автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе"

Уиниотерство образования Российской Федерации

Ростовский-наг-Дону ордена "Знак Почета" государственный педагогический институт

На правах рукописи ОГДНВСОВА Тамара Хачатурошна

УБРШЕНИК ИННОВАЦИОННЫ» Ш^ЦЕССАМИ В ОЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКСДЕ

13.00.01 - Теория ■ история педагогики

Автореферат

диссертации на ооисканае учено! степени . кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 19 9 3

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского ордена "Знак Почета" государственного педагогического института

Научный руководитель - члан-корр.РАО, доктор педагогических

мук, профессор Е.В.Бовдаревская.

Официальные оппоненты - член-код?.РАО, доктор педагогических

наук, профессор И.Ы.Поташник; кандидат педагогических наук, профессор Фоменко В.Т.

Ведуцее учреждение - Волгоградский государственный педагогический университет им.А.С.Серафимовича.

Завита состоится • Wr. в j Ч часов

на ааседании спецааливированного Совета К 113.22.01 по присуадв-икс 'ученой стелена кавдидата педагогических наук в Ростовском ордена "Знак Почета" государственном .педагогическом институте (344082, Ростов-нагону, ух. Большая Садовая, 337.

ч '

С диссертацией и окно оанах смяться в библиотеке Ростовского государственного педагогического института.

Автореферат рааоелан 2.0 И Q Я . 1993 года.

Ученый секретарь специаливироваяиего /П Совета, кандидат педагогических наук

Актуальность исследования. Образование в нашей стране перекивает период обновления, преодоления кризиса, обусловленного тем, что система образования и практики воспитания, существовавшие в массовой школе, были ориентированы на выполнение социального заказа, сформированного в условиях административно-командной системы управления школой. Этот заказ предполагал наличие одно-тивноЯ школы, единых программ, учебных планов, форы организации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от многообразия потребностей и склонностей конкретных детей, что, естественно, не создавало необходимых условий для их полноценного развития.

Деятельность школьных педагогов оказалась направленной не на развитие личности ребенка, а лишь на передачу знаний в узких рамках учебного предмета. Жесткая ааданность "сверху" учебных планов, программ, изучаемой литературы, а также самого хода учебно-воспитательного процесса отводила учителю весьма небольшое поле деятельности по конкретизации целей, средств и методов обучения и воспитания. Он действовал лишь в качестве исполнителя, призванного максимально точно выполнить требования заданной программы, что не могло содействовать развитию педагогического творчества.

Преобразования в обществе создали предпосылки для демократиза-фш и гуманизации, обновления системы управления школой. Движение 8а обновление возникло снизу, в.самой школе. Пришел в движение механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве самих'учителей, в инновационной деятельности, которая нашла свое проявление в создании школ нового типа, разработке и введении элементов нового содержания образовгкия, изменении педагогических технологий, укреплении связей школы о наукой, обращении к мировому педагогическому опыту. ______^ ________

Под влиянием изменений, происходящих в "продвинутых" школах, 'медленно, но неуклонно повышается общественный и личный престиж образования, и общество, руководящие структуры постепенно приходят к осознанию его приоритетности во всех сферах социально-экономического развития. Вместе с тем а силу известных деструктивных процессов, происходил?« в экономике, {^гльтуре, политике, обновление образования еще не стало общей задачей государства, общественных структур, не имеет необходимой и достаточной финансовой поддержки, осуществляется усилиями лишь непосредственных участников образовательных процессов.

- г -

В этих условиях управление школой не может быть традиционным, оно должно стать иным, принципиально новым.

В настоящее время существует достаточно обширная литература, обобщающая и научно обосновывающая опыт управления школой. Это работа Березняка Е.С., Загвязинского В.И., Зимина П.В., Кондакова М.И., Конаржевского Ю.А., Поташника М.Ы., Стрезикозина В.П., Сусловой К.П., Тамбовкиной Т.М., Худоминского 11.В. , Шамардина В.И., Шевченко З.М. и др. Изучение этой литературы показало, что разработка научных основ управления школой позволяет обеспечить практическое сочетание достижений педагогической пауки, теории управления и передового педагогического опыта.

Однако, эти работи св!щетельствуют н о том, что в педагогической науке еще нет единой концепции управления школой в условиях ее реформирования.

В литературе nay не удалось найти однозначного ответа на вопрос, каким образом'модно обеспечить, гарантированные результаты инновационных процессов, как ликвидировать противоречие ыекду необходимостью контроля за ходом образовательного процесса и тре-• бованием свободы творчества учителя.

Учителя, раноо не имевшие свободы.творчества, увидели в со- • временной ситуации сбою главную задачу в оадодешш этой свободой. В результате появилось большое количество учебных и воспитательных авторских программ, но всегда достаточно высокого профессионального уровня. В -связи с этим возникла настоятельная' необходимость осмысления и создания управленческой внутритколыюй системы, которая позволила бы направить инновационные процессы в нужное русло, защитить детей от образовательных суррогатов, гарантировать высокий .профессионализм обучения.

