Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе

Дюг, Леонид Трофимович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе

Автореферат

Автор научной работы: Дюг, Леонид Трофимович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе"

На правах рукописи

| ДЮГ Леонид Трофимович

Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Третьяков Петр Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич кандидат педагогических наук Тагинцева Раиса Федоровна

Ведущая организация:

Научно-исследовательский институт управления образованием РАО.

Защита состоится « ¿> »2003 г. в/^ часов на заседании диссертационного совета К 212.254.02 при Смоленском государственном педагогическом университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного педагогического университета по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, 4.

Автореферат разослан

2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

!енченков Н.П.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Современные проблемы развития нашей цивилизации обусловливают необходимость пересмотра роли отрасли образования. Главную проблему отставания общественного сознания от динамики глобальных перемен разрешит образовательная система, ставящая перед собой задачи развития интеллектуального потенциала и творческих способностей учащегося, обеспечивающая его духовное образование и достаточный уровень общей культуры. Решить обозначенные задачи позволит ресурсное обеспечение, полученное путем расширения образовательного пространства за счет окружающего социума. Необходимые ресурсы дает интеграция основного и дополнительного образования. Дополнительное образование, изначально построенное на культурологической основе, в целостной системе с инновационным основным образованием формирует человека, отвечающего современным требованиям. Интегративный подход к проектированию указанной системы обеспечивает целостность в достижении заданного социального, педагогического, психологического результата.

Актуальность проблемы интеграции системы основного и дополнительного образования на культурологической основе в интересах развития интеллектуальной, творческой, духовно обогащенной личности вполне очевидна.

Отдельные аспекты указанной проблемы нашли отражение в современных исследованиях.

Педагогическая интеграция рассматривается как эффективный инновационный прием, применяемый при построении новых моделей образования (М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк, JI.A. Куришкина, C.B. Рябова и др.), как дидактический принцип (первый принцип дидактики) построения образовательного процесса (А.Я. Данилюк).

Разработаны методологические основы интегративного подхода к проектированию содержания образования (А.Я.Данилюк, JI.H. Будаева, М.К. Енисеев, JI.A. Куришкина, О.Б. Локтева, Т.В. Мухлаева, JI.B. Ровкин, C.B. Рябова и др.), исследованы необходимые условия применения интегративного подхода к формированию содержания образования (C.B. Рябова), отмечен ресурсо-сберегающий характер интегративных процессов, изменяющих информационную емкость содержания образования (А.Я. Данилюк, JI.A. Kypiu^yij^.^ я 1

11 яр)- БИБЛИОТЕКА

С. Петере

09 юа.

Изучена культуроформирующая функция образования (K.M. Ушаков, С.Н. Митин, A.B. Грошева и др.).

Основательно рассмотрен социально-педагогический потенциал дополнительного образования, обозначена его роль в системе общего образования (А.Г. Асмолов, Н.Д. Грибов, Н.Б. Дворцова, Е.Б. Евкладова, JI.A. Николаева и др.). Дополнительное образование рассматривается по своей сущности как творческое сотрудничество детей и взрослых (В.А. Березина, А.К. Бруднов, Е.В. Леонова), как пространство эффективного развития творческого мышления детей (Е.В. Леонова).

Исследованы и обобщены формы организации дополнительного образования в школах (Д.Н. Грибов, Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева, A.B. Скачкова и др.), определены три уровня его организации (Д.Н. Грибов). Несмотря на интенсивность исследований, проблема интеграции основного и дополнительного образования остается актуальной.

Во многом это обусловлено наличием ряда оставшихся неразрешенными противоречий:

- между необходимостью инновационного подхода к развитию интеллектуального, творческого, духовного потенциала человека и исчерпавшими свои ресурсы возможностями традиционной системы образования;

- между необходимостью результативной деятельности инновационной системы основного и дополнительного образования и отсутствием эффективной технологии управления этой системой, требующей существенного обновления содержания управленческих функций.

На разрешение выявленных противоречий направлено наше исследование по теме: «Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе».

Проблема исследования заключается в разработке системы управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система внутришкольного управления.

Предмет исследования - процесс интеграции основного и дополнительного образования на культурологической основе в системе внутришкольного управления.

Гипотеза исследования. Если спроектировать развитие системы основного и дополнительного образования на основе идеи интеграции и культурологического подхода, то можно ожидать с учетом расширившихся ценностей, возможностей, ресурсов образовательной среды:

- повышения общекультурного, духовного, образовательного и творческого уровня учащихся;

- повышения адаптивности к образовательной среде каждого участника процесса;

- удовлетворения образовательных потребностей личности и общества;

- повышения профессиональной культуры учителей и преподавателей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы его задачи.

1. Изучить состояние проблемы управления интеграцией основного и дополнительного образования в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления интеграцией основного и дополнительного образования.

3. Разработать и апробировать концептуальные положения и технологию управления интеграции основного и дополнительного образования на культурологической основе.

4. Оценить эффективность разработанной системы.

Методологической основой исследования с общефилософских

позиций являются идеи гуманизации и гуманитаризации, а среди методологических подходов основополагающими стали интегративный, системный, синергетический и культурологический.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретический ретроспективный анализ педагогической, философской, психологической и методологической литературы и диссертаций; методы моделирования образовательных систем; аналитические методы изучения практических опытных результатов; статистические методы; методы математической обработки и графического изображения результатов.

Для построения концептуальной модели управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе изучались работы:

- по актуальным проблемам образования на пороге третьего тысячелетия (В.П. Беспалко, Ю.Л. Егоров С.П. Капица, К.К. Колин, H.H. Моисеев, В.В. Сергиевский, П.И. Третьяков, В.Е. Шукшунов и др.);

- по теории и практике современных интеграционных процессов в образовании (А.Я. Данилюк, JI.H. Будаева, Ю.Л. Егоров, М.К. Енисеев, Л.А. Куришкина, А.П. Лиферов, О.Б. Локтева, М.А. Морозова, Т.В. Мухлаева, А.И. Пайгусов, Д.В. Ровкин, C.B. Рябова и др.);

- Но системному подходу (В.П. Беспалко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- по управлению педагогическими системами (Т.М. Давыденко, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- по проблемам воспитания как гуманистического процесса развития личности (Ш.А. Амонашвили, В.А. Бондаревская, В.А. Караковский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.);

- по психологии творчества, творческих способностей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); по современным взглядам на проблемы творческого развития личности (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич и др.);

- по современной практике развития творческого потенциала культурологическими средствами (В.А. Варданян, Л.М. Евдокимова, A.B. Елисеева, М.Е. Кудрявцева, B.C. Кузин, A.C. Манджликян, А.Н. Малюков, A.C. Мурманцева, М.Г. Назарова, И.М. Реморенко, И.И. Трубина, A.B. Хорошенкова и др.);

- по проблемам совершенствования дополнительного образования (А.Г. Адрейченко, H.A. Антонова, В.А. Березина, Д.Н. Грибов, В.К. Вещикова, Н.Б. Дворцова, A.B. Золотарева, Е.В. Леонова, Н.И. Фуникова и др.).

Экспериментальную базу составили областная экспериментальная площадка гимназия эстетического профиля г. Смоленска, областная прогимназия «Полянка», а также учреждения дополнительного образования и культуры: детская музыкальная школа № 8 г. Смоленска, городской Дворец творчества детей и молодежи, театр-студия «Диалог», областной камерный оркестр, а также музыкальное отделение областного педагогического колледжа и Смоленский государственный институт искусств.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый - поисхово-теоретический этап (1995-1996 г.г.). На этом этапе изучались методологические основы проблемы, определялась тема исследования, выявлялись противоречия, разрабатывалась и утверждалась программа эксперимента.

На втором, теоретико-экспериментальном (1997-1998 гг.), осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, обобщался накопленный опыт. Определялась исходная позиция и цель исследования, формировалась рабочая гипотеза, уточнялись задачи, разрабатывалась концептуальная модель образовательного учреждения. Проводилась экспериментальная проверка создаваемой образовательной системы.

Третий этап - завершающий, описательно-итоговый (19992003гг.). Проводились анализ, обработка и обобщение полученных данных. Осуществлялось оформление диссертационного исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость интеграции основного и дополнительного образования на культурологической основе в целях повышения эффективности образовательного процесса;

- разработана концепция интеграции основного и дополнительного образования на основе использования культуроформирующих ресурсов окружающего социума города;

- разработана функциональная модель и технология управления спроектированной системой;

-разработано научно-методическое сопровождение интегрированного образовательного процесса.

Теоретическое значение исследования:

1. Разработаны принципиально новые теоретические основы системы интеграции основного и дополнительного образования с позиции культурологического подхода, которые создают предпосылки дня их использования в различных видах образовательных учреждений.

2. Разработаны теоретические положения внутреннего управления по всему составу функций с определением конкретного содержания деятельности руководителей школы, реализующих интегративный образовательный процесс.

Практическая значимость исследования заключается в том, что создана и апробирована система основного и дополнительного

образования, интегрированная на культурологической основе, которая может применяться в различных видах образовательных учреждений. Наработанный практический опыт может быть использован в управлении развитием аналогичных образовательных систем. Результаты исследования можно применять в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей школ и организаторов образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена четкостью методологических позиций, научно построенной теоретической базой исследования, а также подтверждена опытно-экспериментальным путем.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Необходимость проектирования интеграции основного и дополнительного образования в школе на культурологической основе вызвана актуальной потребностью ресурсообеспечения инновационной деятельности по разрешению проблемы развития духовного, творческого и интеллектуального потенциалов школьника.

2. Концептуальные положения управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе, которые предполагают, что эффективность управления системой основного и дополнительного образования обеспечивается использованием и развитием культуроформирующих человеческих, материальных и временных ресурсов, позволяющих получить качественно новые результаты образовательного процесса.

