Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе

Жиляева, Людмила Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Жиляева, Людмила Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ЖИЛЯЕВА Людмила Георгиевна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МАССОВОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени ' кандидата педагогических наук

Курск 2003

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Пашков Александр Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подчалимова Галина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Белянский Юрнй Васильевич

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита диссертации состоится « 17 » октября 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан 003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Подымова Л.С.

2-ааЗ-Д I

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции, суть которой в безоговорочном признании человека как высшей ценности. Проблема качества образования - одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, на формирование личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.

Обновление содержания школьного образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа. Эти процессы, в целом позитивные, в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, ухудшение здоровья учащихся, снижение уровня обученности, отток педагогических кадров. Возникает напряжение в отношениях между школой и потребителями ее услуг по поводу качества образования. Преодоление названных противоречий возможно с позиций управления качеством образования.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественной школы свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме качества образования, ставшей одной из наиболее острых общенациональных проблем.

Теоретико-методологические основы выявления и повышения качества общего и профессионального образования содержатся в трудах Ю.К. Бабанско-го, В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.И. Су-бегго, Н.Ф. Талызиной и других исследователей.

Качество образования и различные аспекты его совершенствования рассматриваются с точки зрения гуманистической педагогики и принципов лично-стно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, Т.В. Цырлина, Е.А. Ямбург и др.), научно-педагогических основ проектирования образовательных стандартов (В.И. Байденко, А.П. Беляева, A.M. Новиков, Г.Н. Подча-лимова, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов и др.), идей педагогического менеджмента и управления образовательными системами и учреждениями (Ю.И. Без-углов, Ю.В. Белянский, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Ю.К. Конаржевский,

B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова,

C.Е. Шишов и др.), теоретических и методических подходов к определению результатов педагогического процесса и проведению образовательного мониторинга (B.C. Аванесов, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, Д.М. Полев, С.Е. Шишов и др.).

Несмотря на огромный интерес исследователей, проблема повышения качества образования в достаточной степени не решена, на что указывают:

• несоответствие существующих технологий измерения и оценивания результатов образовательного процесса современным требованиям к оценке качества образования;

• недостаточная эффективность сегодняшней системы управления школой по отношению к задачам управления качеством образовательного процесса;

• несоответствие фактического состояния ресурсного обеспечения образовательного процесса современным требованиям к условиям осуществления качественного образования.

Таким образом, в настоящее время существует и требует разрешения противоречие между объективно существующей потребностью общества в повышении качества образования, реализуемого на уровне массовой общеобразовательной школы, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения деятельности по управлению качеством школьного образовательного процесса.

С учетом этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-методические предпосылки и педагогические условия успешного управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система внутришкольного управления образовательным процессом.

Предмет исследования - процесс управления качеством образования в массовой общеобразовательной школе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, содержание и структуру качества образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

2. Обосновать систему критериев оценки качества образовательного процесса в школе.

3. Разработать педагогическую систему управления качеством образовательного процесса в школе.

4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие успешному управлению качеством учебно-воспитательного процесса в школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе станет успешным, если:

— осуществляется постоянная подготовка учителя к реализации целостного образовательного процесса;

— осуществляется трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества образовательного процесса;

— создана единая система управления качеством образовательного процесса в школе;

— на основе диагностики и мониторинга выявляется качество образовательного процесса;

- осуществляется научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива;

- обеспечивается постоянное обновление всех компонентов образовательного процесса и теснейшая взаимосвязь между ними;

- применяются индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся в процессе их обучения и воспитания;

- происходит развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образования;

- осуществляется индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов.

Методологическую основу исследования составляют философско-социологические положения об образовании как всеобщей форме развития личности и общества; идеи гуманизации и гуманитаризации школы и образования; антропологический, системный, личностно-деятельностный, качественный подходы к изучению педагогических явлений; теоретико-методологические подходы к рассмотрению качества образования; основные положения теории управления образовательными системами и процессами.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, анализ законодательных и нормативных документов в области образования; сравнительно-сопоставительный анализ оценочных средств; моделирование; диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование); педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; изучение продуктов управленческой деятельности школы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. В исследовании принимало участие 1624 учащихся, 420 родителей, 143 учителя.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1999-2000 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата и базы исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.). Продолжение теоретического анализа проблемы. Разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки качества образовательного процесса в школе. Проведение констатирующего эксперимента, целью которого являлся сбор информации об исходном уровне управления качеством образовательного процесса в школе. Проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию управления качеством образовательного процесса в школе. Внедрение технологии управления качеством образования в школе.