Наша тема возникла из опыта обновления школы, который накоплен автором в процессе управления инновационными процессами в сш К' 76 г,Ростова-на-Дону. Преобразовательные процессы, происходите в школах страны, изучение опита учителей-новаторов, знакомство с реформами зарубежной школы послужили необходимы!.! стимулом для создания принципиально новой системы управления инновационными процессами и разработки экспериментального плана обновления учебно-воспитательной деятельности школы. Большую роль I? научном обеспечении экспериментальной работы сыграло включение школы в созданный в этот период учебно- научно - педагогический

комплекс: "Педагогический институт - школа", усиливший практические поиски школы теоретической базой. Таким образом была сформулирована проблема исследования; как управлять школой, чтобы обеспечить поддержку творческой деятельности учителей и гарантировать успешное протекание инновационных процессов в обновляющейся школе. •

Объектом исследования явилась: деятельность современной общеобразовательной школы по обновлению управления.

Цель исследования: разработка системы внутришкольного управления инновационными процессами.

Предмет исследования: условия и средства внутришкольного управления, обеспечивающие раскрытие творческого потенциала ученика и учйтеля.

В ходе подготовки к эксперименту была ввдвинута гипотеза о том, что гарантированные результаты инновационных процессов могут быть обеспечены научно-обоснованным внутришкольным управлением, условиями которого являются:

- разработка концепции развития школы;

- создание атмосферы сотворчества учителей, учап^хся и родителей в обновлении школы;

- государственно-общественный характер управления школой.

Цель, предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили

наметитьсаедувп^е задачи;

1. Выявить судеость и основные направления инновационных процессов в современной общеобразовательной.школе.

2. Обосновать систему внутришкольного управления инновационными процессами.

3. Разработать и практически проверить систему социально-педагогических мер,-обеспечивающих гарантированные результаты инновационных процессов.

Исследование выполнялось на базе средней общеобразовательной школы * 76 г.Ростова-на-Дону, где автор в течение восьми лет работал учителем и директором школы и которую он возглавляет сейчас.

Методологические основы исследования имели своими источниками теорию управления социальными процессами (Афанасьев В.Г.),. теорию школоведения (Конаржевский Ю.А., Хупсь-инского П.Е.), теорию общей и педагогической инноватики (Пригожин И.К,, Загвязин-

ский В.И., Поташник М.М.). Вместе с тем отметим, что з процессе исследования нам пришлось выловить специальную методологическую работу, связанную с разработкой новых, либо преобразованием,и переориентацией устаревших стандартов, представлений и образцов управленческой деятельности, с переосмыслением сущности и способов традиционного внутришкольного управления, выявивших свою неадекватность в изменившихся условиях.

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как человекообразующеыу и культуросозидательному процессу (Бондарев-ская Е.В., Зинченко А.П., Шиянова E.H.), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование, - управления современной школой.

Принимая в качестве методологической основы понятие управления, выработанное авторским коллективом под руководством М.М.Поташника, а именно: "управление - целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития школы", мы считаем возможным уточнить его с учетом специфики предмета управления, выделенного в нашем исследовании, т.е. инновационных процессов.

• Управление в налюм исследовании - это создание комплекса условий и механизмов жизнедеятельности современной школы, обеспечивающих непрерывное обновление содержания и технологий образования, стиля педагогической деятельности в соответствии с меняющейся социокультурной ситуацией, образовательным спросом и закономерностями саморазвития школы как образовательно-воспитательной системы.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1989-90 гг.) изучался передовой педагогический опыт школ Москвы, Эстонии,' Ростова-на-Дону по обновлению учебно-воспитательного процесса, авторские концепции учителей-новаторов , анализировалась деятельность по реформации образования в зарубежных школах, изучалось педагогическое наследие П.П. Ел омского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого по развитию творческого потенциала учащихся, выявлялись и обобщались тенденции обновления в деятельности педагогов руководимой наш школы, в результате чего была разработка собственная концепция развития школы.

На втором этале (1990-91 гг.) работа школы была организована в русле научно-педагогического поиска, направленного на обновление всех сторон ее деятельности: вводилось новое содержание обучения, новые учебные предметы, обеспеченные авторскими программами, изменялись формы и содержание традиционных курсов, был создан творческий совет школы из наиболее прогрессивных и профессионально компетентных учителей, психологов, преподавателей вузов, осуществлявший экспертную оценку инноваций, разработаны и внедрены экспериментальный учебный план и авторская система воспитательной работы, осуществлен переход на новый хозяйственный механизм управления школой. В результате была разработана научно-обоснованная система управления школой, обеспечивающая развитие инноваций.

На третьем этале (1992-93 гг.) осуществлялась проверка эффективности разработанной системы внутришкольного управления. Вии проведены комплексная самоаттестация и государственная аттестация школы, обобщены результаты инновационной деятельности в сфере уп- ' равления, проведен ряд семинаров для руководителей школ города и области.

На всех этапах исследования методы теоретического анализа сочетались. с опытно-экспериментальной и поисковой педагогической работой. Мы использовали также методы моделирования и проектировплил образовательных процессов, диагностические срезы, социологичоскио и статистически« методы. Особенностью применяемых исследовательских методов была их непосредственная включенность в инновационные процессы.

. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии основного содержания инновационной деятельности в современной школе и теоретическом обосновании системы внутри-школьного управления. Уточнены понятия "инновационные процессы", "обновляюпугяся школа", "внутришкольное управление инновационными процессами" и др.

Практическая значимость исследования состоит в разработке структуры и содержания системы'управления инновационными процессами и обосновании ¡тар, обеспечивающих их гарантированные результаты.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- на Всероссийских педагогических чтениях, проходивших в центральном Московском институте повышения квалификации, посвящешшх проблеме соверп"пс:гпорянля системы управления школой (1989 г.);

- на конференциях учителей и руководителей школ в г.Москве по проблемам демократизации управления и аттестации и самоаттестации школ (1989 г.);

- на ежегодных научно-практических конференциях в г.Сочи по проблеме "новаторство" и инновааионные процессы в практической педагогике" (1990 г., 1991 г.);

- в г.Санкт-Петербурге на семинаре по разработкё программ для школы - комплекса (1991 г.);

- в г.Обнинске на совещании директоров авторских школ (1992г.);

- на 45 проблемных семинарах, проходивших на базе школы для коллективов директоров школ России, области, города и руководителей народного образования'(1989 - 1993 г.г.).

Отдельные результаты исследования были апробированы в работе школы - комплекса в селе Большая Мартыновка и в работе школы № I г.Красный Сулин. Результаты, полученные в этих школах, подтверждают жизненность и эффективность разработанной системы.

Аттестация школы, проведенная в феврале - марте 1992 г. органами народного образования совместно с кафедрой педагогики Р1Ш, выявила высокий научно-практический потенциал школы и подтвердила эффективность системы образования., действующей в школе.

На загртту выносятся:

1. Концепция развития школы нового типа;

2. Система внутришкольного управления.инновационными процессами.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Структура диссертации вытекает из задач исследования и логики раскрытия темы.

ОСНОВНОЕ СОДйШНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, указываются методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, способы апробации и внедрения результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Прриая глава - "Научно-педагогические предпосылки управления иннг-рпци энными процессами в современной школе" - посвящена рас-

смотрению теоретических вопросов, включающих источники возникновения и движущие силы инноваций в педагогике, основные направления инновационной деятельности в современной школе, проблемы и противоречия внутришкольного управления инновационными процессами.

В основу нашего понимания инновационных процессов положена идея педагогического творчества, субъектами которого выступают сами учителя, стремящиеся к обновлению образования. Поэтому само понятие "инновационный процесс" раскрывается как творческая переработка в учебно-воспитательном процессе новаторского опыта учите. лей-практиков и теоретических научных открытий, дающих положительный педагогический эффект. Мы исходим из того, что нововведение в школе может получить статус "инновации" только в том случае, если его положительное воздействие на учебно-воспитательный процесс подтверждено научно-обоснованной экспериментальной провер-. кой. Без этого условия новации Не прививаются, и как бы ярко и талантливо не было нововведение, осли оно но считлотсл с опрг'до-ленными нормами, выявленными педагогической наукой, роэультаты обучения и воспитания полноценными не станут.

В настоящее время на волне реформаторских идей и критического отношения к прошлому в общественном сознании прочно утвердилась мысль о том, что школа советского периода развивалась в целом как единообразная, нетворческая, далекая от мирового педагогического опыта и педагогических исследований. Однако более внимательный и непредвзятый взгляд на историю развития образования советского периода выявляет две четко.разграниченные линии, две тенденции, одна иа которых проявляется в стремлении к унификации, обезличиванию школы, ребенка, учителя; другая - в поиске творческих, нестандартных путей решения задач обучения и воспитания.

В диссертаций осуществлен анализ творческого опыта и педагогических поисков таких известных педагогов, как П.П.Блонский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, которые создали новаторские по своей супности педагогические системы. Их идеи и опыт являются богатейшим источником современных инновационных процессов, т.к. отражают глубокие внутренние закономерности педагогического процесса, которое неподвластны времени,,не исчезают, а продолжают действовать и сегодня.

- О -

В главе показано, что важные аспекты новаторства С.Т.Шацкого состояли в рассмотрении развития школы в единстве с развитием социокультурной среды, П.П.Блонсного - в ориентации школы, учителя на психологию, индивидуальные различия учеников, доказательстве того непреложного факта, что каждый учитель должен владеть педагогической психологией и быть практическим психологом; А.С.Макаренко - в обосновании системы коллективного воспитания, которая однако не посягает на индивидуальность; В.А.Сухомлинского - в создании системы гуманистического воспитания. Названные идеи могли бы стать источником инноваций в педагогической деятельности давно, но, к сожалению, несмотря на столь основательный фундамент, заложенный творчески работающими учеными - педагогами, в период становления советской педагогики в ней возобладала другая тенденция - авторитарная.

Деятельность учителя стала жестко регламентированной учебным плином, программой, инструкцией, все школы должны были существовать по единой, заданной схеме, ученик получил статус "объекта воспитательной работы", тем самым лишившись права на свою личную, самостоятельную сущность. Все эти факты привели к кризису в образовании, дефициту творчества, педагогических новаций.

