автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маркушевская, Елена Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к лич-ностно ориентированной педагогической деятельности.

1.1. Личностное развитие учащихся как цель современного 18 образования.

1.2. Сущность понятия «дидактико-методическая готовность» 46 учителя.

1.3. Особенности и уровни дидактико-методической готовно- 69 сти учителя начальных классов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Процесс дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

2.1. Модель дидактико-методической подготовки будущих 110 учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности в социально-педагогическом колледже.

2.2. Методическое обеспечение процесса дидактико- 13 3 методической подготовки выпускников социально-педагогического колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности"

В современном трансформирующемся обществе образовательные концепции имеют чётко выраженную личностную ориентацию. Подобный антропоцентризм нашел свое выражение в инновационных идеях гуманизации и гуманитаризации, которые в конечном итоге и определяют общую стратегию современного образования: развитие творческой личности и создание благоприятных условий для ее самореализации в учебно-воспитательном процессе.

Становление новой системы образования требует радикального переосмысления сложившегося подхода к педагогической подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждений среднего профессионального образования. Важнейшей её задачей становится коренное улучшения системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.».

Анализ существующей практики подготовки учителя начальных классов в условиях педагогического колледжа показал, что управление системой методической работы осуществляется на основе личностно ориентированного подхода, которое способствует развитию педагогического мышления у преподавателей в личностно ориентированной педагогической деятельности, которая включает: осознание специфики этой деятельности, связанной с созиданием личности будущего учителя; осознание себя в этой деятельности как носителя духовных коллизий своего воспитанника, т.е. будущего педагога; содействие его становлению как уникальной личности и главной ценности; понимание им педагогического процесса как поиска и реализации личностно ориентированной ситуации, результативность которого зависит от способности к взаимодействию его субъектов, диалогической активности.

Трансформация колледжа в учебное заведение нового типа, как показал анализ результатов педагогической деятельности, способствовала созданию принципиально новых возможностей: готовить высококвалифицированных специалистов, осуществлять принцип непрерывности профессионального образования, создавать условия для реализации творческого потенциала учащихся, обеспечивать личностно ориентированный подход к студенту. Однако при более основательном знакомстве с материалами обнаруживается, что студент готовится к преподаванию отдельных предметов в начальной школе на основе традиционной "знаниевой" модели образования.

Таким образом, характер подготовки студентов обусловил возникновение принципиального противоречия между системой профессиональной подготовки студентов на основе личностно ориентированного образования, развитием индивидуально-творческого характера его работы и его неготовностью реализовать их в своей будущей педагогической деятельности.

В выполненных ранее исследованиях накоплен значительный материал по профессиональной подготовке учителя начальных классов в высших и средних учебных заведениях. Некоторые из этих работ имеют прикладную направленность. Однако, учитывая специфику среднего специального образования, в практике педагогических колледжей результаты исследовательских работ могут быть использованы лишь фрагментарно, в виде отдельных рекомендаций. Ряд исследований, посвящённых общей характеристике подготовки будущего учителя, её содержанию и организации (О. А. Абдуллина, Е. А. Осипов, А. И. Пискунов, В. А. Сластёнин, В. А. Сорокин, О. С. Цокур и др.), ориентирован, в основном, на вузовский вариант подготовки. Учебные пособия для педагогических училищ (С. П. Баранов, JI. Р. Болотина, Н. В. Савин и др.) основаны на традиционных подходах к подготовке учителя и частично в сокращённом и упрощённом варианте повторяют вузовские учебники.

Дидактический материал, излагаемый в большинстве традиционных учебников по педагогике начального образования, обеспечивает понимание специфики младшего школьного возраста и работу по подготовке учителя с позиции «знаниевой» модели образования, формирования когнитивной сферы личности. Однако для личностно ориентированных исследований она, на наш взгляд, вряд ли может рассматриваться как базовая концепция. Новый подход к педагогической деятельности с позиции личностно ориентированного образования позволит будущему учителю начальных классов преодолевать отчуждение ребёнка от учёбы, невостребованность его личного опыта, неразвитость эмоциональной сферы, отсутствие толерантности и сопереживания, проявления ранней агрессивности и жестокости.

Во многих исследованиях (А.П. Аникеева, Э.М. Александровская, Л.И. Божович, В.В. Зайцев, А.В. Захарова, А.В. Зосимовский, JLK. Максимов, М.В. Матюхина, JI.C. Славина и др.) отмечено, что особенности личностного потенциала младшего школьника могут быть адекватно развиты лишь при организации соответствующей образовательной ситуации. Однако при широко распространённой ориентации большинства учителей на «простые» решения педагогических проблем посредством авторитарных способов управления учебно-воспитательным процессом возникает опасность блокирования механизмов развития и саморазвития личности, что особенно опасно именно в младшем школьном возрасте.

Необходимость пересмотра прежних норм, эталонов, стереотипов обуславливает заинтересованность современных исследователей в поиске альтернативы традиционным подходам к профессиональной подготовке будущего учителя. Проблема профессионально-педагогической компетентности анализируется в работах Н.В. Кузьминой, Е.С. Кузьмина, З.Ф. Есаревой и др. Авторы данных исследований вводят понятие «профессионально-педагогическая компетентность», представляющее собой совокупность умений педагога особым образом структурировать научное знание в целях лучшего решения педагогических задач.

В последние годы в теории представлены исследования пополняющие совокупность видов профессионально-педагогической компетентности: специально-педагогическая и научно-педагогическая (Н.В. Кузьмина), социально-педагогическая (Э.А. Максимова), дифференциально-психологическая (Г.И. Метельский), историко-методическая (Т.С. Полякова), методическая (Г.А. Монахова), дидактико-методическая (Т.Б. Руденко).

Компетентностный подход позволяет определить цель личностно ориентированного образования - «формирование человека обладающего компетентностью в решении жизненных проблем на основе мобилизации своего личностного творческого потенциала» (В.В. Сериков). Наиболее продуктивен личностный подход, представленный в работах Е. В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной, И.Б. Котовой, В.В. Серикова, Н.И. Алексеева, И.С. Якиманской и др., в соответствии с которым подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируется личностный смысл предстоящей педагогической работы. Рассмотрение идеи личностного подхода в образовании как дидактического феномена, обеспечивающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, содержится на уровне конкретных педтехнологий в работах С.В. Беловой, Н.Б. Скорбилиной, Ю.А. Ивановой, Е.А. Крюковой и др. Личностный подход предполагает отказ учителя от традиционной монологической методики с её установками «передать, внушить, привить» и представляет собой процесс вхождения субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, в которой учение (в узком смысле слова) органично включено в ситуацию развития личности. Если для реализации концептуальных положений личностного подхода к образованию в средней школе современной наукой накоплен значительный запас теоретических и прикладных разработок, то исследований, специально посвящённых подготовке учителя начальных классов в педагогических колледжах по личностно ориентированному образованию, недостаточно.

Проблемы педагогической теории и практики, которым посвящено наше исследование, обусловлены следующими объективными противоречиями.

1. Противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и современной практикой обучения, в которой слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса. Как показали обследования массовой практики, проведенные Е.П. Белозерцевым, Е.В. Бон-даревской, И.А. Колесниковой, Л.И. Рувинским, В.А. Сластениным, свобода творческого выбора, авторское мышление учащихся остаются невостребованными учителем, что в первую очередь объясняется характером сложившейся подготовки учителей в системе профессионального педагогического образования, которое не обеспечивает реализацию личностно-креативного аспекта подготовки учителей.

2. Противоречие между требованием к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению новых функций. В рамках традиционной системы подготовки студент педколледжа, ориентируемый на «передаточные» функции учителя, овладевает не целостным предметом будущей деятельности, а лишь его познавательно-информационным аспектом, что ярко выражено в самом ядре профессионального становления учителя - общепедагогической подготовке (О.А. Абдуллина, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, Ф.К. Савина, В.А. Сластенин и др.).

Данное противоречие усугубляется отсутствием у выпускников педколледжа практического инструмента преобразования педагогической действительности, в качестве которого рассматривается дидактико-методический аспект личностно ориентированного образования. Готовность к применению, в свете вышесказанного, следует считать необходимой профессиональной характеристикой современного учителя.

Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа не дают в достаточной мере представлений о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки будущего учителя к вышеназванной функции, о диагностике готовности к ней. С другой стороны, практическая потребность в раскрытии механизма подготовки учителя, владеющего инструментом преобразования педагогической действительности, ярко выразилась в известном феномене движения новаторства, представившего эмпирическую базу для исследования природы и механизмов становления конструктивно-творческой педагогической деятельности и профессионального мастерства учителя, необходимого сегодняшней школе. Практический опыт педагогов, создающих «авторские» технологические системы, оказывая влияние на развитие современной практики образования, ставит новые задачи перед педагогической наукой в свете необходимости переориентации профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на целостно-личностный уровень мышления.

Изменение качества такой подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления основ мастерства будущего учителя в осуществлении личностно ориентированной профессиональной деятельности, базирующейся на применении диалоговых, задач-ных, игровых технологий обучения, обеспечивающих развитие личностных функций учеников. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на дидактико-методическую подготовку студентов колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности, ещё не являлась объектом специального рассмотрения, что говорит о необходимости поиска ее решения.

Актуальность исследования обусловлена, таким образом, социальным запросом, востребующим личностно-креативный аспект педагогического образования; требованием новой социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; ориентацией качества подготовки современного учителя начальных классов на реализацию функций, обеспечивающих личностное развитие субъектов образовательного процесса на основе реализации дидак-тико-методического аспекта личностно ориентированного образования.

Поэтому проблемой нашего исследования стало обоснование и поиск эффективных средств дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

На основе вышесказанного была сформулирована тема диссертационного исследования: Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя начальных классов в условиях педколледжа.

Предмет исследования - процесс дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Цель исследования состоит в научном обосновании процесса дидак-тико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

При выполнении данного исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс дидактико-методической подготовки студентов педколледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:

- дидактико-методическая готовность к личностно ориентированной педагогической деятельности будет определена как структурное личностное образование, обладающее гносеологической, гуманистической, проектировочной, нормативной, рефлексивной функциями и включающее в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, операционный и рефлексивно-оценочный компоненты;

- в качестве исходных критериев уровня развития дидактико-методической готовности будут выступать: представленность ценностных ориентаций на будущую личностно ориентированную педагогическую деятельность; ознакомление с новым понятийным аппаратом, идеями личностного подхода в образовании; с содержанием дидактико-методических особенностей личностного подхода в педагогической деятельности; готовность к построению проектов личностно ориентированных уроков, проектированию личностно ориентированных ситуаций; формирование индивидуально-творческого стиля будущей педагогической деятельности; осуществление рефлексия личностно ориентированной педагогической деятельности, позволяющих выделить уровни исследуемой готовности у студентов пед-колледжа - начальный, репродуктивный, творческий.

- логика проектирования процесса и его содержание на каждой стадии будет включать последовательность трёх стадий, реализация которых образуется усложнением целей, педагогических средств и результатов подготовки и обеспечит достижение целей всего процесса;

- методическое обеспечение будет включать в себя в качестве основного средства - личностно ориентированные ситуации, направленные на: повышение мотивационных установок студентов на деятельность в новых условиях; утверждение собственной позиции студентов относительно ценностей личностного подхода; овладение идеями, категориями и дидак-тико-методическими аспектами личностно ориентированной педагогической деятельностью; основными способами действий их реализации; освоение опыта реализации в реальной профессиональной педагогической деятельности; рефлексию собственного опыта.

В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности дидактико-методической готовности будущего учителя начальных классов в условиях личностно ориентированного образования.

2. Определить особенности и уровни дидактико-методической готовности.

3. Разработать и обосновать модель процесса дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

4. Разработать методическое обеспечение данного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи теории целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); идеи системного подхода (Н.А. Блауберг, Г.П. Выжлецов, Э.Г. Юдин); идеи личностного подхода (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.); идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, А.И. Уман и др.); основные положения гуманистической психологии (А. МАслоу, К. Роджерс); идеи деятельностного подхода (J1.C. Выготский, А.Н.Леонтьев).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили систему методов и логику выполненного исследования.

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, диагностические карты); диагностический, формирующий эксперимент.

Исследование проходило в три этапа: 1) Поисковый (2000 - 2001 гг.). На данном этапе проводился анализ научной, теоретической и методической литературы по теме; изучение программ педдисциплин с целью выявления возможностей подготовки студентов к применению дидактико-методический аспектов личностно ориентированного образования; конкретизация основных моментов диссертации; выявление исходного уровня дидактико-методической готовности студентов в организации учебного процесса, ориентированного на личность. Одновременно проводились опытно-экспериментальные занятия.

2) Экспериментальный (1998- 2002 г. г.). В течение этого периода проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на создание оптимальных условий подготовки студентов к применению дидактико-методических аспектов личностно ориентированного образования на основе модели учебных ситуаций, апробацию разработанных дидактических средств в процессе изучения спецкурса и в ходе педагогической практики; анализ и обработка результатов обучения.

3) Обобщающий (2002 - 2003 г. г.). Теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования, установление закономерностей между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования. Разработка практических рекомендаций по дидактико-методической подготовке студентов социально-педагогического колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности. Публикация работ по материалам исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены представления о сущности «дидактико-методическая готовность к личностно ориентированной педагогической деятельности». Впервые выделены и содержательно описаны уровни сформированности дидактико-методической готовности будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности, обоснована модель соответствующего процесса и конкретизированы его стадии применительно к подготовке студентов педагогического колледжа, разработано методическое обеспечение процесса дидактико-методической подготовки студентов педагогического колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определённый вклад в теорию подготовки современного учителя начальных классов к реализации дидактико-методического особенностей личностно ориентированного образования. В работе раскрыты сущностные характеристики дидактико-методической готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности; описаны уровни сформированное™ данного личностного образования у будущих учителей; выявлена специфика средств подготовки будущих учителей в условиях социально-педагогического колледжа. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дидактико-методической подготовки к личностно ориентированной педагогической деятельности студентов вуза и ссуза, учителей начальной школы.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке спецкурса "Дидактико-методические особенности личностно ориентированного образования", методических материалов, комплекса диагностических методик дидактико-методической готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности будущих учителей начальных классов, определении системы средств формирования данного личностного образования в условиях педколледжа. Данные материалы могут быть использованы при чтении спецкурса для студентов педагогических средних профессиональных учреждений повышенного уровня (педагогического колледжа), а также при чтении семинаров учителям начальных классов, проходящим курсы повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов диссертации подтверждается использованием методологии, определяющей научно обоснованную логику исследования, адекватностью выбора методов (общетеоретических, эмпирических) задачам выполненной работы и самому практическому материалу, количественного и качественного анализа материала, математического метода нахождения среднего арифметического, использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в социально-педагогическом колледже.