Третий этап (2002-2003 гг.). Осуществление анализа динамики управления качеством образовательного процесса в школе; обработка и осмысление

полученных в ходе формирующего эксперимента данных; систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование основных теоретических выводов; оформление диссертационной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Качество школьного образовательного процесса представляет совокупность его свойств, обеспечивающих реализацию государственного образовательного стандарта, удовлетворение потребностей и ожиданий участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей), формирование социально зрелой личности выпускника.

Качество образования в школе может рассматриваться как единство трех его взаимосвязанных структурных составляющих — качества условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (методических, нормативно-правовых, материально-технических, социально-психологических); качества процесса (состояние организационного обеспечения учебно-воспитательного процесса, обучения, воспитания, опытно-экспериментальной работы и др.); качества результатов.

• Качество образовательного процесса в школе оценивается с помощью следующих критериев:

- критериев, связанных с условиями реализации учебно-воспитательного процесса (профессиональный уровень педагогических кадров; особенности контингента учащихся; уровень нормативно-правового, материально-технического и финансового обеспечения образовательного процесса; уровень медицинского и социально-психологического обеспечения образовательного процесса; уровень методического потенциала школы, его динамика по итогам года, полнота использования и раскрытия);

- критериев, связанных с состоянием образовательного процесса (системность воспитательной работы и ее личностно-гуманистическая направленность; используемые средства и методы обучения и воспитания; система диагностики результатов обучения и воспитания; обеспечение качества проведения уроков и его оценка; система работы школы по сохранению и укреплению здоровья учащихся);

- критериев, связанных с результатами образовательного процесса (степень приближения образовательных программ к нормам, стандартам и требованиям потенциальных заказчиков, на которых ориентируется школа; итоги текущей и государственной аттестации учащихся; творческие достижения учащихся и учителей; уровень удовлетворенности учащихся, родителей, учителей результатами образования; обеспечение продолжения образования и готовность к трудовой деятельности).

нент, предполагающий обновление функций управления вместе с определением приоритетных направлений работы школы, обеспечивающих повышение качества образования (укрепление здоровья; развитие мотивации учения, общеучебных умений; создание воспитательной системы школы и др.); организационный компонент (организация и координация работы администрации, методической, психологической, социально-педагогической, валеологической и др. служб школы); диагностический компонент, предполагающий мониторинг, оценку и анализ всех составляющих качества школьного образования.

•Успешное управление качеством образовательного процесса в школе обеспечивается комплексом условий: организационно-педагогических (подготовка педагогов к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества; применение диагностики, позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления всех компонентов образовательного процесса и взаимосвязей между ними и др.); психолого-педагогических (оптимальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подходов в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образовательного процесса; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов; решение проблемы адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов); содержательно-деятельностных (модернизация образовательных программ; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; актуализация деятельностного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены сущность и содержание качества образовательного процесса применительно к массовой общеобразовательной школе;

- определены критерии оценки качества образования в школе, связанные с условиями осуществления учебно-воспитательной работы, с состоянием образовательного процесса и с его результатами;

- обоснована и апробирована педагогическая система управления качеством образовательного процесса в школе, включающая целевой, содержательный, организационный и диагностический компоненты;

- разработаны организационно-педагогические, психолого-педагогические и содержательно-деятельностные условия, способствующие успешному управлению качеством образовательного процесса в школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий «качество образования» и «управление качеством образования»; в развитии теоретико-методологических подходов к решению проблемы управления каче-