3. Технология управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе, включающая структуру матрично-проектного управления; содержание управленческой деятельности руководителей школы по всему составу функций с отражением корпоративных связей; комплексно-целевую программу; интегрированную образовательную программу, определяющую приоритеты в содержании образования, и научно-методическое сопровождение дня ее реализации; результаты реализации целей обучения, воспитания и развития учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования.

современном этапе» (Смоленск, 1999г.); «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Москва-Смоленск, 2000г.); «Управление развитием качества образования в городе» (Смоленск, 2001г.); «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001г.); «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002г.); многих городских конференциях 1996-2002гг.

Материалы исследований использовались при проведении практико-ориентированных семинаров для учителей, заместителей директоров, директоров школ г. Смоленска, студентов Смоленского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации использованы при создании гимназии эстетического профиля г. Смоленска как непрерывной системы основного и дополнительного образования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, перечня используемой литературы, приложений. Общий объем диссертации - 230 стр. В тексте 5 схем, 25 диаграмм, 16 таблиц, использовано 236 библиографических источников.

Во введении содержится постановка проблемы, обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; формулируется гипотеза; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе и теоретико-методологические подходы к ее разрешению» исследовано состояние проблемы и выявлены тенденции развития процесса интеграции основного и дополнительного образования в педагогической теории и практике.

Во второй главе «Система управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе» разработан технологический подход к управлению, состоящий из последовательных способов и операций, позволяющих обеспечить при наименьших затратах средств, сил и времени реальные положительные результаты.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы. В приложениях представлены программно-методические и диагностические материалы по теме исследования.

Основное содержание диссертации

В ходе теоретического анализа раскрыта сущность понятия «педагогическая интеграция». Она рассматривается как один из основных признаков процессов гуманизации и гуманитаризации, которые определяют истинную сущность современного образования и лучше всего соответствуют мировоззрению XXI века. Анализ рассмотренных в исследовании подходов к понятию педагогической интеграции позволяет констатировать, что это процесс, результатом эффективного протекания которого является инновационная образовательная система.

Спроектированный процесс интеграции будет протекать успешным естественным образом при правильном определении интеграционных тенденций, источников интегративного процесса (интегрантов), в том числе, процесса формирования эффективной педагогической системы, главная цель которой - образование творческой личности с духовным началом.

Анализ исследований проблемы развития творческих способностей выявил причины неэффективности существующей образовательной системы. Среди основных причин:

- недостаточный уровень гуманитарного образования;

- недооценка роли культуры как способа реализации творческих способностей человека, как фактора общественной интеграции образования. Принцип культуросообразности должен стать приоритетным принципом построения эффективной образовательной системы.

В ^ходе теоретического анализа исследований проблем дополнительного образования выявлен один из эффективных путей решения проблемы творческого развития личности ребенка -интеграция основного и дополнительного образования. Во всех исследованиях так или иначе доказывается зависимость творческих способностей, нравственного уровня учащихся от усвоенного объема культурологических знаний. Очевидны гуманитарный и гуманистический эффект и культурологическая основа дополнительного образования. В сфере дополнительного образования появляется возможность погружения в культуру. Дополнительное образование формирует человека не только потребляющего культурные ценности, но и вырабатывающего их, в то время как культурологические возможности основного образования ограничены

рамками классно-урочной системы и требованиями школьного стандарта. В то же время, анализ современных исследований показывает, что процесс сближения основного и дополнительного образования - одна из наиболее сложных проблем современной педагогики. В основном практические результаты достигнуты на уровнях «координации», «партнерства», «взаимодействиях», «введении дополнительного образования в школу». Авторы исследований проблем дополнительного образования, отмечая важность целостности основного и дополнительного образования, как правило, противопоставляют две системы, пытаясь доказать состоятельность полной самостоятельности учреждений дополнительного образования. Тем самым, становится очевидна актуальность проблемы глубокой интеграции двух систем.

Анализируя исследования по проблемам креативности, отметим внимание многих авторов:

- к художественной культуре, средствами которой возможно развитие творческого потенциала, формирование духовных основ личности;

- к искусству как результату творческой (художественной) деятельности человека, непосредственное влияние которого способствует пробуждению и формированию чувств, составляющих основу творчества и духовности.

Таким образом, анализ исследований приводит к выводу о необходимости увеличения удельного веса образовательной области искусства.

Изучение специальной научной литературы по философии, педагогике и психологии позволило определить теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления интеграцией основного и дополнительного образования.

С точки зрения современной философии, методологической основой инновационных процессов должны стать гуманизация и гуманитаризация образования. Гуманизация рассматривается как процесс развития субъект-субъектных отношений. Гуманитаризация требует ориентации на человеческие ценности.

Общенаучное методологическое требование единства теории и практики реализуется на принципиальных подходах к изучению проблемы моделирования результативной образовательной системы.

Сущностью интегративного подхода является образование единства методологических, теоретических и практических элементов

обучения и воспитания в целях формирования, развития и реализации у учащихся духовных, интеллектуальных и творческих качеств личности. Процесс интеграции устанавливает системообразующие связи, способствует росту системности. Результатом процесса интеграции является инновационная система.

Следствием применения интеграционного подхода -ресурсосбережения: экономия потенциальных человеческих сил всех участников образовательного процесса, материальных средств, временных затрат.

На уровне общей методологии рассматриваются целевой, содержательный и организационный аспекты интеграции.

Целевой аспект определяет источник интеграции, способствующий зарождению интеграционных тенденций. Таким источником (основным интегр&нтом) может быть рассмотрена культура, способная интегрировать цели основного и дополнительного образования в основную современную цель образования - усиление потенциала духовных, интеллектуальных и творческих сил личности сочетанием природосообразных качеств культуры и ее огромного ресурса.

Культурологический подход к источнику интеграции определяет гуманитарный подход к содержанию образования и принципам его реализации. Необходимым организационным условием интеграции является системный характер образовательного процесса. С позиции этого положения, педагогическая система может быть представлена как интегративная форма организации педагогических элементов, а системный подход как одно из необходимых условий реализации более общего интегративного подхода.

Системный подход, позволяющий составить целостное научное понятие об объективно существующей системе, содержит в своей основе психологию познания. Целостная образовательная система для результативного решения проблемы развития духовного, интеллектуального, творческого потенциалов человека должна создавать непрерывную целостную общеобразовательную среду, все компоненты которой: цели, содержание образования, формы организации образовательной и познавательной деятельности, методы обучения, результаты - отвечают требованиям адаптивной среды. Системный подход позволяет представить все управленческие действия во взаимосвязи, спроектировать целостную модель управления образовательной системой, рассматривать управленческий процесс как целостную систему специальных функций.

С позиций синергетического подхода проектируемая система основного и дополнительного образования может быть представлена как самоуправляемая целостность. Синергетический подход соответствует положениям философии адаптивной школы, то есть взаимодействие между участниками учебного процесса строится в диалоговом режиме. Этот подход дает предпочтение матрично-проектной форме организации управления.

Синергетический подход определяет рациональное соотношение управления и самоуправления. Интегративный подход к управлению позволяет усилить его эффективность в целостной системе управления и самоуправления. Таким образом, основополагающие методологические подходы, выбранные для проектирования непрерывной системы основного и дополнительного образования, выступают в тесной взаимосвязи, что значительно укрепляет методологические основы проектируемой системы.

Научное содержание исследуемой проблемы определяют конкретные научные теории:

- теоретические основы целостности управления интеграцией основного и дополнительного образования составляет теория управления по результатам;

- гуманистические теории личности, концептуальные положения которых о самосовершенствовании как основной потребности человека показывают, что основы для развития интеллектуальных, творческих, духовных качеств личности заложены в самом человеке, и их реализация сводится к выявлению и созданию необходимых эффективных условий саморазвития;

- основные современные концепции творчества и одаренности, утверждающие, что генетически задан только интеллект, креативность является результатом, главным образом, воспитания;

- научные теории о решениях проблем асимметрии головного мозга человека путем эмоционального развития ребенка средствами искусства.

Рассмотренные теоретико-методологические подходы позволяют спроектировать структуру и технологию результативного образовательного процесса.

Определены концептуальные положения как теоретическое обоснование путей управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе. Они ориентированы на развитие принципиально новых образовательных ресурсов,

полученных путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения социально-культурного окружения в образовательную деятельность. Основные исходные положения концепции представлены системой принципов, определяющих стратегию практических действий по созданию системы основного и дополнительного образования. Это принципы гуманизации, гуманитаризации, интеграции, системности, непрерывности и целостности, культуросообразности, открытости, вариативности и гибкости.

Определено основное условие получения качественно новых результатов образовательного процесса, способных разрешить противоречие между новыми требованиями жизни и устаревшими стереотипами мышления и деятельности, - развитие и расширение образовательных ресурсов, полученных за счет интеграции основного и дополнительного образования на культурологической основе.

Выявлены основания для проектирования развития образовательных ресурсов как совокупности объективно существующих необходимых условий и средств:

системное, информационное, коммуникативное, координационное и временное.

На основании концептуальных положений сформулированы приоритетные цели управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе:

• обеспечение дополнительных ресурсов для сбережения здоровья за счет создания адаптивной, природосообразной среды системой основного и дополнительного образования, интегрированных на культурологической основе;

• развитие ресурсов воспитательной среды путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения в процесс воспитания социально-культурного окружения (учреждений дополнительного образования и культуры) и воспитание учащихся на основе общечеловеческих, национальных ценностей и креативности личности;

• развитие ресурсов образовательной среды путем объединения кадровых, научно-методических и материальных баз учреждений основного и дополнительного образования и развитие природосообразных способностей личности в системе непрерывного образования;

• развитие ресурсов ранней социализации, ранней готовности к жизни, продолжению образования за счет объединения профориентационной работы в учреждениях основного и дополнительного образования и использования профессиональной направленности дополнительного образования;

• развитие ресурсов системы управления за счет структурных изменений, обновления модели управления и наполнения новым содержанием управленческих функций.