Учительство, в своей массе не' обладая достаточной культурой, профессиональным мастерством, общественным авторитетом и будучи к тому же перегруженным чисто учебными задачами, оказалось неспособным эффективно исполнять по праву принадлежащую ему естественную роль воспитателя.•

Ученики, видя формализм и репродуктивный характер образования, утратили интерес к учению, следствием.чего стало снижение качества их знаний, уровня самостоятельности, ответственности; инициативности и других субъектных свойств личности.

Всестороннее изучение социально-педагогической ситуации, сложившейся в г.Ростове-на-Дону, проведенное в конце 80-х -' начале 90-х гг. группой ученых, подтверждает это. Оно показало, что основные причины трудностей в развитии школы на нынешнем этапе обуславливаются действием следующих факторов: а) падением престижа образования в обществе, б) незаинтересованностью учащихся в усвоении знаний, в), оторванностью школьных программ от жизни. Сочетание этих факторов обуславливает нынешние особенности кризиса образования, который все более приобретает личностный характер.

Это означает, что существует серьезная неудовлетворенность учащихся тем, чему учат в школах, поскольку традиционное содержание образования слабо соотносится с их жизненными планами и мало способствует подготовке к будущей деятельности.

Глубинное, внутреннее неблагополучие в образовании поставило ряд острых проблем: как преодолеть противоречие между объективной потребностью общества в активной творческой личности и воспитательно-образовательной практикой, готовящей по преимуществу исполнителей, как возродить и поддержать интерес родителей к сотрудничеству, сотворчеству со школой, как сделать школу совокупным субъектом нового педагогического мышления и др.

Попытки решить эти проблемы первыми предприняли творчески работающие учителя-практики. Именно из них в последние два десятилетия ввделились те, кого сегодня называют педагогами-нов авторами. Все они создали, как правило, свои оригинальные и самостоятельные системы обучения, каждая из которых обращена к учо-нику, обеспечивает его интеллектуальное развитие, интерес к учению, успешность в овладении знаниями. Некоторые из педагогов-новаторов проявили себя не только реформаторами обучения, но и воспитания. Одну из наиболее удачных и эффективных попыток синтезировать огромный теоретический и методический потенциал педагогической нйуки и практики осуществил Ш.Амонашили. Он соединил преимущества школ Л.&.Занкова, с одной стороны, и В.В^Цаввдова и Д.В.Эльконина, с другой. Кроме этого, он опирается на опыт гуманного воспитания и Л.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского и на этой основе, развивая идеи гуманизма, создает подлинную школу радости и опережающего развития детей.

Опыт педагоров-новаторов подтверждает высказанную наш мысль о том, что именно научно обоснованные педагогические системы и теории являются основными источниками инноваций в образовании. Своими оригинальными путями и способами педагоги И.П.Волков, К.II. Ильин, С.НЛнсенкова, В.Ф.Шаталов и другие пришли к творческой переработке и воплощению в школьной практике известных научно-педагогических положений, которые до них не были востребованы: об организации обучения в форме сотрудничества, о дифференциации и индивидуализации обучения, о концентрации учебного материала в блоки, об использовании опорных сигналов, об отношении к ребенку как субъекту ученич и др. Опыт учителей-новаторов наглядно дока-

. зал, что школе необходимы новые идеи, что, обретая их, учителя сами стремятся коренным образом преобразовать свою работу.

Глобальный поворот образования к общечеловеческим ценностям, к личности ребенка и его развитию, творческой самореализации, который был спроектирован в новой концепции развития образования (В.В.Давыдов, Э.Д.Днепров, А.В.Петровский и др.) дал мопцый. толчок возникновению в инфраструктуре образования так называемых "экспериментальных площадок", которые оказали и продолжают оказывать существенное воздействие на его обновление.

В диссертации показано, что."экспериментальные площадки", имеющие место в системе образования, не являются такими в строгом смысле слова, так как содержание их деятельности в большинстве случаев составляют не эксперименты, а инновационные процессы, касающиеся режима, методов, форм, типов образования.

В настоящее время при осуществлении назревших изменений в обучении и воспитании школьников возникает возможность использования зарубежного опыта в таких областях, как подготовка членов общества, способных работать на уровне научно-технической и технологической революции, организация многовариантного среднего образования, внедрение педагогических средств, развивающих инициативу, самостоятельность, творчество и др. В диссертации дан краткий обзор главных новых тенденций в современном развитии общеобразовательной школы ведущих стран западного мира. • •

Как показало изучение опыта работы экспериментальных школ и теоретических источников, инновационная деятельность в современной школе развивается по четырем основным направлениям:

- изменение содержания, методов и форм образования;

- создание новых воспитательных систем;

- организация исследовательской и методической службы в школе;

- внедрение новых форм управления школой.

' Содержание образования изменяется в направлении обогащения его общечеловеческими ценностями, включения в контекст культуры, усиления регионального компонента, создания системы дополнительного образования, разработки творческих заданий и способов деятельности учащихся; методы обучения - в направлении обеспечения развития учащихся; формы становятся более открытыми, приближенными к кнзни.