Апробация результатов. Материалы исследования апробированы диссертантом в докладах на научно-практической конференции «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике (на основе концепции личностно ориентированного образования)» (ГОУ ВПК №2, январь

2000 г.), научно-практической конференции «Проектирование ситуации развития личности - основа современных образовательных технологий» (ГОУ ВПК №2, январь 2001 г.), на VI Межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (ВГПУ, ноябрь 2001 г.), научно-практическая конференция «Дидактические основы личностно ориентированного образования» (ГОУ ВСПК, декабрь 2001 г.), научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (ГОУ ВСПК, январь 2002 г.), на VII Межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (ВГПУ, ноябрь 2002 г.), научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (ГОУ ВСПК, январь 2003 г.)

Внедрение результатов исследования: результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей педагогики, психологии и частных методик Волгоградского социально-педагогического колледжа.

Положения, выносимые на защиту: 1. Под дидактико-методической готовностью учителя начальных классов к реализации личностно ориентированного образования понимается совокупность мотивов, ценностей, знаний и оптимальных сочетаний технологий оперирования с педагогическими объектами в многопредметной среде начальной школы, осуществление рефлексивных действий, необходимых для профессиональной деятельности учителя в условиях личностно ориентированного образования. Дидактико-методическая готовность обладает следующими функциями: гносеологической, гуманистической, проектировочной, нормативной, рефлексивной.

Структурно-функциональная модель дидактико-методической готовности к личностно ориентированной деятельности характеризуется становлением взаимосвязанных и взаимообусловленных следующих компонентов: мотивационно-ценностный, обеспечивающий направленность на ценностное усвоение знаний и самосовершенствование в профессиональной области, включает в себя как мотивы, так и ценности, связанные с будущей профессией учителя начальных классов в условиях личностно ориентированного образования; когнитивный, представляющий собой сложную систему познавательных мыслительных конструктов; операционный, подразделяющийся в зависимости от сферы дидактико-методической готовности на содержательно-операционный, состоящий из таких групп умений и способностей, как интеллектуальные, организационные и коммуникативные, и операционно-деятелъностный, выражающийся в опыте практического применения тех знаний, которые были представлены в когнитивной компоненте; рефлексивно-оценочный, направленный на осмысление учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляется оценка и переоценка своих собственных способностей, профессиональных действий и т.п.

2. В качестве критериев дидактико-методической готовности студентов педколледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности выступают степень готовности ее отдельных компонентов и уровень её развития в целом. Основными показателями дидактико-методической готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности являются: наличие мотивации в овладении и реализации дидактико-методических особенностей в личностно ориентированной педагогической деятельности; переосмысление роли учителя в организации учебного процесса, стремление априорно относиться к ученику как высшей цели и ценности образования; принятие новых понятий, категорий, требующих существенной корректировки традиционно устойчивых стереотипов мышления и поведения; перестройка знаний в русле личностно ориентированного образования; овладение совокупностью знаний о конструировании дидактико-методических особенностей в личностно ориентированной педагогической деятельности; конструирование личностно ориентированных ситуаций, мини-сценария; формирование индивидуально-творческого стиля будущей педагогической деятельности; рефлексия и анализ знаний, последовательности действий и психологического состояния субъектов личностно ориентированного учебного процесса. На основе данных критериев выделяются три уровня дидактико-методической готовности будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности - начальный, репродуктивный, творческий.

3. Модель процесса дидактико-методической подготовки к личностно ориентированной педагогической деятельности может быть представлена как определённая последовательность трёх стадий, связанных с разрешением основных противоречий: между преобладанием удовлетворённости своей дидактико-методической готовностью и отсутствием смыслообра-зующих мотивов в овладении дидактико-методическими особенностями личностно ориентированного образования; между общим положительным отношением к идеям личностно ориентированного образования и наличием осознанных личностных ценностей на их овладение и реализацию их в будущей педагогической деятельности; между становлением у студента профессионально обоснованной позиции в видении и трактовке проблем организации обучения младших школьников и отсутствием у него опыта организации обучения, направленного на личностное развитие учащихся; между осознанием и относительным умением самостоятельно реализовать дидак-тико-методические аспекты в личностно ориентированной педагогической деятельности.

4. В соответствии с поставленными целями на каждой стадии и этапе необходимо проектировать различные типы личностно ориентированных ситуаций. На первом этапе первой стадии проектируются ситуации, функции которых повышение мотивационных установок студентов на деятельность в новых условиях, на втором этапе - ситуации выбора и утверждения собственной позиции студентов относительно ценностей личностно ориентированного образования. Основными средствами их реализации выступают имитационно-ролевые игры, мотивационный, смыслотворческий, личност-но-смысловой оценки диалоги.

На первом этапе второй стадии следует конструировать ситуации овладения идеями, категориями и дидактико-методическими аспектами личностно ориентированного образования, на втором этапе - ситуации овладения основными способами действий по реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного учебного процесса. Средствами их реализации выступают духовный, рефлексивный диалоги, диалоги самопредъявления, проблемно-задачная ситуация, имитационно-ролевые игры.

На первом этапе третьей стадии должны быть представлены ситуации освоения опыта реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования в реальной профессиональной педагогической деятельности, на втором этапе - ситуации осмысления собственного опыта студентами. Средствами их реализации выступают ситуации автономности, самореализации, создания и реализация творческих проектов, ситуации личностно-смысловой оценки, рефлексивного диалога. Системообразующим средством выступает диалог.

База исследования. Исследование проводилось на базе социально-педагогического колледжа г. Волгограда.

Объем и структура диссертации. Диссертация (237 с.) состоит из введения (17 е.), двух глав (94 е., 71 е.), заключения (10 е.), списка литературы (204 наименований) и 9 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц, 2 схемы, 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Описание в этой главе модели диссертационного исследования представляет собой открытую педагогическую систему с множеством внешних и внутренних связей, которые являются условиями процесса дидактико-методической подготовки студентов социально-педагогического колледжа к личностно ориентированной педагогической деятельности.

1. Одним из путей подготовки студентов колледжа к реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования является специально организуемое обучение как составная часть в системе профессиональной общепедагогической подготовки. В логике процесса должно быть овладение будущим учителем системой идей и категорий личностного подхода к образованию и освоение педагогических умений реализации дидактико-методического аспекта личностно ориентированного образования.

2. Модель процесса подготовки будущих учителей к реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования состоит из трёх стадий.