* В системе основного и дополнительного образования уровень здоровья

I учащихся определяется как интегративный показатель уровня

' адаптивности системы, ее возможностей в развитии физиологических,

л психологических, социальных функций учащихся. Дополнительными

ресурсами укрепления, в первую очередь, психического здоровья учащихся являются индивидуальные ресурсы личности, которые могут быть оптимально задействованы в комфортных условиях. Комфортность среды обеспечивается ее адаптивностью.

Поэтому как одна из основных инновационных задач определяется задача повышения уровня адаптивности учебных занятий. Уровень адаптивности учебного занятия считается важнейшим показателем качества образовательного процесса. В то же время адаптивное образовательное пространство расширяется за счет внеурочного дополнительного образования, изначально гуманного и природосообразного.

Развитие воспитательной деятельности возможно при активном использовании не только ресурсов основного образования, но и социально-педагогического потенциала дополнительного образования. В основе воспитания таких качеств личности, как креативность и * духовность, - эмоциональное развитие ребенка, пробуждение и I воспитание чувств, развитие латерального мышления параллельно с

логическим.Поэтому перед проектируемой системой стоит задача максимально продлить функционирование правого полушария коры головного мозга, определяющего наглядно-образное мышление, эмоциональную оценку, креативность. Решение этой задачи возможно, в первую очередь, средствами искусства. С этой целью в содержании основного образования значительно увеличен удельный вес образовательной области искусства. Особая роль отводится художественной составляющей дополнительного образования по четырем видам художественной деятельности.

В поисках дополнительных ресурсов развития образовательной деятельности необходимо, в первую очередь, учитывать внутренние

ресурсы личности, создать условия для более полной реализации учащимися собственного потенциала. То есть, формы организации образовательного процесса, познавательной деятельности и методы обучения должны иметь качественные гуманитарные признаки. Указанным требованиям отвечают образовательные технологии развивающего обучения, уровневого обучения, адаптивного образовательного процесса, модульного обучения и др.

Дополнительное образование в целостной системе с основным также заключает в себе ресурсы развития интеллектуальных, «

творческих, духовных качеств личности, так как позволяет создать целостное культурообразовательное пространство, расширяет возможности учащихся в выборе уровня усвоения предметных областей, обеспечивает индивидуальный характер развития учащихся, учитывая их личные особенности, позволяет освоить опыт творческой деятельности.

Многопрофильность последней ступени основного образования способствует повышению уровня социализации, готовности к жизни, продолЛсению образования. Развитие ресурсов возможно за счет 1

интеграции основного и дополнительного образования. В дополнительном образовании заключены резервы повышения уровня социализации учащихся. Социализация включает в себя, прежде всего внешкольную (внеурочную) адаптацию учащихся, то есть процесс вхождения в социальную сферу. Социализация - процесс усвоения элементов культуры среды, ее социальных норм и ценностей. Наиболее эффективен этот процесс в условиях гуманистической педагогики дополнительного образования.

Развитие ресурсов управления - необходимое условие $ прогнозируемой положительной динамики результатов деятельности системы. Развитие технологических ресурсов можно проектировать при условии обновления содержания системы управленческих функций. в

Информационнно-аналитическая функция расширяется на компонент дополнительного образования: увеличивается число показателей информационных блоков (уровни школьной тревожности, адаптации, креативности учащихся, занятость учащихся дополнительным образованием по профилям и видам художественной деятельности, итоги участия учащихся в фестивалях и творческих конкурсах и т.д.). Это позволяет на основе собранной информации выявить тенденции развития педагогической системы в условиях социума.

Мотивационно-целевая функция в условиях интеграции основного и дополнительного образования реализуется в обновленных формах: расширяется число целевых приоритетов в соответствии с социальным заказом. В то же время, увеличиваются требования к профессиональной компетентности управленцев по мотивации, по принятию новых ценностей (введение новых целевых приоритетов) коллективом.

Планово-прогностическая функция основана на комплексно-целевом планировании, что обеспечивает системный подход к прогнозированию и планированию. В условиях системы основного и дополнительного образования структура комплексно-целевой программы наполняется обновленным содержанием: вводятся специфические системы целесообразных организационных форм и в основном содержании программной деятельности, задачи формулируются в соответствии с дополнительными целевыми приоритетами.

Организационно-исполнительская функция связана с реализацией программы и планов через координацию и коммуникацию в управлении. Форма организации управления интеграцией основного и дополнительного образования - матрично-проектная, представляющая гибкий и динамичный способ создания программно-целевых групп, деятельность которых построена на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов. В условиях сложных проектов поэтапного развития элементов системы основного и дополнительного образования матричная структура управления представляет возможность интеграции ресурсов всех линейных подразделений независимо от их профессиональной специализации (функциональной принадлежности).

Контрольно-диагностическая функция управления предполагает сбор информации, анализ собственной управленческой деятельности, фактических результатов обучения, воспитания, развития учащихся. В условиях адаптивной образовательной среды контроль должен стимулировать деятельность участников учебно-воспитательного процесса, быть технологической услугой. Контрольно-диагностическая деятельность должна осуществляться на исследовательском уровне в форме мониторинга как эффективного механизма управления.

Регулятивно-коррекционная функция реализуется в процессе мониторинга по каждой управленческой функции. Эффективность

процесса управления определяется взаимодействием каждой управленческой функции с остальными. Задача данной функции -регулировать это взаимодействие. Инструментарием оперативной диагностики эффективности управления служат дни диагностики, регулирования и коррекции по различным проблемам.

Разработана нормативно-организационная база управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе, состоящая из комплексно-целевой программы этапа организации эксперимента и из комплексно-целевой программы этапа внедрения эксперимента.

В результате выполнения первой программы создаются организационные основы реализации концепции. Формируется научно-аналитический центр, основная задача которого - сбор необходимой и достаточной информации, обеспечение информационной связи между управляющей и управляемыми подсистемами. Разрабатывается матричная модель управления экспериментом, в которой выделены четыре управленческих уровня: коллегиальный, административный, предметно-групповой (уровень руководителей методобъединений) и проекггно-групповой (руководителей проектов и творческих групп). Предлагаемая структура высокодинамична, при возникновении негативных тенденций она легко перестраивается без отрицательных последствий. В организационных основах уточняются функциональные обязанности всех участников эксперимента; формируются творческие группы учителей по реализации проектов в соответствии с целевыми приоритетами и задачами эксперимента; в соответствии с образовательными и социальными заказами формируются секции научного общества учащихся, факультативы и группы дополнительного образования; разрабатывается пакет документов по организации учебно-воспитательного процесса.

Создаются научно-методические основы реализации концепции; разрабатывается комплексно-целевая программа этапа ее реализации. Вторая программа определяет задачи, решение которых обеспечивает достижение целевых приоритетов:

- обеспечение дополнительных ресурсов для сбережения здоровья;

- развитие ресурсов воспитательной среды;

- развитие ресурсов образовательной среды;

- развитие ресурсов ранней социализации;

- развитие ресурсов в системе управления.

Таким образом, программа ориентирована на конкретные конечные результаты.

В программе содержание каждой из управленческих функций определено для каждого из четырех управленческих уровней матрично-проектной модели управления.

Представлена образовательная программа эстетической гимназии, в которой нашли отражение основные концептуальные положения. В образовательной программе организация образования регламентируется учебным планом, особенностью которого является наличие двух компонентов: художественно-эстетического и дополнительного образования. Первый компонент представлен курсами образовательной области «Искусство» и интегрированным курсом «Художественная культура». Главная задача данной образовательной области - формирование художественной и эстетической культуры учащихся как частей общечеловеческой культуры.

Программа дополнительного образования включает два направления: научно-исследовательское и художественно-эстетическое.

Научно-исследовательская деятельность реализуется через предметные секции научного общества учащихся (НОУ) и рассматривается как один из ведущих компонентов образовательного процесса. Художественно-эстетическая составляющая образования представлена четырьмя видами художественной деятельности, каждый из которых реализуется через многообразие школ, студий, ансамблей, спецкурсов, творческих художественных коллективов.

Оценена эффективность разработанной системы. Обновление на основе интеграции основного и дополнительного образования структуры образовательного учреждения, системы управления в нем, использование ресурсов, полученных в результате интеграции, обеспечило качественные изменения в результатах деятельности образовательного учреждения. ' Сущностной характеристикой оценки эффективности управления

интеграцией основного и дополнительного образования является , интегративность результата. Конечный результат имеет комплексный

I состав и включает в себя показатели: общее состояние здоровья

учащихся, уровень адаптивности, тревожности, уровень воспитанности, динамика уровня креативности, уровни творческой ( активности, динамика качества образования, условия для

, социализации учащихся, динамика уровня профессионализма и

творческой активности учителей.

Анализ результатов исследования показывает, что новая система обеспечивает сохранение физического здоровья. Стабильность общего уровня физического здоровья, несмотря на снижение численности здоровых детей, поступивших в первый класс, обусловлена интегративным подходом к организации учебно-воспитательного процесса, применением таких форм и методов организации образовательного процесса (уровневая дифференциация, КСО, модульное обучение и др.), при которых развиваются здоровьесберегающие ресурсы образовательной системы и рационально используются внутренние ресурсы учащихся. Интегративный подход к содержанию основного и дополнительного образования благоприятно отразился на показателях психического здоровья.

В 2001-2002 году городской психологический центр провел исследования психического здоровья учащихся выпускных 9-х классов школ - экспериментальных площадок города.

Сравнительный анализ (диаграмма 1) позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне адаптации к новой модели организации образовательного процесса учащихся эстетической гимназии.