Воспитательные системы становятся персонализированным!! и ориентированными на развитие субъектных свойств личности, оказания

ей помощи, поддержки ее индивидуальности, творческого роста;

Исследовательские и методические службы обеспечивают изучение образовательной среды, диагностику личности и учебно-воспитательного процесса, педагогической культуры, обеспечивая условия для инновационной деятельности. Особая их функция состоит в прослеживании воздействия на развитие учащихся инновационных программ и систем.

Соответственно изменяется управление школой: управленческие процессы гуманивируются, демократизируются, становятся более целенаправленными, научно обоснованными и поисковыми.

Управление в экспериментальных школах, как правило, осуществляется на основе педагогического анализа. Построение управления на основе педагогического анализа позволяет руководителе видеть и оценивать изменения, происходяпре в учебно-воспитательном процессе, и, прогнозируя пути его развития, устранять причины обнаруженных недостатков. Как и любой другой поиск, педагогический анализ предполагает движение к определенной цели. В обпрос чертах цель такой работы состоит в том, чтобы спроектировать лучшее состояние для управляемого объекта и перевести его в это состояние.

• Поскольку предметом управления в нашем исследовании являются инновационные процессы, главная наша задача состояла в *ом, чтобы обеспечить развитие школы в режиме постоянного педагогического поиска. На цути решения этой задачи, как показывает анализ опыта деятельности экспериментальных школ, встает ряд проблем и противоречий. В том числе: отрицание педагогическим коллективом, отдельными учителями необходимости изменения сущности образовав тельных процессов (ограничение юс переименованием); отсутствие научно-обоснованной концепции изменений и нововведений; ошибочность диагноза недостатков деятельности школы; неправильная интерпретация или недостаточное знакомство руководителей школы с теоретическими закономерностями учебно-воспитательного процесса; излишняя поспешность в осуществлении опытно-экспериментальной работы, непоследовательность в ее проведении; недостаточная интеграция экспериментальных проектов с потребностями социальной среды; нехватка материально-технических ресурсов; отсутствие механизмов контроля и управления.

В соответствующем разделе работы сделана попытка обосновать возможность рязррштг.чч указанных проблем на основе всестороннего учёта и анализа с.угр.отва инновационных процессов и условий их протекячия.

При этом мы исходим из того, что управлять отдельными инновационными процессами, субъектами которых являются отдельные учителя, практически невозможно. Задача директора и других руководителей школы состоит в необходимости придания инновационной деятельности системного характера, осуществления преобразований на основе общей идеи. Когда же инновации объединены общей идеей, можно говорить об управляемой опытно-экспериментальной работе, направленной на внедрение инноваций. В главе выделен ряд условий успешного внедрения инновационных преобразований в школе:

- опытно-экспериментальная работа должна быть направлена на решение реальных проблем развития школы; опираться на концепцию ее развития;

- задачи эксперимента должны быть четко сформулированы, доведены до сведения всех учителей, учащихся, их родителей;

- деятельность учителей, осваивающх инновации, должна иметь прочную научно-теоретическую основу;

- опытно-экпвриментальная работа должна осуществляться последовательно, регулярно контролироваться и, при необходимости, модифицироваться.

Зо второй главе - "Система внутришколъного управления инновационными процессами" - анализируются ход и результаты опытно-экспериментальной рабрты по созданию авторской системы управления. Обосновывается необходимость разработки концепции развития школы как ведущего условия внутришкольного управления, вычленяются принципы и содержание управленческой деятельности в обновляющейся школе, доказывается, что способность школы к саморазвитию выступает показателем гарантированности инновационных процессов. ■ '

В главе показано, что теоретическую основу системного управления инновационными процессами в школе создает разработка концепции ее развития, которая представляет собою совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, способы взаимодействия участников образовательных процессов в их движении к школе нового типа.

Понятие "новая школа" появилось во второй половине 80-х гг. п явилось результатом неудовлетворенности общественности, работников образования и учащихся существующим типом школы. Начиная с птого времен::, теоретическая и практическая педагогика были наце-

лены на поиск возможностей преобразования школьной.системы обучения и воспитания. В результате совместного поиска был обнаружен целый спектр проблем, требующих своего решения. К их числу относятся поиск новых целей образования, отвечающих запросам детей и их родителей, разработка принципов образования, адекватных современности, изменение содержания образования, разработки новой системы воспитания-, создание демократической структуры управления школой и многие другие.

Изучение теоретических источников и описание практического опыта попыток решения этих проблем позволили ввделить их основные направления. Во-первых, это переориентация внимания с общества на личность, т.е. гуманизация учеСно-воспитательного процесса. Во-вторых, демократизация общения между учителем и учеником, обеспечение диалога. В-третьих, демократизация системы управления школой через качественный рост профессионального мастерства каждого педагога, а тем самым усиление интеграционных возможностей всего коллектива. В-четвертых, индивидуализация и дифференциация обучения.

Обсулздение этих идей вызвало живой отклик педагогического коллектива, показало его готовность к их творческой переработке. На первом этапе эксперимента вырабатывалась стратегия развития школы. Концептуальные положения проекта новой школы включали определенные цели, принципов ее деятельности, механизмов развития, форм и способов управления жизнедеятельностью и развитием.