Основное содержание первой стадии ориентировано на выявление степени понимания студентами сущности личностно ориентированного образования и стремление овладеть его дидактико-методическими особенностями. Данную стадию мы условно разделили на два этапа.

Целью первого этапа является формирование смысловой установки на освоение дидактико-методических особенностей личностного подхода, которая и обеспечит её дальнейшее развитие.

Второй этап строился как следствие из первого и предполагал формирование потребности в самооценке дидактико-методической готовности к реализации личностно ориентированного образования, становление профессионально обоснованной позиции в видении и трактовке проблем организации обучения младших школьников; переосмысление роли учителя в организации учебного процесса, выработка собственного взгляда на профессию и рефлексию собственных возможностей, а также стремления априорно относиться к ученику как высшей цели и ценности образования.

Цель второй стадии: усиление мотивации студентов по развитию у себя готовности к реализации личностно ориентированного образования, выявление его дидактико-методических особенностей.

Данную стадию представляют два логически взаимосвязанных и завершённых этапа.

Основными задачами его первого этапа являются ознакомление с новым понятийным аппаратом, идеями личностного подхода в образовании, ведущей роли нравственного начала в педагогической деятельности; с содержанием дидактико-методических особенностей личностного подхода, с особенностями целеполагания и ведущей роли личностного опыта в условиях личностного подхода, с личностно ориентированной ситуацией и межсубъектным взаимодействием как с главным инструментом реализации личностного подхода в учебном процессе.

Задачами второго этапа являются знакомство и овладение будущим учителем начальных классов основными способами действий по реализации дидактико-методических особенностей личностного подхода в начальной школе.

Третья стадия характеризуется дидактико-методической готовностью к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности с проявлением творческой индивидуальности, которая состоит из двух этапов. Цель первого этапа - освоение опыта применения дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования в реальной профессиональной педагогической деятельности, которое предполагало актуализацию собственного выбора будущим учителем начальных классов методической системы обучения, способствующей реализации гуманистических идей и дидактико-методических особенностей личностно ориентированного подхода в образовательной практике.

Деятельность студентов в связи с этим включала следующий этап, задачами которого выступали актуализация собственных возможностей в организации личностно ориентированного учебного процесса и выявление затруднений, мешающих ей; поиск путей преодоления выявленных противоречий.

3. В соответствии с представленной моделью процесса подготовки студентов к реализации дидактико-методических особенностей личностного подхода была разработана система средств, основанная на представлении о ситуациях профессионально-личностного развития будущих учителей в процессе освоения опыта организации учебного процесса на базе реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования. Под такой ситуацией понималась обобщенная характеристика средств и условий, обеспечивающих овладение студентами колледжа указанным опытом. В основу конструирования ситуаций профессионально-личностного развития будущих учителей заложены соответствующие теоретические представления, согласно которым их семантическую модель отличали "родовые" признаки учебной ситуации, актуализирующие личностные функции обучаемых, и потому реализация модели предполагала активное использование задачных, диалоговых и имитационно-игровых технологий. Структурная модель ситуаций видоизменялась в зависимости от функций, отводимых им в интересующем нас процессе подготовки будущих учителей.

4. В соответствии с поставленными целями на каждом этапе создавались и применялись соответствующие типы педагогических ситуаций: на первом этапе первой создавались ситуации, функции которых -повышение мотивационных установок студентов на деятельность в новых условиях. Основными средствами её создания выступали имитационно-ролевые игры, мотивационный, смыслотворческий диалоги. На втором этапе создавались ситуации выбора и утверждения собственной позиции студентов относительно ценностей личностного подхода. Средствами их реализации выступали критический, смыслотворческий диалоги, диалоги личностно-смысловой оценки, ценностно-смысловой коллизии.

Решение задач второй стадии осуществлялось в два этапа. На первом этапе конструировались ситуации овладения идеями, категориями и дидактико-методическими особенностями личностно ориентированного образования; средствами их реализации выступали духовный, критический диалоги, диалоги самопредъявления. На втором этапе создавались ситуации овладения будущим учителем начальных классов основными способами действий по реализации дидактико-методических особенностей личностного подхода. Средствами их реализации выступали проблемно-задачная ситуация, имитационно-ролевые игры, рефлексивный и самопредъявления - диалоги.

Реализация задач третьей стадии осуществлялась в два этапа. Так, на первом этапе конструировались ситуации освоение опыта реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования в реальной профессиональной педагогической деятельности; средствами их создания являлись ситуации автономности, самореализации, создания и реализация творческих проектов. На втором этапе создавались ситуации осмысления собственного опыта студентами, средствами их реализации выступали ситуации личностно-смысловой оценки, критического и рефлексивного диалога. Системообразующим средством выступал диалог.

5. На основе опытно-экспериментальной работы были выделены ситуации и их следующие функции: выявление индивидуально-личностного смысла постигаемого опыта, побуждение к самостоятельному принятию решения, переосмысление собственного опыта реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования. Принятие решения в каждой ситуации означает качественные изменения в профессионально-личностном становлении будущего учителя, призванного активизировать аналогичные функции в собственной деятельности по реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования.

Технологическое обеспечение является самостоятельным источником наполнения содержания личностным опытом и обеспечивает актуализацию личностных функций студентов, восхождение их к свободному выбору методической системы обучения, их личностно ориентированной профессиональной позиции с учётом разного уровня дидактико-методической готовности к реализации особенностей личностно ориентированного образования в образовательной практике.

Результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили эффективность разработанной модели процесса дидактико-методической подготовки будущего учителя начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале исследования на основе сравнительного анализа психолого-педагогической литературы было показано, что в соответствии с традиционными представлениями основные цели образовательного процесса в социально-педагогическом колледже не включают дидактико-методическую подготовку будущего учителя начальных классов к реализации личностно ориентированного образования в качестве одной из вариативных методических систем обучения современной начальной школы. Это обусловлено тем, что личностный подход к образованию пока ещё не воспринимается как целостный педагогический феномен во всем своеобразии его целевых, содержательных и процессуальных аспектов.

Таким образом, при проектировании нового содержания дидактико-методической подготовки будущего учителя начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности, по нашему мнению, будущий учитель должен быть достаточно подготовлен теоретически и практически к тому, чтобы ориентироваться в различных вариантах личностного подхода, моделях личностно ориентированного образования. Особое внимание уделялось тому, что ему предстоит овладеть четкими ориентирами преподавания предмета в личностно ориентированном учебном процессе посредством категорий цели и содержания образования, методов и входящих в их состав конкретных технологий, выделения критериев оценки эффективности их реализации. В связи с этим в исследовании выявлены следующие интегративные характеристики дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования: специфическим образом определяемая цель педагогической деятельности, которая не задается извне, а является предметом своего рода "договоренности" учителя и учащегося, исходя из их совместного намерения развить что-либо в себе, обрести новый личностный опыт; личностный компонент содержания образования, представляющий собой своеобразный опыт проявления личностных функций, который не задается заранее, а рождается в процессе субъект-субъектного взаимодействия, равноправного общения; технологическим аспектом данного вида педагогической деятельности является ситуация, востребующая личностные проявления учащихся; учебный материал становится значимым для субъектов образовательного процесса, если представлен в виде задачи-коллизии, в форме диалога, в форме игры.