40% 30% 20% 10% 0%

Диаграмма 1

Диаграмма сравнительных со среднегородскими характеристик адаптивности учащихся эстетической гимназии (апрель 2002 год)

35%

34%

30% 2*

и%

Астения умеренная и выраженная

Уровень тревожности

Испытывают учебные перегрузки

Щсреднегородские показатели (в % от общего числа обследованныхучащихся] ■ показатели по эстетической гимназии I

Как результат интеграции воспитательной деятельности основного и дополнительного образования значительно повысился уровень воспитанности учащихся на заключительном этапе эксперимента (график 1).

100% -1 80% -60% • 40% ■ 20% -

График 1

Уровень воспитанности учащихся на заключительном этапе эксперимента

а7/Г% 834% 87% 84 7% 87% 85,8% 86.3%

♦ --------» ♦

77,2% 76% 75% 77% 76,6% 76% 76% 77,8% 77,5% ' 75%

1 «л. 2 кл. 3 кл. 5 кл. 6 кл. 7 «л. 8 кл. 9 кл. 10 «л. 11 кл.

> Уровень воспитанности в 2002 году в % — т— Уровень воспитанности в 1997 году в %

Среди показателей воспитанности имеют достаточно высокий уровень показатели нравственности учащихся старших классов.

За счет развития ресурсов образовательной среды путем объединения кадровых, научно-методических и материальных баз учреждений основного и дополнительного образования и развития природосо образных способностей личности в системе непрерывного образования за период эксперимента качество успеваемости возросло с 43% до 50%.

Диаграмма 2 показывает, что этот показатель выше среднего по городу.

Диаграмма 2

Сравнительная диаграмма качества успеваемости эстетической гимназии с городскими показателями качества успеваемости (2002 год)

74%

▲ 66%

44,2%

ЕИИ качество успеваемости в гимназических классах эстетической гимназии Ш^Н качество успеваемости в целом по эстетической гимназии —Л - средний уровень по гимназиям города

Д средний уровень по семи экспериментальным площадкам города —средней уровень по городу

В значительной степени это объясняется интеграцией содержания образования, применением учителями прогрессивных образовательных технологий.

Переход на матрично-проектную модель управления способствовал росту мотивации, творческой активности учителей. За период эксперимента число учителей, работающих по инновационным образовательным технологиям, увеличилось с 3,6% до 20%, применяющих в своей практике отдельные педагогические техники этих технологий возросло с 16,4% до 44,3%.

Интеграция основного и дополнительного образования на культурологической основе дала дополнительные ресурсы для развития творческой активности учащихся.

Переход гимназии к многопрофильному обучению с одновременным ростом качества образовательных услуг способствовал укреплению социальных позиций учащихся.

В диссертации представлены качественные и количественные характеристики исследования, которые приводят к выводу об эффективности управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе, так как динамика всех показателей положительна.

Исследование установило, что за счет дополнительных образовательных ресурсов, полученных интеграцией основного и дополнительного образования на культурологической основе, генерированы общие положительные тенденции повышения качества образовательного процесса.

Результаты исследования дают основания заключить, что выдвинутая гипотеза подтвердилась и цель исследования достигнута.

Наше исследование остается перспективным, и для его продолжения необходимо изучение ряда проблем. Например, интеграция основного и дополнительного образования в массовой школе; з системе мультипрофильного обучения; рационализация деятельности руководителей школы в обеспечении интегрального образовательного процесса и т.д.

Созданная концепция управления интеграцией основного и дополнительного образования на культурологической основе может получить дальнейшее развитие в теоретическом и опытно-экспериментальном планах в общественных учреждениях

различных типов. Разработанная технология управления может быть адаптирована для использования в условиях самых различных образовательных систем, а также в системе профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Дюг Л.Т. Задачи школы и пути их реализации в системе непрерывного педагогического музыкально-художественного

I образования // Практика управления развивающейся школой

города: Тезисы докладов Первой научно-практической конференции городов России. - Смоленск: МПГУ, СОИУ, 1995.-С.106-107.

2. Дюг Л.Т. Организационно-педагогические основы эксперимента «организация эстетической гимназии на базе общеобразовательной школы № 4» // Эстетическая гимназия: первые итоги. - Смоленск: СОИУУ, 1998. - 4.1. - С.5-27.

3. Дюг Л.Т. Гимназия-ВУЗ: шаг навстречу // Университет и школа. 1999, № 1. - С.32-33.

4. Дюг Л.Т. Обновление содержания образования как средство воспитания музыкально-художественной национальной культуры // Формирование национальной культуры педагога на современном этапе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 2-3 декабря 1999 года. - Смоленск: СПК, 1999. - С.63-64.

5. Дюг Л.Т. Роль образовательного учреждения в духовном развитии личности учащегося// Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке: Материалы V Международной научно-практической конференции 23-25 мая 2000г. - Москва-Смоленск: СГПУ, 2000. 4.1. - С.89-91.

1 6. Дюг Л.Т. Содержание образовательного процесса как один

из компонентов качества образования // Управление развитием качества образования в городе: Материалы региональной научно-практической конференции 1-2 ноября 2001 года. - Москва-Смоленск: МПГУ, 2001. - С.23 5-237.

7. Дюг Л.Т. Концептуальные основы повышения уровня креативности учащихся эстетической гимназии г. Смоленска // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой

парадигмы: Материалы межвузовской научной конференции (2729 ноября 2001г.) - Смоленск: СГПУ, 2001. - С.241-246.

8. Дгог Л.Т. Управление качеством развития творческой личности // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Материалы 6-й Международной научно-практической конференции 15-17 мая 2002 года. - Минск:

МПГУ„2002. - С.114-119.

ч.

Подписано в печать 19.09. 2003 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Объем 1 п. я. Тираж 100 экз. Заказ № 7332

Смоленская городская типография, 214000, г. Смоленск, ул. Маршала Жукова,16, тел.: 9-44-68, 3-28-65.

I I

I f

• mW

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дюг, Леонид Трофимович, 2003 год

Введение

Глава 1. Состояние проблемы управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе и теоретико-методологические подходы к ее разрешению.

1.1. Анализ состояния проблемы управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе в педагогической теории и практике

1.2. Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления интеграции основного и ДОПОЛНИТЕ тельного образования в школе.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Система управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе

2.1. Концептуальные основы управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе.

2.2. Технология управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе.

2.3. Оценка эффективности управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе. . . 153 Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе"

Наша цивилизация переживает глобальный кризис. Возникла угроза существованию человечества, обусловленная проблемами, называемыми "вызовами XXI века" и определенными К.К.Колином как: технологический, демографический, экологический, информационный, динамический, мировоззренческий и нравственный вызовы (105) .

В связи с этим развитыми странами пересматривается роль системы образования. Для будущих поколений отрасль образования, ориентированная на решение указанных проблем, воспринимается как стратегический фактор выживания цивилизации. И поскольку прежние образовательные системы не способны решить главную проблему - отставание общественного сознания от динамики глобальных перемен, объективно сложилась особая образовательная ситуация, главная характеристика которой - инновационность.

В первую очередь, новые условия развития цивилизации требуют целостного развития образовательных учреждений, так как глубина кризиса современной цивилизации определяется сознанием людей, уровнем их образованности, воспитанности, приоритетами их духовных ценностей. Педагогические системы являются целостными, если конструируются для реализации целей по достижению заданного социального, педагогического, психологического результата (175).

Перспективная инновационная образовательная система должна решить проблему развития интеллектуального потенциала человека. Она должна быть основана на принципах опережающего образования, формировать у людей глобальный тип мышления, целостное представление о современной науке. Система образования должна формировать "новое естественнонаучное миропонимание, которое давало бы целостную интегральную картину мира"(К.К.Колин,105).

Решить современные проблемы способен деятельный, предприимчивый, творчески мыслящий человек, самостоятельно выдвигающий и решающий многообразные задачи в нестандартных условиях. Перспективная образовательная система должна способствовать развитию методов инновационного образования, ориентированных на развитие творческих способностей учащихся, формировать "Человека - Решателя".

Вызовы XXI века обусловлены также недостаточным уровнем гуманитарного образования, низким уровнем общей культуры социума. Возникает потребность в коренном улучшении культурной ситуации, необходимость в "культуросообразной школе с явной культуроформирующей функцией" (П.И.Третьяков, 199).

Образовательная система должна создавать условия для становления личности, способной сделать нравственный выбор в жестких условиях борьбы за выживание. Человек как субъект природы, наделенный разумом, несет особую ответственность за дальнейшее безопасное развитие природы. И для решения глобальных проблем развития цивилизации особая роль отводится духовному образованию. Современная образовательная система должна обеспечивать не только интеллектуальное, но и духовное образование средствами воспитательной деятельности и тем самым интегрировать в непрерывное образовательное пространство жизнедеятельность человека.

Непрерывное образовательное пространство может быть значительно расширено за счет использования потенциала свободного времени школьников интеграцией основного и до-^ полнительного образования. Дополнительное образование, изначально построенное на культурологической основе, дает возможность реализовать культурологический подход к образованию.

В обязательной совокупности всех обозначенных инновационных направлений развития образовательной системы просматривается интегративный подход как ведущая тенденция развития педагогической науки и практики в едином русле ^ усиливающейся глобализации всех сфер социальной жизни.

Как следствие демографического вызова XXI века -стремительное количественное и качественное сокращение интеллектуального потенциала российской науки. И одна из приоритетных задач инновационной образовательной системы - создание "точек роста" для дальнейшего развития интеллектуального потенциала нашей страны, без которого у нее нет достойного будущего. Отсюда проблема научного 4. обоснования новых типов образовательных систем - центров образования и культуры, в которых процесс выявления, обучения и воспитания одаренных и талантливых детей составляет основную цель инновационной деятельности.

Актуальность проблемы интеграции системы основного и дополнительного образования на культурологической основе в интересах развития интеллектуальной, творческой, духов-нообогащенной личности вполне очевидна.

Отдельные аспекты указанной проблемы нашли отражение V в современных исследованиях.

