - 1996. - 189 с.

132. Кирьякова A.B. Ориентации личности в мире ценностей / Магистр. 1998. - № 4. - С. 37-50.с

133. Кларин М.В. Педагогическая психология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание. - 1989.ф

134. Йларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Анализ зарубежного опыта. Рига.: Эксперимент. - 1995.

135. Князева E.H., Кудюмов С.П. Антропный принцип в синергетике / Вопр. фил. 1997. - № 3. - С. 62-73.

136. Ковалев А.Г., Бодалев A.A. Психология и педагогика самовоспитания. ЛГУ. - 1958. - 90 с.

137. Коган И.М. Творческий поиск. Энергомотивационный аспект // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 138-146.

138. Кон И. Открытие «Я». М.: Знание. - 1974. - с. 367.

139. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. -М.- 1974.

140. Корнилова Т.В. Понимание как компонент мышления и межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1995. - № 4.

141. Коровина C.B. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся / Автореф. . канд. пед. наук. Оренбург. - 1998.

142. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. труд. / Отв. ред. Галузова М.А. Вып. 3. - Екатеринбург. - Изд-во «СВ -96». - 1998. - 352 с.

143. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической Интерпретации // Ёопр. психологии. 1990. - № 3.

144. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий // Педагогика. № 3-4. - 1992.

145. Костюк Л. Центральная фигура ученик как личность. Из опыта создания личностно ориентованной системы обучения // Директор школы. - 1995. -№ 5. -41 с.

146. Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения. М. - 1976.

147. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.1972.

148. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург. - 1995.

149. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности учащихся. М. - Педагогика. - 1971. -112 с.

150. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение. - 1983.

151. Курбанов В.И. Стратегия делового успеха. Ростов-на-Дону.: Феникс. - 1995. - 368 с.

152. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.- 1989.- 127 с.

153. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления / Методологические проблемы оснований науки. Киев. - Наукова думка. - 1986. - С. 95-96.

154. Кухарев В.В. Формирование умственной самостоятельности.- Минск. Нар. асвета. - 1972. - 136 с.

155. Кушнир Д.М. Технологическая карта развития навыков устного выступления / Шк. техн.;- 1996. № 3.

156. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии: 1995. - № 4.

157. Лаэртский Диоген. О жизни, учениях и изречениях философов. М.: Мысль. - 1979. - 420 с.

158. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся / Сов. пед.- 1965.-№2.-С. 15-26.

159. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М. - 1979.

160. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ.- 1981.-584 с.

161. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. - 1975. - 304 с.

162. Леонтьев А.Н. Психология общения. Тарту. - 1974.

163. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения / Хрестоматия по пед. психологии/. М. - 1995.

164. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. - 1981. - 185 с.

165. Левицкий М.М. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Педагогика. 1990. - № 8.

166. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР. -1960.-215 с.

167. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М. - 1975.

168. Литвиненко Н.В. Преодоление школьниками адаптации при переходе из начальной в основную школу. Дисс. . канд. пед. наук. -Оренбург. 1998.

169. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение. - 1968. - 141 с.

170. Литовский В.Ф. Диалогика в школе / Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблема. Под общей ред. Библера B.C. Кемерово: Алеф. - 1993. -416 с.

171. Лобок A.M. Антропология мифа. М. - 1996. - 688 с.

172. Добок A.M. Вероятное образование / Нар.обр. 1995. - № 10.;-1996.-№1.

173. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. Методические проблемы социальной психологии. М. - 1980.

174. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков учащихся / Под ред. Ананьева Б.Г./. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1959. -270 с.

175. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки Красило А. и Новгородцевой А. -М.: Международная педагогическая академия. 1995. - 416 с.

176. Максимова В.H. Актуальные проблемы дидактики. — JI. —1982.

177. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М. - 1977. - 86 с.

178. Маранцман В. Гуманитарное образование в современной школе // Вестник высшей школы. -1991,-№7.-С. 16-19.

179. Мамардашвили М.К. Путь к очевидности. М.: Аграф.1997.

180. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика. - 1988. - 221 с.

181. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. - 1990. - 191 с.

182. Матушкин С.Е. Теория образования и обучения. Челябинск.: ЧГПИ. - 1975. - 124 с.

183. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия / Педагогика. 1994. - № 2. - С. 19-22.

184. Махмутов М.К. Проблемное обучение. М.: Просвещение. -1975.-280 с.

185. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития ученика. М.: Просвещение. - 1989. - 254 с.

186. Мерлин B.C., Климов Е.Р. Формирование индивидуального стиля в процессе общения // Советская педагогика. 1967. - № 4. - С. 23-35.