ством образовательного процесса, осуществляемого в массовой общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для оптимизации деятельности руководителей школ и учителей по управлению качеством образовательного процесса. Материалы исследования, критерии оценки качества образования, педагогическая система управления качеством образовательного процесса, условия успешного управления качеством образовательного процесса в школе могут быть использованы в деятельности работников образования, в системе педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров, в работе органов управления образованием.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались совокупностью исходных методологических и теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; надежностью выбранных методов; проверяемостью данных и фактов; сравнительным изучением результатов предшествующих научных исследований; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации и полученные результаты исследования нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях и семинарах: «Принцип народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (5 Всероссийская научно-практическая конференция, 20-21 февраля 2001 г. - Курск); «Культура - Образование - Человек» (Первая летняя культурно-антропологическая школа молодых ученых. - Курск, 2001); «Социально-правовые и психолого-педагогические проблемы управления образованием: диалог Запада и Востока» (Межвузовская научно-практическая конференция. - Курск, 2001); на заседаниях кафедр социальной педагогики и методики воспитания, научных основ управления школой и педмастерства Курского государственного университета, на научно-методических семинарах, проводимых Курским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования, комитетом образования и научно-методическим центром г. Курска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы управления качеством образовательного процесса в школе» представлен анализ литературы по вопросам качества образования, диагностики и

контроля качества, раскрываются теоретические основы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе; определяются понятия «качество», «качество образования», «управление качеством образовательного процесса»; выделяются критерии и показатели качества образовательного процесса в школе с точки зрения триады комплексного управления, связанные с условиями, процессом и результатом.

Во второй главе «Педагогические условия управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе» представлена диагностика исходного состояния управления образовательным процессом и опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе; рассмотрен комплекс педагогических условий, способствующих успешному управлению качеством образовательного процесса и представлены результаты опытно-экспериментальной работы по их проверке.

В заключении обобщаются результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.

В приложениях приводятся диагностические материалы; план организационно-педагогической деятельности школы; план методической работы школы; методики оценки качества проведения урока, мотивации учения, уровня удовлетворенности участников образовательного процесса жизнедеятельностью школы; программа общеучебных умений.

Основное содержание исследования

Теоретическую основу диссертации составляет анализ исследований по проблеме управления качеством образования. В философии понятие «качество» занимает одно из главенствующих мест и рассматривается как видовое отличие (Аристотель), специфика эмпирического сознания (Кант), устойчивое взаимоотношение составных элементов, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других (Гегель).

С целью конкретизации понятия «качество образования» мы проанализировали подходы к его определению В.А. Кальней, А.И. Моисеева, В.П. Пана-сюка, В.М. Полонского, М.М. Поташника, С.Е. Шишова и др., основанные на представлении о качестве как соотношении цели и результата. Весьма важен сделанный авторами вывод: результаты образования могут быть оценены разными социальными заказчиками (учителями, учащимися, родителями) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. И каждый раз речь идет о несоотносимых результатах. Сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с операционально заданными целями. Качественное образование возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности. Вот почему так активно ставится вопрос о праве родителей и учащихся на свободу выбора школы, программ, на участие в выработке требований к качеству образовательного процесса в школе. Эта точка зрения обосновывается в работах Г.Н. Подчалимовой.

Обобщение точек зрения В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, H.A. Селезневой, М.Н. Скаткина, А.И. Субетто на категорию «качество» позволяет выделить ряд признаков, которые должны учитываться при определении качества во всей его многоаспектности: качество есть совокупность свойств; качество структурно; качество динамично; качество есть существенная определенность объекта или процесса; качество — основа существования объекта или процесса; качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость; качество создаваемых человеком объектов или процессов в отличие от качеств других явлений природы обладает ценностью.

Таким образом, учитывая сложность понятия «качество образования», к его изучению необходим системный подход.

Качество образования в педагогике долгие годы обсуждалось в логике усвоения знаний (А.П. Аношкин, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Н.Ф. Талызина). Значительным достижением направления, разрабатывавшего проблему качества знаний и представленного Л.Я. Зориной, В.В. Краевским, И.Я. Лерне-ром, М.Н. Скаткиным, является научное обоснование педагогических условий формирования системы качеств полноценных знаний школьников, основных подходов к их диагностике.

Существует еще один подход к построению системы знаний, сформулированный Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко. Его основой является положение о том, что система качеств должна давать возможность субъектам управления образовательным процессом выявлять тенденции изменений в знаниях учащихся по наиболее существенным сторонам, а также одновременно судить и о развитии личности школьников. Рациональным здесь является ориентация не только на качество знаний, но и на качество личности, ее образованность.

Переход от рассмотрения качества знаний к качеству образования как результирующей стороне образовательного процесса достаточно отчетливо обозначился последние годы в исследованиях В.П. Беспалько, Ю.В. Васильева, В.А. Кальней, Б.И. Канаева, М.М. Поташника, С.Е. Шишова в связи с реализацией идеи гуманизации, предполагающей формирование целостной, разносторонне развитой личности.