Педагогическая интеграция рассматривается как эффективный инновационный прием, применяемый при построении новых моделей образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Л. А. Куришкина, С. В. Рябова и др.), как дидактический ^ принцип (первый принцип дидактики) построения образовательного процесса (А.Я. Данилюк).

Разработаны методологические основы интегративного подхода к содержанию образования (А.Я.Данилюк, JI.H. Будаева, М.К. Енисеев, Л.А. Куришкина, О.Б. Локтева, Т.В. Мухлаева, Л.В. Ровкин, С.В. Рябова и др.), исследованы необходимые условия применения интегративного подхода к формированию содержания образования (С.В. Рябова), ^ отмечен ресурсосберегающий характер интегративных процессов, изменяющих информационную емкость содержания образования (А.Я. Данилюк, Л.А. Куришкина, С.В. Рябова и др.).

Изучена культуроформирующая функция образования (К.М. Ушаков, С.Н. Митин, А.В. Грошева).

Основательно рассмотрен социально-педагогический потенциал дополнительного образования, обозначена его роль в системе общего образования (А.Г. Асмолов, Д.Н. Грибов, 4. Н.Б. Дворцова, Е.Б. Евкладова, Л.А. Николаева и др.).

Дополнительное образование рассматривается по своей сущности как творческое сотрудничество детей и взрослых (В.А. Березина, А.К. Бруднов, Е.В. Леонова), как пространство эффективного развития творческого мышления детей (Е.В. Леонова) .

Исследованы и обобщены формы организации дополнительного образования в школах (Д.Н. Грибов, Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева, А.В. Скачкова и др.), определены три ^ уровня его организации (Д.Н. Грибов). Несмотря на интенсивность исследований, проблема интеграции основного и дополнительного образования остается актуальной.

Во многом это обусловлено наличием ряда оставшихся неразрешенными противоречий:

- между необходимостью интеграции ресурсов основного и дополнительного образования и отсутствием целостного комплекса методологических оснований, подходов и принципов проектирования образовательного процесса на инте-гративной основе; между необходимостью результативной деятельности инновационной системы основного и дополнительного образования и отсутствием эффективной технологии управления этой системой, требующей существенного обновления содержания управленческих функций.

На разрешение выявленных противоречий направлено наше исследование по теме "Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе".

Объект исследования - система внутришкольного управления .

- повышения общекультурного, духовного, образовательного и творческого уровня учащихся;

- повышения адаптивности к образовательной среде каждого участника процесса;

- удовлетворения образовательных потребностей личности и общества;

- повышения профессиональной культуры учителей и преподавателей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы его задачи.

4. Оценить эффективность разработанной системы.

Методологической основой исследования с общефилософских позиций являются идеи гуманизации и гуманитаризации, а среди методологических подходов основополагающими стали интегративный, системный, синергетический и культурологический.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретический ретроспективный анализ педагогической, философской, психологической и методологической литературы и ^ диссертаций; метод моделирования образовательных систем; аналитические методы изучения практических опытных результатов; статистические методы; методы математической обработки и графического изображения результатов.

- по актуальным проблемам образования на пороге у третьего тысячелетия (В.П. Беспалко, Ю.Л. Егоров С.П. Капица, К.К. Колин, Н.Н. Моисеев, В.В. Сергиевский,

П.И. Третьяков, В.Е. Шукшунов и др.);

- по теории и практике современных интеграционных процессов в образовании (А.Я. Данилюк, JI.H. Будаева, Ю.Л. Егоров, М.К. Енисеев, Л. А. Куришкина, А.П. Лиферов, О.Б. Локтева, М.А. Морозова, Т.В. Мухлаева, А.И. Пайгу-сов, Д.В. Ровкин, С.В. Рябова и др.);

4. - по системному подходу (В.П. Беспалко, В.И. Зверева,

Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); по управлению педагогическими системами (Т.М. Давы-денко, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- по проблемам воспитания как гуманистического процесса развития личности (Ш.А. Амонашвили, В.А. Бондарев-ская, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.);

- по психологии творчества, творческих способностей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); по современным взглядам на проблемы творческого развития личности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шад-риков, B.C. Юркевич и др.);

- по современной практике развития творческого потенциала культурологическими средствами (В.А. Варданян, Л.М. Евдокимова, А.В. Елисеева, М.Е. Кудрявцева, B.C. Кузин, А.С. Манджликян, А.Н. Малюков, А.С. Мурманцева, М.Г. Назарова, и.М. Реморенко, И. И. Трубина, А. В. Хоро-шенкова и др.);

- по проблемам совершенствования дополнительного образования (А.Г. Адрейченко, Н.А. Антонова, В.А. Березина, Д.Н. Грибов, В.К. Вещикова, Н.Б. Дворцова, А.В. Золотарева, Е.В. Леонова, Н.И. Фуникова и др.).

Экспериментальную базу составили: областная экспериментальная площадка гимназия эстетического профиля г. Смоленска и областная прогимназия "Полянка", а также учреждения дополнительного образования и культуры: детская музыкальная школа № 8 г. Смоленска, городской Дворец творчества детей и молодежи, театр-студия "Диалог", областной камерный оркестр, а также музыкальное отделение областного педагогического колледжа и Смоленский государственный институт искусств.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый - поисково-теоретический этап (1995-1996 г.г.). На этом этапе изучались методологические основы проблемы, определялась тема исследования, выявлялись противоречия, разрабатывалась и утверждалась программа эксперимента .

На втором теоретико-экспериментальном (1997-1998 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, обобщался накопленный опыт. Определялась исходная позиция и цель исследования, формировалась рабочая гипотеза, уточнялись задачи, разрабатывалась концептуальная модель образовательного учреждения. Проводилась экспериментальная проверка создаваемой образовательной системы.

Третий этап - завершающий, описательно-итоговый (1999-2003гг.). Проводились анализ, обработка и обобщение полученных данных. Завершалось оформление диссертационного исследования, формировались выводы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана концепция интеграции основного и дополнительного образования на основе использования культуро-формирующих ресурсов окружающего социума города; разработана функциональная модель и технология управления спроектированной системой;

- разработано научно-методическое сопровождение интегрированного образовательного процесса.

Теоретическое значение исследования:

1. Разработаны принципиально новые теоретические основания системы интеграции основного и дополнительного образования, с позиции культурологического подхода, которые создают предпосылки для их использования в различных видах образовательных учреждений;

Практическая значимость исследования заключается в том, что создана и апробирована система основного и дополнительного образования, интегрированная на культурологической основе, которая может быть использована в различных видах образовательных учреждений. Наработанный практический опыт может быть использован в управлении развитием аналогичных образовательных систем. Результаты исследования можно применять в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовке руководителей школ и организаторов образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена четкостью методологических позиций, научно построенной теоретической базой исследования, а также подтверждена опытно-экспериментальным путем.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Необходимость проектирования интеграции основного и дополнительного образования в школе на культурологической основе вызвана актуальной потребностью ресурсообес-печения инновационной деятельности по разрешению проблемы развития духовного, творческого и интеллектуального потенциалов школьника.

3. Технология управления интеграцией основного и дополнительного образования в школе, включающая: структуру матрично-проектного управления; содержание управленческой деятельности руководителей школы по всему составу функций с отражением корпоративных связей; комплексно-целевую программу; интегрированную образовательную программу, определяющую приоритеты в содержании образования, и научно-методическое сопровождение для ее реализации; результаты реализации целей обучения, воспитания и развития учащихся .

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на педагогических советах, общешкольных и общегимназических научно-практических конференциях гимназии эстетического профиля г. Смоленска; областных экспертных комиссиях; Ученом совете Смоленского областного ИУУ; на всероссийских конференциях: "Практика управления развивающейся школой в городе" (Смоленск, 1995г.); "Формирование национальной культуры педагога на современном этапе" (Смоленск, 1999г.); "Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке" (Москва-Смоленск, 2000г.); "Управление развитием качества образования в городе" (Смоленск, 2001г.); "Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы" (Смоленск, 2001г.); "Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества" (Минск, 2002г.); многих городских конференциях 19962002гг.

Материалы исследований использовались при проведении лрактико-ориентированных семинаров для учителей, заместителей директоров, директоров школ г. Смоленска, студентов Смоленского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации использованы при создании гимназии эстетического профиля г. Смоленска как непрерывной системы основного и дополнительного образования .