187. Мешалкина H.H. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей. Педагогика. - 1994. - № 3. - С. 18-25.

188. Мир философии. М.: Изд-во политической литературы. -1991.-432 с.

189. Михайлова Н.М. Интеграция экологических знаний школьников. Дисс. . канд. пед. наук. Оренбург. - 1997. - 192 с.

190. Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика. -1987.-114 с.

191. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика. 1984. - 112 с.

192. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение. - 1986. - 160 с.

193. Мусхелишвили Н.Л., Сергеев В.М., Шрейдер Ю.А. Дискурс отчаяния и надежды: внутренняя речь и депрагматизация коммуникации // Вопросы философии. 1997. - № 10. - С. 45-58.

194. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. Л. - 1970.

195. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Божович Е.Д. М.: Выс. шк. - 1995. - 94 с.

196. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогики. СПб. -1990.-№9.-С. 41-46.

197. Образование молодежь - школа в современной России: теория и практика деятельности школы ЮНЕСКО п. Акбулака Оренбургской области / Монография под ред. Дикун Т.П., Иваненкова С.П., Соколовой Л.Б./. - Оренбург. - 1998. - 124 с.

198. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение. - 1968.

199. Оконь В. Введение в общую дидактику. М. - 1990. - 90 с.

200. Ориентация и деятельность школьников / Монография под ред. Ахаян Т.К., Кирьяковой A.B. М.: Прометей. - 1991. - 160 с.

201. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений // Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Шия-нов E.H. М.: Школа - Пресс. - 1998. - 512 с.

202. Петровский A.B., Виноградова A.M., Кларина Л.М. Учиться общаться с ребенком. М. - 1993. - 190 с.

203. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого / Вопр. псих. 1991. -№ 1.

204. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода / Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С. 57-66.

205. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций психологии // Вопр. психологии. 1994. - № 4.

206. Петровский A.B. Субъектность: новая парадигма в образовании / Психологическая наука и образование. 1996. - № 3.

207. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления / Вопр. псих. 1965. -№ 6.

208. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии / Методические и психологические проблемы психологии. М.: Наука. -1969. - С. 44-58.

209. Полани М. Личностное знание / пер. с. англ./. М. - 1985.343 с.

210. Польская О.Я. Психологический практикум в школе. М.: Просвещение. -1979.

211. Польская О.Я. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Тезисы всесоюзной конференции. - М. - 1976.

212. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. -М.-1967.-263 с.

213. Поппер К. Нищета историзма / Вопр. филос. 1992. - № 8-10.

214. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / под. ред. З.И. Калмыковой. М. - 1975.

215. Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе: Межвузовский сб. науч. тр. Л.: ЛГПУ. - 1987. - 167 с.

216. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского/. М.: Педагогика. - 1987. - 238 с.

217. Психологические условия и механизмы воспитания подростков / Сб. науч. тр./. М.: АПН СССР, НИИ общей и педаг. псих. - М. -1983. - 160 с.

218. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). Л.-М.: Педагогика. - 1975. - 182 с.

219. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПИ. - 1989. - 84 с.

220. Радзиховский Л.А. Проблемы диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина / Вопр. психологии. 1985. - № 6. - С. 103-116.

221. Развитие творческой активности школьников / под. ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика. - 1991. - 160 с.

222. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М. - 1969.

223. Расчетина С.А. Воспитательная ситуация как способ взаимодействия педагогов и старших школьников. Л.: Изд-во ЛГПИ. - 1989. -161 с.

224. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. М.: ЛГУ. - 1973. - 175 с.

225. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.- 1958.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз.- 1946. 289 с.

227. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. - 1987.

228. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. -М.: Знание. 1983. - 160 с.

229. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. / Дисс. . докт. пед. наук: Челябинск. 1996.

230. Сальцева C.B. Творческий потенциал личности как предмет педагогического исследования // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. Материалы республиканской конференции. Оренбург. - 1993. - С.22-28

231. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М. - 1962.

232. Самоухина Н.В. Игры в школе и дома (психотехнические упражнения, коррекционные программы). М.: Новая школа. - 1993. - 130 с.

233. Сафонова З.Г. Развитие методов воспитательной работы. Учебное пособие. Оренбург.: ОГПИ. - 1991. - 65 с.

234. Сафонова З.Г. Беседа диалог - средство формирования сознания. - Оренбург.: ОГПИ. - 1988. - 21 с.

235. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование. - 1998. - 256 с.

236. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 3-43.

237. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-34.

238. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения // Школьные технологии. 1997. - № 4. - С. 22-46.

239. Селеменев С., Ткаченко А. На уроке диалог культур / Нар. образование. - 1998. - № 5. - С. 42-48.

240. Семенов В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий / Шк. технологии. 1996. - № 6. - С. 64-78.

241. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание. - 1989. - 79 с.

242. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся.-М. 1986. - 79 с.

243. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - с.

244. Сериков В.В. Личностно ориентованное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-21.

245. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград.: Перемена. - 1994. - 149 с.

246. Современная дидактика: теория практике. / Под ред. И.Я. Лернера, И.Н. Журавлева. - М.: Изд-во ИТПиМНО РАО. - 1993. - 228 с.

247. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. М.: Педагогика. - 1990. -№ 5.

248. Скаткин М.Н. Совершенствование обучения: Проблемы и суждения. М. - 1986.

249. Скворцов Л.В. Культура самосознания: человек в поисках истины своего бытия. М. - 1989.

250. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. 1992. - № 2.

251. Слободчиков В .И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа - пресс. - 1995. - 383 с.

252. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 14-22.

253. Соломадин И.М. Диалог в педагогике: проблемы организации и исследования (с точки зрения учителя истории). Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово. -1993.-С. 330-350.

254. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа. - 1991. - 176 с.

255. Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С. К обоснованию метода диалогического анализа случая // Вопр. философии. 1997. - № 2. - С. 61-76.

256. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности. Оренбург.: Изд-во ОГПУ. - 1996. -111 с.

257. Стоуне Р. Психопедагогическая теория и практика обучения. -М.: Педагогика. 1984. - 470 с.

258. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ. - 1975. - 344 с.

259. Талызина Н.Ф. Формирование познавательных действий учащихся младшей школы. Книга для учителя. М.: Просвещение. - 1988. -173 с.

260. Теория личности в западноевропейской и американской психологии. / Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. Дом «Бахрат». - 1996. - 480 с.

261. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л. - 1989. - 91 с.

262. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси. - 1961. - 196 с.

263. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика. 1990. - 189 с.

264. Уразова А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка. Дисс. . канд. пед. наук. Оренбург. - 1998. - 180 с.

265. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика. - 1986.

266. Ухтомский A.A. Собр. сочинений. Л.: Изд-во МГУ. - 1957. -Т 2. - 229 с.

267. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. Давыдова В.В./ М. - 1981.

268. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. Педагогика. - 1982. -216 с.

269. Фридман Л.М. Как построить школу: Концепция личностно-развивающего обучения // Народное образование. 1993 -№ 7-8. - С. 18-21.

270. Фромм Э. Здоровое общество. Психоанализ и культура. Избр.труды Карен Хорни и Эрика Фромма. М.: Юрист. - 1995. - 623 с.

271. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий / Хрестоматия по педагогической психологии. М. - 1995. - 413 с.

272. Чернецов П.И. Точность знаний как фактор формирования мировоззрения старших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск. - 1974. - 21 с.

273. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.В. Концепция индивидуализации воспитания / Сов. пед. 1997. - № 10.

274. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное знание / Педагогика. 1994. -№ 5.

275. П1амова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение. - 1979. - 208 с.

276. Шамова Т.И. Мотивация учения школьников. М.: Просвещение. - 1989. - 180 с.

277. Шарычева М.Э. Эмоциональная культура как средство управления эмоции / Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. Материалы межвузовской научной конференции 28 мая 1998 г. / Оренбург. - 1998. - С. 42-45.

278. Шевченко Е.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение. - 1991. - 175 с.

279. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения / Вопр. псих. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

280. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «Педагогическая коммуникация» / Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр./ отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург. - 1995. -224 с.

281. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личным ценностям / Педагогика. 1994. - № 5. с.

282. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (личностно ориентированный аспект) // Дис-серт. на соиск. докт. пед. наук. Челябинск. - 1997. - 250 с.

283. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф. 1993. - 416 с.

284. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. - 1988. - 203 с.

285. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение. - 1986. - 144 с.

286. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса /Сов.пед. - 1982. - № 8. - С. 74-77.

287. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение. - 1986. -235 с.

288. Якиманская И.С. Личностно ориентованное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. - 1996. - 95 с.

289. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика. -1979.- 143.

290. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. - 1969. - 317 с.

291. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности школьника. / М.: Флинта. 1997. - 224 с.

292. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Сб. «Русская речь». Ред. Л.В. Щерба. - Петроград. - 1923. - 94 с.

293. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания / Вопросы философии. 1994. -№ 12.