Учитывая особенности личностного подхода и проведённый анализ современных идей по проблеме исследуемой «готовности» установлено, что под дидактико-методической готовностью учителя начальных классов к реализации личностно ориентированного образования будем понимать совокупность мотивов, ценностей, знаний и оптимальных сочетаний технологий оперирования с педагогическими объектами в многопредметной среде начальной школы, осуществление рефлексивных действий, необходимых для профессиональной деятельности будущего учителя в условиях личностно ориентированного образования. Данный вид готовности выступает как частный вид дидактико-методической компетентности, органически входящий в нее. Проведенный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил выделить следующие её функции: гносеологическая функция, направленая на познание личностно ориентированного педагогического процесса как объекта конструирования; изучение конкретных дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования; гуманистическая функция, направленая на утверждение в педагогическом процессе ценности личности ребенка, установление позитивной концепции "Я-профессиональное" в рамках личностной парадигмы; проектировочная функция проявляется в операционном, процедурном, технологическом обеспечении личностно ориентированного учебного процесса. Нормативная функция поддерживает соблюдение педагогических норм, выступающих в качестве ценностей в педагогической деятельности, обусловливает учет определенных требований к проектированию личностно ориентированного учебного процесса. Рефлексивная функция обеспечивает осмысление педагогом основ своей деятельности, в ходе которой осуществляется оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей.

Сущностной характеристикой дидактико-методической готовности является становление структурных компонентов, таких как мотивационно-ценностный, обеспечивающий направленность на ценностное усвоение знаний и самосовершенствование в профессиональной области, включает в себя как мотивы, так и ценности, связанные с будущей профессией учителя начальных классов в условиях личностно ориентированного образования; когнитивный - детерминированность поведения человека его знаниями, то есть информированностью; операционный компонент, который в зависимости от сферы дидактико-методической готовности подразделяется на такие, как содержательно-операционный, обеспечивающий реализацию побуждений к учебной деятельности и операционно-деятельностный, выражающийся в опыте практического применения тех знаний, которые были представлены в когнитивной компоненте; рефлексивно-оценочный ~ осмысление учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляется оценка и переоценка своих собственных способностей, профессиональных действий и т.п.

2. Изучение сущности и структуры дидактико-методической готовности к реализации личностно ориентированного образования определило вторую задачу исследования - определение особенностей и уровней дидактико-методической готовности будущего учителя начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

2. В соответствии с изложенными концептуальными представлениями о личностно ориентированной педагогической деятельности и её дидактико-методической специфике нами были определены признаки дидактико-методической готовности будущего учителя начальных классов: наличие мотивации в овладении и реализации дидактикометодических особенностей в личностно ориентированной педагогической деятельности; осознание преимущества реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования над другими вариативными системами обучения; переосмысление роли учителя в организации учебного процесса, стремление априорно относиться к ученику как высшей цели и ценности образования; преодоление противоречий в содержании традиционного образования (принятие новых понятий, категорий, требующих существенной корректировки традиционно устойчивых стереотипов мышления и поведения); перестройка знаний в русле личностно ориентированного образования (ознакомление с новым понятийным аппаратом, идеями личностного подхода в образовании; с содержанием дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования); овладение системой знаний о проектировании и конструировании дидактико-методических особенностей в личностно ориентированной педагогической деятельности; готовность к конструированию и проектированию дидактико-методических особенностей в условиях личностно ориентированного образования; готовность к проектированию личностно ориентированных ситуаций, построению мини-сценария (проектов личностно ориентированных уроков); формирование индивидуально-творческого стиля будущей педагогической деятельности; рефлексия ценностно-смысловой сферы будущей деятельности (переосмысление роли учителя в организации учебного процесса, выработка собственного взгляда на профессию и рефлексию собственных возможностей); рефлексия и анализ знаний, последовательности действий и психологического состояния субъектов личностно ориентированного учебного процесса.

С учётом выделенных критериев дидактико-методической готовности будущего учителя к реализации личностно ориентированного образования был разработан комплекс диагностических методик, результаты которых дали возможность выявить три уровня развития дидактикометодической готовности к реализации личностно ориентированного образования студентов Волгоградского социально-педагогического колледжа, согласно обозначенным выше критериям. Так, студенты, которых мы отнесли к группе с начальным уровнем дидактико-методической готовности к реализации личностно ориентированного образования, отличались эпизодическим интересом к опыту реализации личностно ориентированного образования при преподавании в начальной школе (часто он совсем отсутствовал). Студенты данной группы считали, что понятийный аппарат дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования сложен, ориентировались в базовых понятиях концепции личностно ориентированного образования с трудом. Операционный компонент характеризовался выработкой отдельных умений и навыков на уровне репродукций. Эти студенты проявляли неуверенность в своих силах, испытывали затруднения в определении собственного смыслового отношения к будущей педагогической деятельности или ссылались на стереотипные, традиционные представления о педагогической действительности.

Для студентов репродуктивного уровня дидактико-методической готовности характерно то, что устойчивой потребности в овладении дидактико-методическими особенностями личностно ориентированного образования у студентов этой группы ещё нет, но в возможностях реализации этих особенностей они ориентировались уже «неплохо» при условии, что преподаватель помогал им. Кроме того, иногда они могли предложить оригинальное решение для выхода из какой-либо ситуации.

Творческий уровень дидактико-методической готовности проявлялся в следующем: у студентов были устойчивая положительная мотивация деятельности и устойчивый интерес к опыту реализации личностно ориентированного образования в будущей педагогической деятельности.

Для студентов данной группы было характерно основательное знание концепции личностно ориентированного образования и его особенностей, творческое преломление теоретического знания и опыта использования их в учебном процессе, поиск нестандартных решений. Будущие учителя были твердо убеждены в необходимости дидактико-методической подготовки к реализации личностно ориентированного образования, рассматривая её как процесс овладения одной из вариативных методических систем обучения современной начальной школы. Устойчиво проявлялось стремление к самообразованию в области личностно ориентированного образования.

3. Третья задача нашего исследования состояла в разработке и обосновании модели процесса дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Логика развёртывания процесса подготовки будущего учителя к реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования строилась на основе разрешения противоречий, которые сдерживают его развитие.

Первая стадия связана с разрешением противоречий:

- между преобладанием удовлетворённости своей дидактико-методической готовностью и отсутствием смыслообразующих мотивов в овладении дидактико-методическими особенностями личностно ориентированного образования;

- между общим положительным отношением к идеям гуманизации образования и наличием осознанных личностных ценностей на их овладение и реализацию.

Основное содержание второй стадии ориентировано на выявление степени понимания студентами сущности личностно ориентированного образования и стремление овладеть его дидактико-методическими особенностями. Данную стадию мы условно разделили на два этапа.

На первом этапе осуществлялось формирование смысловых установок на освоение дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования, которая и обеспечит её дальнейшее развитие. Смысловые установки, выражающие личностный смысл, создают условие готовности к их освоению. В этом плане необходимо помочь студентам в начале работы раскрыть смысл дидактико-методических особенностей личностного подхода, показать теоретическую, практическую, личностную, социальную, и другие их значимости.