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов к ним, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Необходимость интеграции основного и дополнительного образования в школе на культурологической основе обосно вана актуальностью проблемы проектирования образователь ного учреждения инновационного типа с непрерывным образо вательным процессом, направленным на развитие интеллекту альной, творческой, духовнообразовательной личности, Че ловека-Решателя .Проведенное исследование выявило состояние проблемы управления интеграцией основного и дополнительного обра зования в школе.Для создания образовательной системы, способной раз решить противоречие между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и деятельности, а также новыми ус ловиями жизни общества, должны быть использованы принци пиально новые образовательные ресурсы, полученные путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения социально-культурного окружения в образова тельную деятельность.Противоречия между школой и жизнью могут быть в боль шей части разрешены расширением образовательно воспитательного пространства за счет внеклассного и вне урочного пространства путем создания непрерывной системы основного и дополнительного образования.В основу моделирования непрерывного образовательного пространства должен быть положен дидактический принцип интеграции, так как в педагогической литературе интегра тивный подход рассматривается как ведущая тенденция раз вития педагогической науки и практики в едином русле уси ливающейся глоболизации всех сфер социальной жизни.Педагогическая интеграция - это процесс, результатом эффективного протекания которого является инновационная образовательная система. Источником интеграционного про цесса - процесса формирования эффективной педагогической системы, главная цель которой - образование творческой личности с духовным началом, - является культура. Культу ра интегрирует цели основного и дополнительного образова ния в основную современную цель образования - усилить по тенциал духовных, интеллектуальных и творческих сил лич ности, сочетая природосообразные ее качества и полуфунк циональность культуры в образовательном процессе.Таким образом, процесс интеграции основного и допол нительного образования должен проходить на культурологи ческой основе.Разработка концептуальных положений управления инте грацией основного и дополнительного образования в школе позволила обосновать цель создания инновационной образо вательной системы: развитие и расширение образовательных ресурсов и получение за счет использования этих ресурсов качественно новых результатов образовательного процесса.В концепции также сформулированы целевые приоритеты, в соответствии с которыми разработана технология управле ния интеграцией основного и дополнительного образования в школе. В основу планирования реализации концептуальных целей положен программно-целевой метод, при котором план содержательно трансформируется в комплексно-целевую про грамму. КЦП управляет интеграцией основного и дополнитель ного образования на основе приоритетных целей, обозначен ных концепцией.В КЦП определено содержание управленческих функций для всех уровней матричной системы управления.Концептуальные подходы к построению системы основного и дополнительного образования, интегрированных на культу рологической основе,отражены в образовательной программе.Использование как внешних,так и внутренних ресурсов спроектированной образовательной системы обеспечило каче ственные изменения в результатах образовательного процес са.Комплексный конечный результат включает в себя пока затели уровня здоровья, воспитанности учащихся, качества образования, уровня социализации. В диссертации представ лены качественные и количественные характеристики иссле дования, которые приводят к выводу об эффективности управления интеграцией основного и дополнительного обра зования в школе, так как динамика всех показателей поло жительна.Исследование установило, что за счет дополнительных образовательных ресурсов, полученных интеграцией основно го и дополнительного образования на культурологической основе, генерированы общие положительные тенденции повы шения качества образовательного процесса. Таким образом, гипотеза подтвердилась, и цель исследования достигнута.Созданная концепция управления интеграцией основного и дополнительного образования на культурологической осно ве может получить дальнейшее развитие в теоретическом и опытно-экспериментальном планах в общественных учреждени ях различных типов. Разработанная технология управления может быть адаптирована для использования в условиях са мых различных образовательных систем, а также в системе профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дюг, Леонид Трофимович, Москва

1. Абрамова Л.З. К проблеме определения сущности эстетической культуры и противоречий ее формирования Труды Всероссийской научно-практической подходы конференции. в М., 2002. 2-5.

2. Абраухова В.В. Инновационные деятельности учреждений дополнительного н/Д, 1997. 54-58.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. 212с.

4. Азевич А.И. Гуманитарно-интегративныи подход в обучении математике

5. Александрова в средней школе. Автореф. дисс. Формирование межпредметных канд.пед. наук. М., 1995г. 18с. Т.К. умений учащихся как средство осуществления интеграции в обучении. //Проблемы интеграции в естественно-научном образовании. СПб., 1993.

6. Александрова Э.М. 7-10. изучения социальноМетодика образования как средство его развития. Дисс. канд. пед. наук, Ростов психологической адаптации детей к школе. М., 1983.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. 152с.

8. Амоношвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. Педагогика.- 2000. 2. 11-16.

9. Амоношвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1989.

10. Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждения дополнительного образования. Дисс. канд. пед.наук. Казань, 1997.

11. Анисимов М.С., Турсунов А.И. Современные 57-67. тенденции интеграции наук- Вопросы философии.- 1981. 3.

12. Анохина Н.В. Программно-методическое обеспечение дополнительного образования. Проблемы гуманизации дополнительного образования у детей и формирование нравственных отношений в семье. М.: Мир Книги, 1995.

13. Антонова Н.Л. Дополнительное образование как социологическая проблема. Дисс....канд.пед.наук. Екатеринбург 1998.

14. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. Внешкольник. 1997 9. 6-8.

15. Асмолов А.Г. Образование в России: от полезности к культуре достоинства. Воспитание школьников, 1995, 5. 2-9.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление М: Политиздат, 1981. 52-53, 104.

17. Ахлибинскии Б.А. Категориальный аспект Л.: ЛГУ, 1984.

18. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЛГПУ, 1997. 380с.

19. Белова В.В. Воспитание познавательной, творческой и общественной активности подростков во внешкольных учреждениях. Методические рекомендации. Орел, 1998. 20с.

20. Березина В. А. Дополнительное образование детей как понятия интеграции научного знания. Под ред. А.А. Королькова.

21. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М., Педагогика, 1993. 172с.

22. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. Педагогика, 1994, 5, 21-25.

23. Беспалко В.П. Реформируется ли образование? Мир образования. 1995. О. 11-15.

24. Беспалко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1

25. Киев: Высшая школа. 1987. 210с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 197 3. 192с.

27. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной Молодая гвардия, 1997. и ее формирование профессии. в детском парадигмы. В кн: Основные современные концепции творчества и одаренности. М:

28. Божович Л. И. Личность

29. Бондарев В.Г. Выбор Дисс. канд. возрасте. М., 1968. 39-123. М. Педагогика, 1989. 128с.

30. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение Гражданина, человека Культуры и Нравственности (исходные посылки поиска подхода Е.В. к воспитанию). Ростов н/Д. 1993. 19-28.

31. Бондаревская кн.; корр. Ценностные основания личностнотипа. В Дону, ориентированного Образование воспитания в поисках гуманистического Ростов на смыслов. Под ред. член- РАО Бондаревской Е.В. 1995. -с.23-24.

32. Бондаревская Е.В. ну. 1997. 11-

33. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов на До34. Бочарова В-Г. Социальная служба: состояние и тенденции развития. Педагогика. 1992.

35. Литература в школе, 1996, 5. -С.121-150.

36. Враже Т.Г. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Л., 1991. 96с.

37. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей 2-5.

38. Брушлинскии А.В. О субъекте мьшхления и творчества. В кн: Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

39. Будаева Л.Н. Интеграция гуманитарных знаний тор развития 7-17.

40. Буданова Г.П. Свободное время: за и против подростков. Воспитание школьников, 1997, 1, 17-21.

41. Валицкая А.П. Современные стратегии образования. Педагогика. 1997. 2. З.

42. Варданян В.А. Развитие творческого потенциала учащихся художественно-гуманитарной гимназии в процессе изобразительной 117-121.

43. Вершловский Г. В поисках новой модели образования. Личность, семья, школа. -Петербург: -П. деятельности: Дисс. на соиск. уч.степ. канд. пед.наук. Саранск, 1997г. 16-21, ценностных ориентации как факстаршеклассников, Внешкольник. 1996/ 1, 20.

44. Враже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе// Автореф. дисс. канд.пед.наук Оренбург, 2001.

45. Вещикова Г.К. Социально-педагогические условия совершенствования управления учреждениями дополнительного образования. Дисс.. канд.пед.наук. М, 1998.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. М. Педагогика, 1987.

47. Вульфов В.З. и др. Учебно-воспитательный 51-57.

48. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Новые ценности образования. Вып.6. М., 1996. 10-38.

49. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.

50. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М: Совершенство, 1998. 607с.

51. Горшкова Н.С., Наумова Е.А. Модель учреждения дополнительного образования в современных условиях: проблемы, идеи, практика. Внешкольник, 1997, 9, 2931.

52. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системой. Челябинск, 1997. 16-24.

53. Готсдингер А.Л. К проблеме многосторонних способностей Вопросы психологии. 1991. 4. 82-92.

54. Готт B.C. Материальное единство мира и единство научных знаний. М., 1981. 90-131.

55. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности ском мышлении. Челябинск: ЧГПИ, 1991.

56. Грибов Д.Н. Педагогические основы формирования систев педагогичекомплекс: опыт, проблемы, перспективы Сов.Педагогика. 1989.

57. Турина Г.П. Представления старшеклассников о ценностях. Педагогика, 1995, 5, 45-48.

58. Гусинский Э.И. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 1994. 32с.

59. Гуткина Л.Д., Завельский Ю.В., Пикалова Г.В. Организация воспитательной работы в школе.- М., Педагогический поиск, 1996. 79с.

60. Давьщенко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М. Белгород., 1995. 252с.

61. Давыдова Г.А. Единство человека и природы как философская проблема. М., 1986. С 8-14.

62. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики). Дисс. на соиск- уч. степ. канд.пед.наук, Ростовна Дону, 1997. 205с.

63. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании. Педагогика. 1998. 2. 8. 61. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. 42-48.

64. Дворцова Н.Б. Развитие творческого Дисс. потенциала учаСаратов, щихся в условиях системы дополнительного образования. на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. 2000.- 26-96.

65. Дополнхтельное образование детей: сборник нормативных докуменгов (1991-1993) часть 1. (Сост. А. К. Бруднов, Интеграция учебных предметов. Советская педагогика. 1987. 9.

66. Дополнительное 1995. 82с.

67. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 224с.

68. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической бинск: ЧелГУ, 1996.

69. Дьяков А.А., Зайцев Н.И. Машненков В.В. Культура как способ реализации творческих возможностей человека. В кн: Введение

70. России. Смо71. Дюг Л.Т. Концептуальные основы повьш1ения уровня креативности учащихся эстетической гимназии города Смоленска. Российская педагогика между прошлым и будуш?<1м: поиск новой парадигмы. Материалы межвузовской 241-246. научной конференции (27-29 ноября 2001г.). Смоленск, 2001.

71. Смоленск, 1998. 527. 74. Дюг Л.Т. Роль образовательного учреждения в духовном развитии личности учащегося. Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке: материалы V ренции 75. Дюг Международной научно-практической конфе23-25 мая 2000г. Часть

72. Москва-Смоленск, Л. Т. Содержание

73. Евдокимова Л.М. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления у младших школьников. Автореф.дисс. ...канд.пед.наук. Екатеринбург, 1998.

74. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного п., образования 1996, в общеобразовательных учреждениях.

75. Егоров Ю.Л. Новая парадигма образования: ответ на вызов XXI века. Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск, 1999. 5-18.

76. Елисеева А. В. Формирование эстетической культуры и развитие Дисс. нравственно... на сошкольников. иск.уч.степ.канд.пед.наук.- Саранск, 1996. 58-112.