Целью образэвания в. развивающейся школе стало воспитание целостной, свободной, гуманной личности, ориентированной на ценности общечеловеческой и национальной культуры, творчество, саморазвитие, нравственную саморегуляцию и самодетерминацию в современной ■ социокультурной ситуации. В качестве определяющих черт выпускника сколы !.1>: рассматривали сопричастность к истории, ответственность за сохранение ценностей культуры, умение делать самостоятельный выбор гегду добром и злом, потребность в постоянном самосовершенствовании, самообразовании.

Соответственно, основной задачей деятельности школы било признано создание т-якснм-щьно благоприятных условий для умственного и нравственного, опционального и физического развития личности, всемерного раекга.'тнл со способностей, формирования гумотктичее-ких иенностоЯ и ч'-чсго мшления У молодмх людей, осознанной грлж-цанскоЯ позиции, готорност:« к жизни, труду, социальному творчест-

ву, участил в демократическом самоуправлении.

В качестве основных принципов деятельности школы были приняты методологические положения общей концепции развития образовательного региона в г.Ростове-на-Дону, разработанной коллективом научных и практических работников под руководством член.-корр. РАО Е.В.Боадаревской. Они включали:

1. Системно-прогностический подход к образованию.

2. Развитие образования в контексте культуры. .._^ ^иодостно-ориентировашое образования.

4. Личностно-деятельностный подход к обрадпвяниш.

5. Регионализация образования.

6. Саморазвитие школы.

Пусковым механизмом процессов саморазвития школы стало творчество учителей, их участие в инновационных процессах, сотрудничество с учащимися, включение их в жизнетворчество, всемерное стимулирование самодеятельности и креативной, исследовательской деятельности.

Опора на эти методологические положения способствовала разработке концепции развития школы, которая предполагала инновационные процессы на всех ступенях обучения и во всех сферах жизнедеятельности школы. Проектировалось изменение направленности и содержания образования, новая позиция учащихся, учителей "и родителей в образовании, изменение структуры И инфраструктуры школы, создание образовательного микрорегиона "Школа - комплекс".

В этих условиях в качестве ведущего принципа управления школой стал принцип "открытости" школьной системы окружающему социуму, так как такой подход позволяет отказаться от привычных стереотипов авторитарного управления, снять ограничения с прав учеников и их родителей участвовать в управлении школой, обеспечить участие многих людей в охране и социальной защите детей, заботу о материальном и духовном обогащении их жизнедеятельности. Основным коллегиальным органом управления стал совет школы, избираемый на ежегодной конференции. ••

В школе началась целенаправленная работа по децентрализации ?д!-!1Ш1!страт;шной власти. Работа была организована по следующш гспектом:

- пгдгстсЕга коллектива к принятию управленческих решений;

- овладение методом коллективного генерирования идей;

- изучение общественного мнения по вопросам организации управления школой среди учителей, учащихся, родителей, общественности;

- проведение глубокого психолого-педагогического анализа уровня творческого потенциала педагогического и ученического коллективов;

- планирование работы школы на основе системного подхода с поэтапным вьделением ведущего звена в учебно-воспитательном процессе.

Особая роль в системе управления инновационной деятельностью в школе отводится специально созданной методической и научно-ис-. следовательской службе, ее деятельность организуется творческим советом, в состав которого входят представители методических объединений учителей по основным циклам преподаваемых дисциплин: гуманитарного, физико-математического, естественно-научного, спортивно-оздоровительного и начального обучения, проблемная группа учителей, занимающихся углублением, психолого-педагогичсскол лаборатория, представители клуба молодых специалистов, администрации школы, заместитель директора по рпытно-экспериментальной работе, преподаватели вузов, ученые. Творческий совет проводит в школе научные исследования по вопросам методики обучения и воспитания уча-йдахся; осуществляет экспертизу инноваций, организует методические . сборы и совещания, научно-методические конференции и семинары; разрабатывает инструктивно-методические опережающе пробные занятия; учебные, методические и диагностические материалы и дидакти- . ческие средства^ занимается вопросами совершенствования материально-технического обеспечения учебного процесса и др.

Методическая работа в школе •проводится лично каждым преподавателем путем совершенствования своих педагогических знаний, мастерства, навыков, выработки наиболее целесообразной методики преподавания, обеспечения каждой изучаемой дисциплины дидактическим и методическим материалом; методическими о (Уединениями преподавателей для выработки взглядов на методы обучения и воспитания, обмена опытом педагогической работы; должностными лицами путем привлечения представителей вузов для проведения научно-исследовательской работы.

В результате соп-/естнсй работы Совета ч/колы и йяучно-г'етод«ческой службы бши р'.'эрабстзни и внедрят» в практику шкош яксгтсри-и-ентзлыдаЯ учебнуГ план и культуросообряяная воспитатель»!.'«" сяото-т. О^споринонт^.тл-г» учобп»* план ссстсят из доух ук^ч:?-

план Р I, который обеспечивает необходимый общеобразовательный уровень подготовки учащихся в условиях всеобщего обязательного среднего образования, и учебный план № 2, который обеспечивает индивидуализацию, гуманизацию, гуманитаризацию обучения, дифференциацию и углубление образования, введение развивающих курсов, системы дополнительного и параллельного образования с учетом социальных условий и образовательных потребностей населения микрорегиона.