Второй этап строился как следствие из первого и предполагал формирование потребности в самооценке дидактико-методической готовности к реализации личностного подхода, становление профессионально обоснованной позиции в видении и трактовке проблем организации обучения младших школьников; переосмысление роли учителя в организации учебного процесса, выработку собственного взгляда на профессию и рефлексию собственных возможностей, а также стремления априорно относиться к ученику как высшей цели и ценности образования.

Вторая стадия обусловлена противоречиями:

- между становлением у студента профессионально обоснованной позиции в видении и трактовке проблем организации обучения младших школьников и отсутствием у него опыта организации обучения, направленного на личностное развитие учащихся;

- между осознанием и недостаточным умением реализовать дидактико-методические особенности личностно ориентированного образования.

Цель данной стадии состояла в усилении мотивации студентов по развитию у себя готовности к реализации личностно ориентированного образования, выявление его дидактико-методических особенностей.

Основными задачами первого этапа данной стадии являются ознакомление с новым понятийным аппаратом, идеями личностного подхода в образовании, ведущей роли нравственного начала в педагогической деятельности; с содержанием дидактико-методических особенностей личностного подхода, с особенностями целеполагания и ведущей роли личностного опыта в условиях личностного подхода, с личностно ориентированной ситуацией и межсубъектным взаимодействием как с главным инструментом реализации личностного подхода в учебном процессе.

Задачами второго этапа являются знакомство и овладение будущим учителем начальных классов основными способами действий по реализации дидактико-методических особенностей личностного подхода в начальной школе.

Третья стадия направлена на разрешение противоречия между осознанием и относительным умением самостоятельно реализовать дидактико-методические аспекты личностно ориентированного образования.

Третья стадия характеризуется дидактико-методической готовностью к реализации личностно ориентированного образования с проявлением творческой индивидуальности, которая состоит из двух этапов. Задачи первого этапа направлены на освоение опыта реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования в реальной профессиональной педагогической деятельности, которое предполагало актуализацию собственного выбора будущим учителем начальных классов методической системы обучения, способствующей реализации гуманистических идей и дидактико-методических особенностей личностно ориентированного подхода в образовательной практике.

Деятельность студентов в связи с этим включала следующий этап, задачами которого выступали актуализация собственных возможностей в организации личностно ориентированного учебного процесса и выявление затруднений, мешающих ей; поиск путей преодоления выявленных противоречий.

4. Опираясь на построенную модель процесса дидактико-методической подготовки будущих учителей начальных классов к реализации особенностей личностно ориентированного образования, возникла необходимость в разработке методического обеспечения данного процесса, что составило четвёртую задачу.

В соответствии с поставленными целями на каждом этапе создавались и применялись соответствующие типы педагогических ситуаций: на первом этапе создавались ситуации, функции которых повышение мотивационных установок студентов на деятельность в условиях личностно ориентированного образования. Основными средствами её создания выступали имитационно-ролевые игры, мотивационный, смыслотворческий диалоги. На втором этапе создавались ситуации выбора и утверждения собственной позиции студентов относительно ценностей личностного подхода. Средствами их реализации выступали критический, смыслотворческий диалоги, диалоги личностно-смысловой оценки, ценностно-смысловой коллизии.

Решение задач второй стадии осуществлялось в два этапа. На первом этапе конструировались ситуации овладения идеями, категориями и дидактико-методическими аспектами личностно ориентированного образования; средствами их реализации выступали духовный, критический диалоги, диалоги самопредъявления. На втором этапе создавались ситуации овладения будущим учителем начальных классов основными способами действий по реализации дидактико-методических особенностей личностноориентированного образования. Средствами их реализации выступали - проблемно-задачная ситуация, имитационно-ролевые игры, рефлексивный и самопредъявления — диалоги.

Реализация цели третьей стадии осуществлялась в два этапа. Так, на первом этапе конструировались ситуации освоение опыта реализации дидактико-методических особенностей личностно ориентированного образования в реальной профессиональной педагогической деятельности; средствами их создания являлись ситуации автономности, самореализации, создания и реализация творческих проектов. На втором этапе создавались ситуации осмысления собственного опыта студентами, средствами их реализации выступали ситуации личностно-смысловой оценки, критического и рефлексивного диалога. Системообразующим средством выступал диалог.

При проведении опытно-экспериментальной работы мы исходили из выдвинутой гипотезы, которая подтвердилась, и результаты проведённого исследования подтвердили эффективность разработанной модели процесса дидактико-методической подготовки будущего учителя начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маркушевская, Елена Александровна, Волгоград

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1 - С. 72-75.

4. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997.— 216 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-ва, 1996. - 567 с.

6. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся систе-мы//Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981- С.З-19.

7. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследова-ния//Психологический журнал. -1992.-Т.13.-№5. С.12-26.

8. Арнаутов В.В., Монахов В.М., Любичева В.Ф. Оптимизация учебного процесса. -Михайловка, 1997. -193 с.

9. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985. -38с.

10. Ю.Балл Г.А. Теория учебных задач. М.:Педагогика, 1990.-184с.11 .Батищев Г.С. Не деянием одним жив человек // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С.317-330.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.-1979.-364с.

12. Белкина Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верхне-Волынское изд-во, 1982.- 107 с.

13. Белова С.В. Функции диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. Дис. . к.п.н. -Волгоград.-1995.-17с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Высшая школа, -1989.-192 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. -М: Наука, 1975.-399с.

17. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишенёв: Штиинца, 1987.- 131 с.

18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: 1968.-С.4.

19. Большая Советская энциклопедия. Т.З М., 1973. - С.450

20. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов Российской научной конференции 25-28 мая 1993. Волгоград: Перемена, 1993. - С.14-16.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 216 с.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика.-1995.-№4.- С.29-36.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Уч. пос. для студ. средн. и высш. пед. уч. заведений. Ростов н/Д, Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

25. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

26. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. .канд. пед.наук. -Курск, 1999.

27. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход//Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С.24-33.

28. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе//Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993.-С.90-95.

29. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя/Шедагогика, 1993. -№2-С.70-73.

30. Бочкина Н.В. Образовательные технологии: особенности развития и значение в подготовке педагога// Подготовка специалиста в области образования. Выпуск 5 (Технология образования). СПб.: РГПУ, 1997. - С. 3 - 17.

31. Буш Т.Я. Диалогика и творчество.- Рига.-1985.

32. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций.-М.:1996.

33. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т.6. -394с.

34. Вырщиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обучения при подготовки будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования (методические рекомендации).-Волгоград: Перемена, 1986.-27с.

35. Гороховатский Ю.А., Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход как принцип гуманитаризации естественнонаучного образования/ Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенство-вания.-Санкт-Петербург.-1996.

36. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Екатеринбург: Деловая книга. 1998.-144 с.

37. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся //Советская педагогика. 1990. - №5. - С.81-87.

38. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-495 с.

39. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Ав-тореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1992. - 37с.

40. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие по спецкурсу. Л.: РГПУ им. А.И. Герцина, 1991. - 77с.

41. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности "0312-учитель начальных классов".-М.-1995.-30с.

42. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/Калининградский университет.-Калининград, 1996.-107с.

43. Грибанова Т.Б. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. №12. - С. 87-91.