77. Енисеев М.К. Научные основы интеграции знаний и усвоения изучаемого учебного материала в процессе связи его с известным школьникам. Дисс. на соиск-уч.степ.канд.пед.наук.-Чебоксары, 1996. 31-45.

78. Загвязинский В.И., Гильманов А. Творчество в управлении школой. М., 1991.

79. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 14.

80. Зверева В. И. Как оценить эффективность и действенность управления В. И. школой Менеджмент в управлении деятельшколой. М., 1992.

82. Зимняя И,А,, Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). 3-е издание. М., 1999, 82с,

83. Золотарева А.В. Организационно-педагогические условия Организационно-педагогическая ность руководителя школы. М. Новая школа, 1997, Российской Федерации "Об образовании". М.,

84. История образования и педагогической мысли. Учебниксправочник. М.: Новая школа, 1995. 93с.

85. Интеграция в педагогике и образовании. Сб.научнометодических трудов. Самара, 1994. 241с.

86. Интеграция современного научного знания: методологический анализ. /Т.К. Костюк, B.C. Лутай, В.Д. Белогуб и др. Киев.: Нища шк., 1964. 184с.

87. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. ЛГУ, 1991.- 14-21.

88. Калугина Т.Г. Образовательная программа учебного заведения нового типа (содержательные и нормативные компоненты) Учебное пособие для студентов педагогического профиля. Челябинск, 2000. 139с.

89. Калугина Т.Г. Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа. Автореф.дисс. на соиск. уч.степ, доктора пед.наук.- М., 2002. 14-27.

90. Капица С П Курдюмов С П Малинцкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. 7-12.

91. Капица С П Общая теория роста человечества. М. Наука. 1999. 9-31.

92. Караковскии В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание Воспитание!.. М. Новая школа, 1996. С10-25.

93. Караковскии В.А. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы.// Педагогика. 1991. 11. 58-61.

94. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный ученый план и рос95. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические 2. 17-21. предпосылки. Педагогика. 1998.

96. Китов А.И. Психология управления. М., 1997.- 109с. 103. К-й.Клюге. Цель обучения интеллектуально концепции

97. Ковалев творчества Г.А. О и одаренности. М одаренных: Молодая воздейст"думая делать ход конем". В кн: Основные современные гвардия, 1997, стр. 96-110. системе психологического вия.//Психология воздействий. М-,1989.

98. Колин К.К. ВызовыXXI и проблемы образования. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000 53с.

99. Комарова Г.С. Эстетическое воспитание и развитие художественно-творческих образовательных 1998. 21-41. 107. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. Просвещение, 1980. 15-21.

100. Концептуальные основы профильного лицейского образования. Под ред. Т.Г. Калугиной. Челябинск, 20001. 172с.

101. Концепция "Государственные требования (стандарты) к способностей учащихся. В кн: Развитие и воспитание творческого мышления учащихся в учреждениях инновационного типа. М.,

102. Краевский В.В. Методология педагогических исследований. Самара.: СамГПИ, 1994.-С.100-144. т.Крылова па". Г.А. Формирование творческой личности школьна соис.уч.степ. канд.пед.наук.ника в условиях общеобразовательной школы" нового тиДисс. М.,1999,-С. 60-82.

103. Кузин B.C. Психология. М.,1999.-С. -304.

104. Кудрявцева М.Е. Психолого-педагогические основы деятельности учащихся. учителя по воспитанию эстетического вкуса Дисс. на соис.уч.степ.канд.пед.наук. СПб, 2000. 61-90.

105. Куравкин Ф.В. Педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности. Дисс. на соис.уч.степ.канд.пед.наук. Челябинск, 1997. 8592.

106. Куришкина Л.А. Управление развитием образовательного процесса в школе на основе идеи интеграции. Дисс. канд.пед.наук. М., 2002. 12-26. 52-56. Иб.Кухарев Н.В., Савельев Г.В. Управление учебновоспитательным процессом наук, 1997. 191с.

107. Лазарев B.C., М.М. Поташник. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных 1993.

108. Лебедев О.Е. Взаимосвязь школы и дополнительного общего образования в условиях С Петербурга Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференучреждений. М: Новая школа, в школе. Минск: Академия

109. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности. В кн: Основные современные концепции творчества и одаренности. 57-66.

110. Леонова Е.В. Педагогическая поддержка развития творческого мышления детей в учреждениях образования. 2000.-С. 9-11.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982. 159-189.

112. Лиферов А.П. Основные тенденции интегративных процессов 208. 12 3.ЛИШИН О.Б. Педагогическая психология воспитания. М.: Институт практической психологии, 1997. 253с.

113. Локтева О. Б. Интеграция знаний в процессе изучения произведений искусства младшими школьниками. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М, 1999. 4-5.

114. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах, т.1 Статьи по семиотике и типологии культуры Таллин: Александра, 1992. 19-40.

115. Луценко Л.И. Управление современной школой. Тула: ТОИРО, 1994. 53-78.

116. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т.-М., 1983-1986.

117. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры. Педагогика. 1998. 1. 81-83. в мировом образовании. Дисс. на соиск.уч.степ.доктора пед.наук. Рязань, 1997. 111Автореф.дисс. дополнительного М., канд.пед.наук. М: Молодая гвардия, 1997.

118. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 189с.

119. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. Москва, 1993. 144с.

120. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: издательский центр "Феникс". 1999. 256с.

121. Манджликян А.С. Межпредметные воспитание

122. Маслоу А. старшеклассников. Самоактуализация связи и Автореф. эстетическое дисс. канд.пед.наук. Ереван, 1991. 4-

123. Психология личности. Тексты. -М., 1982. 110.

124. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности Вопросы психологии. 1989. 6. 29-34.

125. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчества. В кн: Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

126. Менеджмет в управлении школой /Под редакцией Т.И. Шамовой. М., 1992. 231с.

127. Ментяйкина конца XIX О.Г. Проблемы трети эстетического XX в. Диссвоспитания на сопервой иск.уч.степ.канд.пед.наук. Саранск, 1997. 31-42.

128. Мищенко В.А. Феномен культуры и различные подходы к ее интерпретации в современном человекознании. В кн: Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке". Москва-Смоленск, 2 000. 7 879.

129. Моисеев Н.Н. О единстве естественнонаучного и гуманитарного знания.// Человек. 1992. 2. 5-16.

130. Монахов Г.А, Образование как рабочее поле интеграции. Педагогика. 1997. 5. 52-55.

131. Морозова М.А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX века. Дисс. ...на соиск. уч.степ.канд.пед.наук. -Владимир, 2000.С.71-93.

132. Мурманцева Т.К. Создание культурно-эстетической среды в образовательном предметов учреждении. "Школа с углубленным цикизучением ла". Дисс. 14

133. Мухлаева нального художественно-эстетического на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. СараТ.В. Освоение методологических основ интероста учителя. Дисс...на сотов, 1998г. С 25-133. грации содержания образования как условие профессиоиск. уч. степ. канд. пед .наук. СПб, 1996- 31-38.

134. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ. Педагогика. 1999. 1. 85-89.

135. Назарова М.Г. Эстетическое образование как освоение эстетической культуры. Автореф.дисс. ...канд.пед.наук. Владимир, 2001г. 10-17. 14

136. Немов Р.С. Психология Книга

137. Общие основы психологии. М.: Владос, ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 688с.

138. Нечаев В.А. Социология образования. М. Москов. Университет, 1992. 119с.

139. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. Педагогика. 1998. 3. 3-11.

140. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

141. Новичков В.Б. Роль и место дополнительного образования в воспитании юного москвича. Воспитание юного

142. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. 34-35.

143. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию 317с.

144. Орлова Т.Е. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 1999. 9-15. 154.06 основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования. Решение коллегии МО РФ 12/1 от 5.06.96г. Дополнительное образование детей В сб.нормативно-правовых МО и ПО, 1996.

145. Основные современные концепции творчества и одаренности. Под редакцией Д.Б. Богоявленской. М. Молодая гвардия. 1997. 416с.

146. Панкратов А.В. Духовное воспитание в свете современного естествознания. Педагогика. 2000. 7. 23-24.

147. Панчетникова Л.Н. О системном подходе в методических исследованиях. Сов.педагогика. 197 3. 4. 7

148. Пайгусов А.И. Педагогические обучения. условия Дисс. эффективности ...на 1997. соС,21интегрированного 127.

149. Педагогическое наследие. М.: Просвещение. 1988. 290с.

150. Педагогические технологии: что это такое и как их исдокументов 1995-199бгг. М. образовательных учреждений. М., 1997. иск.уч.степ.канд.пед.наук. Чебоксары,

151. Педагогическая энциклопедия, 1965. 739с.

152. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. /Науч.ред. А. Смирнова. М. 1998.

153. Перминова Л.М. Теоретические основы докт.пед.наук. М., 1995. 38с. 164 Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. М.: ИМПЭТО, 1997. 94с.

154. Подласый И.П. Педагогика. М. Просвещение, 1996. б32с.

155. Полтавец Г.А., Никулин К. Научно-методические материалы по анализу практической проблемы оценивания качества в системе дополнительного образования детей М: 2000. 94с.

156. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. 320с.

157. Поташник М.М. Организация управления школой М: Знание. 1991. 21-36.

158. Поташник М.М., Моисеев А.Н. Управление современной школой. М.: Новая школа. 1997. 350с. 17

159. Проблемы гуманизации. блем. Тезарус. /Науч. 1997. 52с.

160. Проблемы гуманизации дополнительного образования детей и формирование нравственных отношений в семье. М.: Мир книги, 1995. 183с.

161. Путеводитель по учреждениям дополнительного образования. Южный учебный округ Москвы. М., 1

162. Новое осмысление старых проРед. Ю.Н. Куматкин. СПб., 10-32с. конструирования содержания школьного образования. Автореф. дисс.