Направленность концепции на создание системы образования, обеспечивающей интеллектуальное и нравственное развитие личности школьника с"учетом его возможностей, индивидуальных способностей и усиления творческого потенциала, способствовала становлению структуры школы нового типа.

Шкила I ступени, объединяющая детсад и начальные классы, обеспечивает становление личности ребенка, целостное развитие его способностей, формирование у ребенка умения и желания учиться. Основные инновации на I ступени включают: изучение иностранных языков с I класса, введение интегрированного курса "Окружающий- мир", усиление внимания к предметам эстетического цикла, разработку новых развивающих курсов, объединенных общей идеей уроков творчества: "Занимательные уроки по развитию речи", "Цуте-шествие в страну "Я тоже так могу", "Народное творчество Дона", "Компьютерные игры", создание класса компенсирующего обучения, музыкального класса и др.

На П ступени продолжаются процессы интеграции и дифференциации содержания образования, обеспечивающие развитие учащихся. При этом школа решает следующие задачи: создание условий для ре. ализации творческих способностей учащихся; удовлетворение их интересов; расширение представлений об изучаемых предметах; создание условий "попробовать" себя в углубленном изучении некоторых наук; обеспечение занятости учащихся творческими видами деятельности. Наряду с кружковой работой, которую ведут учителя -предметники, как внеклассную работу по предметам, школа предлагает большой перечень кружков, секций, студий на выбор на платно;') и бесплатной основе.

Сокращение общего числа предметов в учебном плане и их укруп-геь.ю создает благоприятные условия для повышения качества и эф-фе;-;;'г!!Г'СТИ обучения, форг.П1рования целостной картины мира, норма-общей и учебно" н* грузки школьников, высвобождает время

для введения развивающих дополнительных курсов, разработанных учителями школы. К числу.этих курсов относятся: "Речевой этйкет", "Мифология", "История религии", интегрированный курс "Естествознание", "Донской фольклор", "Риторика", "Логика", Учебным планом предусматривается более ранее изучение ряда предметов и завершение его в основном в неполной средней школе. Реализация такого подхода позволяет рассматривать неполную среднюю школу как базу получения общеобразовательной подготовки и осуществления профильной дифференциации обучения, начиная с 8-го класса. При этом, с одной стороны, осуществляется тесная преемственность в обучении с начальной.школой, происходит разгрузка старших классов, а с другой стороны, закладываетсяtоснова для углубленного изучения предметов и начальной профессиональной подготовки старших классов.

Начиная с 8-го класса, ученики уже могут выбирать, какой предмет им изучать углубленно. Для них разработаны учителями школы программы по углубленному изучению литературы, истории, иностранного языка, математики, физики и химки. Принцип добровольного выбора тех или иных предметов для изучения в 8-9-х классах позволяет производить наборы в 10-е классы профильного образования. Углубленное изучение отдельных предметов получает свое логическое продолжение на Ш ступени обучения. Это физико-математический класс (увеличение числа часов по математике и физике), естественно-физический (углубление по физике, химии,, биологии), гуманитарно-эстетический (углубление по литературе, риторике, этике и эстетике), гуманитарный (углубление по литературе, МХК-, истории религии), естественно-математический (углубление по математике и географии).

Помимо уроков, которые ведут опытные педагогики, учащимся школы предоставлен широкий выбор-услуг по параллельному образованию. Это дополнительные занятия по предметам развивающего цикла ("Экологическая география", "Мифология и наука о религии", "Мировая художественная культура'9 и по' предметам, требующим выравнивания. Эти занятия организуются для всех учащихся параллели. Их ведут преподаватели как школы, так и вузов. Сода же включен целый ряд факультативных занятий и подкурсов, организовшшк на бн— зе школы различными вузами. Все это позволяет учащемся выбрать собственное направление учебы, а в дальнейшем - работы, то есуь заняться в жизни собственным жи.'нетворчеством. Изучение уровня знаний, степени овладения учебными умениями и навыками, уропня

воспитанности учащегося, а также анализ экзаменационных и рейтинговых оценок показали, что изменение содержания образования приводит к положительным.результатам, которые имеют динамику роста как по количественным, так и по качественным показателям.

Специфика новой учебно-воспитательной системы, сложившейся в школо, потребовала адекватного ей внутришкольного управления. Школа полностью перешла на самофинансирование, что позволяет находить дополнительные средства для необходимого обеспечения учебно-воспитательного процесса и распределять их достаточно мобильно в строгом соответствии с насущными потребностями школы.

Усовершенствовано содержание деятельности творческого совета - это гибкая, подвижная структура, состоящая из высококвалифицированных кадров как учителей-практиков, так и представителей теоретических областей различных наук. Совет оснащен современными диагностическими психолого-педагогическими методиками, располагает банком контрольных заданий по различным предметам, работает в тесной взаимосвязи с методической службой школы, что позволяет оперативно замерять эффективность воздействия инновационных программ и осуществлять их коррекцию.

Комплексная система "детский сад - школа - вуз" потребовала усиления управленческого взаимодействия органов "по горизонтали". Усложнились задачи руководства, расширился круг его участников и диапазон выполняемых ими ролей. Управление школой стало приобретать 'государственно-общественный характер.