44. Гульпа А.В. Принципы эстетики. М., 1987. - С. 87-91.

45. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. .к.п.н. Ростов-на-Дону.-1994.-17с.

46. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования на основе образования в свете нового педагогического мышления//Новое мышление/ под ред. А.В.Петровского.-М.:ПедагогикаД 990.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., ИНТОР, 1996. - С.163.

48. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. М.: Рус. яз., 1989.

49. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Санкт-Петербург, Волгоград: Перемена, 1996.-186с.

50. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М.-1987.-108с.

51. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1983.-32с.

52. Журавлёв В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984.- 111 с.

53. Закон РФ «Об общественных объединениях» (с изменениями на 19 июля 1998 года) N 112-ФЗ // Российская газета. №139 от 24.07.98.57.3анько С.Ф., Тюнникова Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение, ч.1 М.-1992.

54. Зайцев В.В. Использование ситуаций свободного выбора//Начальная школа. 1990. №5.

55. Зимина Н.В. О технологии подготовки студентов педвуза и стимулированию у учащихся позиции субъектов учебной деятельности//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление.- ч.1.- Волгоград. -1993.-С.49-50.

56. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). : Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. -161 с.

57. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. - 142 с.

58. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. дис. .к.п.н. Волгоград.-1990.- 19с.

59. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования// Совершенствование учебно-воспитательного процесса.- Волгоград.-1976.

60. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.-144с.

61. Ильин B.C. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979.-С.З-16.

62. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса Волгоград, 1981.

63. Иотов Ц. Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета, 1979. -128 с.

64. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. .к.п.н. Волгоград.-1991.

65. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений. М., 1988.

66. Каменев А.С. Формирование готовности учителя к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах: Дис. . .к.п.н. Волгоград.-2000. - 208 с.

67. Кларин М.В. Impuct of Science on Society. Paris, UNESCO, 1982, V32, N4-Science and Games Learning through Sctructured play. c. 132-134.

68. Кларин М.В. Игра в учебном процессе// Сов. педагогика.- 1985.-№6 С.57-61.

69. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта// Совр. Школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.). 4.1. - М.-1993. - С.68.

70. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.-1989.-№6.-серия «Педагогика и психология».

71. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С. 27-36.

72. Ковалев Г.А., Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии. 1985. - №1 - С.110-120.

73. БО.Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С. 41-49.

74. Коган JI.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

75. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: МГУ, 1993. - 140 с.

76. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Л., 1991.-37с.

77. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребности шко-лы//Педагогика, 1992. №5-6. —С. 71-78.

78. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1999. -№8.-С. 56-62.

79. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242 с.

80. Коломинский Я.И. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1992. - №5-6. - С.71-78.

81. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. -М„ 1988.-С.63.

82. Коменский Я.А. Великая дидактика. Изб. пед. соч. - Т.1- М., 1928.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Стандарты и Мониторинг в образовании 2002. - №1. - С.3-16.

84. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (Тезисы): Проект // Учит. Газ. 1988. - 25 августа.

85. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на/Д., 1997. - 110 с.

86. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М.-1977.- 264с.

87. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/ Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - С. 3-132.

88. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. 1989. №2. - С. 72-79

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-165с.

90. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? -Волгоград: Перемена, 1996.- 86с.

91. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие обеспечения его целостности // Обучение студентов педагогике. Аспект технологии. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 10-14.

92. Краткий словарь по социологии. М., 1989.

93. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе: Автореф. дис. .к.п.н.-Волгоград-1990.-338с.

94. Крюкова Е.А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении//Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированного образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. 4-7 окт. 1994г. Волгоград, 1994.-С. 15-18.

95. Крюкова Е.А. Диалог как способ межличностного общения // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Выпуск 4. -Волгоград: Перемена, 1997.

96. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

97. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80 с.

98. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя. Автореф. дисс. . кан. пед. наук. СПб., 1998.

99. Кузьмина Н.В. Основы вузовской подготовки. Л., 1972. - 311с.

100. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

101. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов н/Дону, 1995. - 167 с.

102. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологии. Ростов н/Дону: Творч. Центр «Учитель», 2001. - 160 с.

103. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. -231с.

104. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автореф. дис. .к.п.н.-Волгоград.-1995.

105. Лавров С.С. Методологические и психологические проблемы диалоговых систем// Вестник Моск. ун-та. Серия XIV. Психология. 1984. - №2.

106. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, проблемы, перспективы М.: Высшая школа, 1991.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.-1975.- с.303.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981. -548 с.

109. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дис. . к.п.н.- М., 1988. 24 с.

110. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.-М.-1980.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

112. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования// Сов. педагогика.-1987.-№11.-с. 60-65.

113. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . к. п. н.- Волгоград, 1998.- 23 с.

114. Любичева В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики»: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 2000-296 с.

115. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика, 1990.- №8. С. 62-88.

116. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты//Вестник МГУ-сер. 7, философия.-№3.-1991.-с. 66-77.

117. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.:Педагогика, 1984.-144с.

118. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288с.

119. Митина Л.М. Формирование самосознания учителя //Вопросы психологии.-1990.-№3.-С.61 -64.

120. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.-1994.-215с.

121. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

122. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152с.

123. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1998.

124. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 2000 - 318 с.

125. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. - 302с.

126. Наумов В.П. Общение как фактор нравственного формирования личности школьника // Тезисы докладов. СПб., 1994.

127. Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования// Советская педагогика. 1989. - №1. - с. 61-65.

128. Николаева М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: Автореф. дис. . к. п. н. -Волгоград, 1995. -44 с.

129. Новые исследования в педагогических науках. М., 1988. - № 1.

130. Новые технологии обучения и деловые игры /Под ред. Н.В.Борисовой. -М„ 1991.

131. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

132. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

133. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

134. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как средство актуализации учебного процесса //Сов. педагогика. 1985. - №3.

135. Подготовка специалиста в области образования (Технология образованиям/Под ред. Г.А. Бордовского и др. Выпуск 5 СПб.: РГПУ, 1997.

136. Подымова Л.С. Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего образования: Автореф. дисс. . док.пед.наук. -М., 1983. — 48 с.

137. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

138. Полатов В .Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991.- 192 с.

139. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Автореф. дисс. . док.пед.наук. Ростов-на-Дону-СПб., 1998.-43 с.

140. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996 - 205 с.

141. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1984.

142. Прошакова О.А. Технология проведения личностно ориентированного урока // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: на-учно-практич. конф. 1-2 февраля 1999г.: тезисы докладов и сообщений. -Волгоград: Колледж, 1999. С. 185-188.

143. Психологический словарь /Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова 2-е изд. Перераб. и допол. - М.: Педагогика. - Пресс, 1996.

144. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

145. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Перевод с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс. Универс. - 1994. -480 с.

146. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе. М., 1992.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в 2-х т. -т. И.-М.: Педагогика, 1989. -328 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. -М., 1946. -623 с.

149. Руденко Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 181 с.

150. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия)//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. Докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. - С.3-5.

151. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. -М.: Наука, 1979. 264 с.

152. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дисс. .док. пед наук. Волгоград, 2000 - 54 с.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии//Школьные технологии. 1998. - №2 - С. 114-118.

154. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: ФГУ, 1990. - 73 с.

155. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). -СПб. Волгоград, 1997.

156. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

157. Сериков В.В. Общепедагогическая подготовка будущего учёного в условиях личностной ориентации образования// Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. —Волгоград: Перемена, 1996.-С. 14-21.

158. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

159. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Киев, 1990. - 18с.

160. Симонов В.М., Ребро Д.В. Целеполагание как важнейший фактор становления учителя // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: научно-практич. конф. 1-2 февраля 1999г.: тезисы докладов и сообщений. Волгоград: Колледж, 1999. - С.105-108.

161. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

162. Словарь русского языка. Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Рус. яз. 1989.

163. Современные технологии образования: Тез. докл. науч.-прак. конф. 17 -18 янв. 1995 г.- Волгоград: РИО, 1995. 82 с.

164. Трусов В.П. Современные психологические теории личности. JI.-1990.-72 с.

165. Теория и практика высшего педагогического образования. / Под ред.1. B.А.Сластенина. М., 1991.

166. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя // В.М. Монахов и др. Волгоград-М., 1998. - 83 с.

167. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии //Психологические механизмы целеобразования./Отв. Ред. О.К.Тихомиров. -М.: Наука, 1977. С.5-20.

168. Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, педуниверситета -1997.

169. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С.34-41.

170. Phenix P. Realms of meaning: A philosophy of the curriculum for general education/ N.Y. ets., 1964. - XIV - 391 p.

171. Философская энциклопедия: в 5-ти т. / Под ред. Ф.М. Константинова -М.: Сов. Энциклопедия, 1970.

172. Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. Ч. I.- Волгоград: Перемена, 1991.-188 с.

173. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева, М.: Прогресс, 1990 - 356 с.

174. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. -288с.

175. Фридман Л.М. Какие нужны педагоги и как их готовить. М., 1990.-54 с.

176. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методологический семинар памяти проф. B.C. Ильина/ Под ред. A.M. Сара-нова. -Волгоград: Перемена, 1991. 19 с.

177. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дис. . к. п. н. — Волгоград. -1991. 175 с.

178. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . к. п. н. Волгоград, 1997.

179. Шевчук Л.И. Уровни усвоения и диагностики качества знаний//Теория и практика программированного обучения. Краснодар, 1971.-216 с.

180. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, педуниверситета, 1997. - 144 с.

181. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. Ставрополь, 1991. - 85 с.

182. Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1997. №4. - С. 6-20.

183. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии, 1995.

184. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. Г.В. Осипова. -М„ 1995. 968 с.

185. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995.-№2. - с. 31-42.

186. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.-112с.

187. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. - 289 с.

188. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М., 1973.-268 с.

189. Методика «Ваш профессиональный выбор»

190. Инструкция: оцените ниже приведенные утверждения методом ранжирования в той мере, в которой каждое из них повлияло на Ваш выбор профессии и определяет смысл Вашего обучения в педагогическом колледже. Профессия, избрана мной.

191. Вооружает способами правильного общения с людьми;2. Нравится моим родителям;

192. Предполагает высокое чувство ответственности;

193. Требует переезда на новое место жительства;

194. Соответствует моим способностям;

195. Дает возможность приносить пользу людям;

196. Способствует умственному развитию;

197. Позволит мне прилично заработать;

198. Дает возможности для роста профессионального мастерства; Ю.Единственно возможная при данных обстоятельствах;11 .Близка к любимому школьному предмету;12.Избрана моими друзьями;

199. Позволит использовать профессиональные умения вне работы;

200. Даст возможность проявлять творчество;

201. Предоставит мне право руководить другими;

202. Позволяет повышать свою предметную квалификацию;

203. Пред оставит возможность стать хорошим учителем;

204. Вооружит меня профессиональными знаниями, умениями, навыками;

205. Позволит мне способствовать развитию личности учеников;

206. Позволит мне обрести уверенность в себе; 21.Определит смысл моей жизни;

207. Безразлична и неинтересна мне.

208. Методика исследования ценностной ориентации

209. Инструкция: Предлагаемая Вам методика заключается в ранжировании списка ценностей труда. Внимательно перечитайте перечень предложенных ценностей и в графе «Место» проставьте числа от «1» до «20» в порядке1. Ценности место1. Интересная работа

210. Отсутствие материальных затруднений3. Общественное призвание4. Интеллектуальное развитие

211. Равные возможности для всех

212. Возможность творческой деятельности

213. Независимость в суждениях и оценках8. Продуктивность в работе

214. Успешное продвижение по службе10 Комфортные условия труда

215. Гуманистический характер деятельности

216. Признание уникальности, неповторимости личности

217. Утверждение собственной значимости

218. Возможность завязывания деловых знакомств

219. Удовлетворение результатами своего труда

220. Разработка и реализация инноваций

221. Доброжелательное отношение коллег

222. Руководство и управление коллективом19 Отсутствие риска

223. Создание условий для развития личности ребёнка1. Тест

224. Инструкция: Оценить степень владения следующими компонентами организации личностно ориентированного образования.

225. Показатели дидактико-методической готовности к реализации личностно ориентированного образования. Степень владения.

226. Понимание целей и задач ЛОО. 12 3

227. Знание способов реализации личностного подхода. 12 3

228. Знание целей и приемов целеполагания в условиях ЛОО. 12 3

229. Умение реконструировать учебный материал с целью актуализации личностного опыта учащихся. 12 3

230. Умение проектировать личностно ориентированную ситуацию. 12 3

231. Владение технологиями ЛОО: диалог, - задача, - игра. 12 3 12 3 12 3

232. Умение организовать взаимодействие на ценностно-смысловом уровне. 12 3

233. Умение рефлексировать свои действия и действия учащихся в личностно ориентированном учебном процессе. 12 31 не владею, 2 - владею частично, 3 - владею

234. Диагностическая анкета (адаптированный вариант)

235. Какова основная цель обучения в условиях личностно ориентированного образования?a) проявление личностных возможностей учителя;b) вооружить учащихся знаниями;c) развитие учащихся.

236. Считаете ли Вы, что уважение к личности ученикаa) обязательно;b) возможно, если оно взаимно;c) желательно;d) не всегда возможно.

237. Считаете ли Вы, что учебный процесс в школе это большей степени сфера:a) творческого самовыражения личности учителя;b) усвоение учениками знаний, умений и навыков;c) саморазвитие личности ученика;d) передача учителем различных форм опыта ученика.

238. По Вашему мнению, учителю наиболее целесообразно устанавливать межличностные отношения:a) с учениками, которые вызывают личное расположение;b) в неформальной обстановке со всеми учениками;c) с друзьями и коллегами;d) с учениками на уроке.

239. В чём Вы видите смысл диалога на уроке?a) повышение активности учащихся;b) самостоятельная цель урока;c) возможность самовыражения личности как учителя, так и ученика;d) контроль и проверка знаний ученика.

240. Считаете ли Вы сотрудничество с учеником необходимым условием организации учебного процесса?

241. В общении учителя с учениками главноеa) достижение поставленной цели;b) выбор средств достижения цели;c) сам процесс общения;d) степень взаимопонимания.