163. Разумный В.А. Интегративные центры образования. Мир образования, 1996, 2. 8-10. 174. Рат М.Н. Становление культурно-образовательного развивающего пространства в современной гимназии. Автореф. дисс. ...канд.пед.наук. Нижний Новгород, 2002г. 8-19.

164. Регион. Управление образованием по результатам. Новая школа. 2001. 880с. 17

165. Резаков Р.Г. Социально-педагогические условия формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования.

166. Реморенко странстве. И.М. Автореф.дисс. Формирование на соиск.уч.степ.доктора пед.наук. М., 2002. 8-19. ценности эстетического проКрасноярск, психолога отношения школьников в открытом образовательном Автореф. дисс.канд.пед.наук. 2001. 8-16.

167. Рогов Е.И. Настольная книга практического 17

168. Роджерс К.К Наука о личности психологии. Тексты. -М., 1986. 180.РОВКИН Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного Дисс. на 1997г. 29-62.

169. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992. 155с.

170. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

171. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд.содержания учебного предмета. Омск, соиск.уч.степ.канд.пед.наук. в образовании. М.: Владос. 1996.- 12-

172. История зарубежной Теория и практика /Под редакцией П.И. Третьякова, М.

173. Рябова С В Интегративный подход к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе. Авто2001. реф.дисс. 8-15.

174. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М. МГУ, 1988. 60-81 18

175. Саибединов А.Г. российском На сухой земле цветы не растут или М. издательство МГУП, еще раз о творчестве в образовании. В кн: Инновации в образовании. 2000.- 20-37.

176. Сафонов В.Н. Педагогические условия формирования художественно-творческих способностей учащихся в непрерывном 2-7.

177. Севрук А.И., Юнина Е.А. Гуманизация и гуманиторизация как методологическая основа инновационных процессов в образовании. В кн: Инновации в Российском образовании. М: издательство МГУП, 2000. -12.16.

178. Сергеенок А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. дисс. канд.пед.наук. СПб, 1992. 19с.

179. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград.: Перемена, 1994. 12-45.

180. Скачков А.В. "Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема". Дисс. канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1998.

181. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. профессиональном образовании Лицея Искусств. 1

182. Автореф.дисс. канд.пед.наук. Самара, канд.пед.наук. Екатеринбург,

183. Советский энциклопедический В.А. "Письмо словарь. М. "Советская зтике". энциклопедия". 1987, 495,С.669.

184. Сухомлинский о педагогической Нар. образование 1970, 11. 5-8.

185. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 т. м.: Педагогика, 1981.

186. Тагнян А. Высшее образование в перспективе 21 столетия.// Педагогика. 2000. 2. 3-10

187. Тарасов С В Образ мира. Опыт изучения категориальных структур мирового восприятия школьников. СПб, 1996. 75с.

188. Татьяненко Д.В., Воровпц4ков Г. Культура познания. Познание культуры. Челябинск, 1998. 21бс.

189. Третьяков П.И. Актуальные проблемы управления образованием на пороге третьего тысячелетия. В кн. Инновации в Российском образовании. М: издательство МГУП, 2000. 69-79. 2

190. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995, 204с.

191. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе М: Новая школа, 2001. 352с.

192. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., Педагогика 1991. 188с.

193. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования. Педагогика. 1998. 2. 3-8. 2

194. Трубина дении И.И. Педагогические типа. условия Дисс. эстетического на совоспитания старших школьников в образовательном учрежинновационного

195. Ульянова Г.Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении. Автореф.дисс. канд.пед.наук. Краснодар, 1999. 1-11.

196. Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.1995. 4б4с.

197. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Наука, 1981. 208.УШИНСКИЙ К.Д. Педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1991.

198. Фалько В.И. Роль отражения в процессах самоорганизации и самоуправления Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление/Тезисы 95.

199. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. Л.: ЛГПИ, 1990, 82с.

200. Фомина А.Б. Основы управления учреждениями дополнительного образования детей (Пособие для руководителей органов управления и руководителей образовательных учреждений) М., 1996. С21-42.

201. Фомина Л.В. Состояние образовательных систем как фактор, влияющий на формирование дезадаптивного поведения детей. 44.

202. Фоминых Ю.В. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников Педагогика. 1993, 4. 25-27. //Тезисы и материалы Всероссийской научнопрактической конференции. Ярославль, 1997. 40конференции. Пермь, 1987. j

203. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей. Дисс. канд.пед.наук. Челябинск, 1998. -28-97. 215-Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Методическое пособие для руководителей Новая школа, 1994.

204. Хорошенкова А.В. Формирование ценностного эстетического отношения как личностного образования старшеклассников в обучении гуманитарным дисциплинам. Автореф. дисс. 15.

205. Цецорина Т.А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода. Автореф.дисс. канд.пед.наук. Белгород, 2002. 8-13.

206. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М. Мысль,1981. 24бс.

207. Шадриков В.Д. Духовность и творчество. В кн: Основные современные концепции творчества и одаренности. М. Молодая Гвардия, 1997. 39-56.

208. Шадриков В.Д. Способности человека. В кн: Основные современные концепции творчества и одаренности. М: Молодая гвардия, 1997. с.36-37.

209. Шатрова A.M. Организационно-педагогические процесса условия в гимнагуманизации учебно-воспитательного ...канд.пед.наук. Волгоград, 2001. 8образовательных учреждений. М. зии. Автореф. дисс. 2002. 9-13. ...канд.пед.наук. Калининград,

210. Шацкий С Т Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2.-м.: Педагогика, 1980. 30.

211. Ш,етинская А.И. Педагогическое управление учреждениями

212. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

213. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основание проектирования форм детского развития. Вопросы психологии, 1992, 3-4. С 7-13.

214. Юркевич B.C. О "наивной" и "культурной" креативности". Б кн: Основные современные концепции творчества и одаренности. М. Молодая гвардия, 1997. 127142.

215. Юсупов В.З. Теоретические Автореф. дисс. основы социальнона сопедагогического проектирования в региональных системах образования. 23.

216. Якиманская И.О. Разработка обучения. технологии личностноориентированного Вопросы психологии. иск.уч.степ.доктора пед.наук. Ярославль, 1999. 21- 1995. 2. 31-41.

217. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. 352с.

218. Kluge К.- I., Bongartz U. А. Die verborgene Kraft// Minerva Publikationsverlag. Band 1 und

220. Gallahan C. Developing Reston VA: The creativity Council in gifted and for Exeptional talanted. children, 1978.

221. Gardner H. Creating Minds. N. Y., 1993. 233.

222. Gilford J. P. The nature of Gombert human intelligence. New- York: Mc-Gaw Hill, 1967. J. E. Metalinguistic Development. Hemel

223. Maslow A. Motivation and personality. N. Y., 1954 creativity,

224. Torrans E. The seach for satori and Great Neck, New-York, 197 9.

225. Нравится ли тебе лепить?

226. Любишь ли ты читать книги без картинок?

227. Любишь ли ты задавать старшим вопросы?

228. Любишь ли ты смотреть на красивые ъеищ?

229. Любишь ли ты сам придумывать игры?

230. Можешь ли ты заблудиться в незнакомом месте?

231. Любишь ли ты, чтобы на уроках было много нового?

232. Нравится ли тебе раскладывать игрушки по размеру и цвету?

233. Боишься ли ты темноты? II. Любишь ли ты играть в игры, где каждый играет за себя?

234. Хочется ли тебе переделать что-нибудь на свой лад?

235. Любишь ли ты сочинять рассказы или сказки?

236. Любишь ли ты слушать разные музыкальные инструменты?

237. Умеешь ли ты кататься на велосипеде или лыжах? Критерии оценок: 0-7 низкий 0-8 средний 10-12 выше среднего 13-15 высокий

238. Ребенок обладает остротой мьштления?

239. Ребенок наблюдателен?

240. Ребенок отличается хорошей памятью?

241. Ребенок любознателен и пытлив?

242. Ребенок хорошо излагает свои мысли? 6. у него богатый словарный запас?

243. Ребенок проявляет интерес к вычислениям, измерениям, упорядочиванию предметов?

244. Ребенок часто все делает по-своему (независим)

245. Ребенок легко приспосабливается к новым ситуациям?

246. Ребенок запоминает увиденное в мельчайших деталях?

247. Работы ребенка оригинальны и отмечены печатью индивидуальности?

248. Ребенок проявляет интерес к музыкальным занятиям?

249. Ребенок обладает чувством юмора?

250. Ребенок остро реагирует на несправедливость?

251. Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям?

252. Ребенок проявляет интерес к изобразительному искусству, художественным занятиям?

253. Ребенок обладает хорошей зрительномоторной координацией, любит движение?

254. Ребенок находит неожиданное, непривычные связи между предметами и явлениями?

255. Интересы ребенка разнообразны? Баллы

256. Ваше ребенок превосходно запоминает стихи и отрывки телевизионных постановок? 2.Ваш ребенок замечает, когда Вы грустны или веселы? 3.Ваш ребенок задает вопросы типа "Когда началось время?" 4.Ваш ребенок никогда не заблудится в незнакомом месте? 5.Ваш ребенок особенно грациозно движется? 6.Ваш ребенок может петь в разных октавах? 7. Ваш ребенок часто интересуется, откуда берутся гром и молния, почему идет дождь и т.д.?

257. Если Вы переставите слова в известной сказке, ребенок поправит Вас? 9.Ваш ребенок быстро научился завязывать шнурки на ботинках и ездить на велосипеде?

258. Вашему ребенку нравится играть разные роли и ставить пьесы? 11. Во время автомобильных поездок Ваш ребенок запоминает особенности местности?

259. Познакомившись с кем-то впервые, ребенок говорит: "Вы мне напоминаете того-то и того-то"? 20. Ваш ребенок может точно оценить свои возможности, определить, что он умеет и чего он не умеет делать?