Новые подходы в управлении потребовали новых подходов в работе с кадрами. Для повышения педагогической культуры учителя, его профессионального мастерства в школе были созданы:

- методическая служба нового типа, в задачи которой, кроме, оказания профессиональной помощи учителю, входит организация его самооценки по параметрам, разработанным методическим советам школы, оценка деятельности учителя администрацией по конечному результату, оценка деятельности учителя учениками и их родителями через анкетирование;

- профильные кафедры дошкольного и начального образования, эстетического и гуманитарного циклов, естественно - научного цикла, институт классных руководителей, педагогические мастерские ведущих учителей - предметников, клуб молодых педагогов;

. - педагогические мастерские, на базе которих лрэшдятся проблемные семинары для района, города, области, других регионов.

- 19 -

Об эффективности управления развитием инновационных процессов в школе позволяют судить результаты ее самоаттестацин пуаттестации, которые показали, что управленческаям модель школы способствует развитию индивидуальных возможностей учащихся, повышает уровеньм1х воспитанности, самостоятельности, творческой активности, повышает результативность учебно-воспитательного процесса.в целом, воспитывает нового педагога, способного к творчеству и новаторству. Деятельность педагогического коллектива осуществляется на основе принципов совета, согласия, сотрудничества, со-управления педагогов, учащихся и их родителей. Контрольные срезы, тестирование-, анкетирование, экспресс-опросы показали писокую эффективность и результативность обучения и воспитания школьников.

Общие внвопы:

1. Инновационная деятельность в образовании яшпгетс.ч сродством реализации новых задач, выполняет роль пускового мохшиюг.м ь саморазвивающейся образовательной системе, является усдои»;м «'.и опережающего функционирования.

2. Научно-педагогические предпосылки инноваций в педагогике создает теория развития личности ребенка б обучении, опыт педагогов-новаторов, авторские образовательные систем*, реформы образования п других странах.

3. Главная (функция педагогической тшоватики, ее сущность состоит в Екраплпашш новых типов, образования и воспитания, ориентированных на личность,ее развитие, интересы, творческую самореализацию в культуре.

4. Основные направления инновационной деятельности в современной школе включают:

- индивидуалиг-ацию образовательно-воспитательной системы, разработку моделей пкол нового типа;

- обновление содержания и технологий обучения и воспитания;

- создание новых моделей управления развивающейся школой.

5. Апробация модели управления развитием образовательного учреждения типа "школа - комплекс" показала, что необходимыми и основными условиями ее успешной разработки и осуществлены является:

- концептуализация развития иколи, основанная на подходе к неР, как саморазвивающейся культуросообразной педагогической системе;

- создание принципиально новых форм научно-методического и диагностического обеспечения учебно-воспитательного процесса;

- демократизация внутришколъцого управления, создание новых управленческих структур, делающих школу открытой государственно-общественной системой;

- создание условий для продуктивного и эффективного внедрения прогрессивных педагогических идей, стимулирование научно-педагогического творчества учителей, повышение их педагогической . культуры, авторизация педагогического опыта, кадровая и финансовая поддержка инновационной деятельности.

-6. Самоаттестация школы как комплексная форма самоанализа собственной деятельности позволяет достоверно подтвердить эффективность инновационных процессов в школе ij дает основание считать, что представленная управленческая модель школы:

- способствует развитию индивидуальных возможностей учапцхся;

- повышает уровень их воспитанности;

- развивает их самостоятельность и творческую активность;

- пшышает результативность учебно-воспитательного процесса;

- формирует нового педагога, способного к творчеству и новаторству.

В заключении диссертационного исследования подводятся его итоги, намечаются дальнейшие пути развития школы и их научное обеспечение. Даются рекомендации по практическому использованию разработанной автором системы внутришкольного управления инновационными процессами.

Основные положения диссертации раскрываются в следующих работах автора;

I. Положение,, устав, концепция образования в средней школе * 76 с углубленным теоретическим и практическим изучением учебных предметов - в сборнике: Положения об экспериментальных шкодах, классах, площадках - г.Ростов-на-Дону, ГМЦ, 1989г. - С.13-17.

. 2. Творческие достижения учителей - учебному процессу: Методические рекомендации - Ростов н/ft., РГПИ, 1992. - 20 с.

3, Переход средней общеобразовательной школы № 76 на новые условия хозяйствования. - Ростов нД., 1992. - 24 с.

: 4. Проблемы обновления содержания общего образования. В сборнике; "Материалы к научно-практической конференции", 1992 г. -0,11-14,

5. Из опыта работы по развитию творческого потенциала ребенка. В оборнике: Проблемы интеграции школы й вуза. - Ростов н/Ц, РГПИ, 1993. - 12 с.

Оганесова Т.Х.

Управление инновационными процессами в общеобразовательной школа.

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.

Подписано в печать 20.У.1993 г. Формат 60-84/168. Ротапринт. Бумага газетная. Объём 1,4 фиэ. п.л., 1,3 усл. п.л., 0,8 уч.-иад. л. Тираж 100 экз. Заказ 2-51.

Отпечатано в РПУ РГПИ: 344082, г.Ростов н/Д, ул.В.Садовая, 33.