Рассматривая основные подходы к трактовке качества образования, к соотношению данной категории с другими категориями, мы сделали ряд важных выводов для исследования проблемы управления качеством образовательного процесса в школе:

1. Качество школьного образования - это такая совокупность его свойств, которая позволяет решать задачи по всестороннему воспитанию и гармоничному развитию личности обучающихся.

2. Качество школьного образования зависит от его содержания, определяемого системой базисных видов деятельности человека.

3. Качество школьного обучения определяется, прежде всего, его способностью обеспечить формирование у обучаемых системы таких свойств знаний, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, систематичность, осознанность, прочность.

4. Качество образования в школе должно рассматриваться с точки зрения реализации основной триады комплексного управления качеством образования, связанной с условиями, процессом и результатами деятельности.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать качество образования как категорию не постоянную, не статичную, а динамичную, меняющуюся во времени, с изменением требований социальных заказчиков, с изменением самой жизни. Мы в своей работе под качеством образования понимаем степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательных услуг и связываем с триадой комплексного управления: условия, процесс, результат.

Когда говорят о качестве образования, обычно пытаются ответить на вопросы: Зачем? Что конкретно измеряется? Кто этим занимается? Как это делается?

В связи с этим возникает проблема выявления критериев и показателей качества образовательного процесса.

По мнению таких исследователей, как B.C. Леднев, Т.Д. Макарова, М.М. Поташник, С.Е. Шишов и др., качество образования необходимо оценивать для обеспечения гарантии прав человека на получение образования, соответствующего мировому уровню. Оценка качества важна как необходимое условие экономии средств, которые общество тратит на образование. За качество нужно платить и потому нужно уметь измерять его хотя бы в первом приближении.

В педагогике проблемой определения критериев и показателей качества образовательного процесса занимались Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, И .Я. Лернер, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова.

Исследователи переводят систему оценок качества образования в область результатов личностного развития. Хотя, как считают авторы, многие желаемые и реальные результаты образования трудно задать и измерить, оценить точно и операционально по причине чрезвычайной динамичности развития детей, недостаточного знания их возможностей, отсроченности во времени многих результатов образования. Некорректным и ошибочным, по их мнению, являются попытки сравнивать качество образования различных образовательных учреждений даже одного типа на том основании, что они могут находиться на разных стадиях жизнедеятельности (становление, стабильное функционирование, развитие), иметь разные стартовые возможности и т.д.

Анализ и обобщение изученных подходов позволили нам выделить критерии и показатели качества образовательного процесса, которыми мы руководствовались в экспериментальной части исследования.

Мы разделили их на три основные группы:

1. Критерии, связанные с условиями образовательного процесса: профессиональный уровень педагогических кадров; особенности контингента учащихся; уровень методического потенциала школы, его динамика по итогам года, полнота использования и раскрытия; уровень нормативно-правового, материально-технического и финансового обеспечения образовательного процесса; уровень медицинского, социально-психологического и другого обеспечения образовательного процесса.

2. Критерии, связанные с реализацией образовательного процесса: системность воспитательной работы и ее личностно-гуманистическая направленность; используемые педагогические технологии и методы обучения и воспитания; система диагностики результатов обучения и воспитания; обеспечение качества проведения уроков, его оценка; система работы школы по сохранению и укреплению здоровья учащихся.

3. Критерии, связанные с результатами образовательной деятельности: степень приближения практико-ориентированной части образовательной программы к нормам, стандартам и требованиям потенциальных заказчиков, на которых ориентируется школа; итоги текущей и государственной аттестации учащихся; творческие достижения учителей и учащихся; уровень удовлетворенности учащихся результатами обучения в школе, уровень их комфортности; обеспечение продолжения образования и готовность к трудовой деятельности.

В педагогической науке достаточно глубоко и системно представлены многие аспекты управления общеобразовательной школой и образовательным процессом (Ю.В. Белянский, С.Г. Вершловский, В.И. Зверева, Л.Я. Зорина, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). В теории внутришкольного управления ключевое значение принадлежит положению о необходимости системного подхода к организации управления школой. Чрезвычайно плодотворной для проектирования и внедрения педагогической системы управления качеством образовательного процесса в условиях обновления и инновационного развития школ может быть теория оптимизации, предложенная научной школой Ю.К. Бабанского. Ключевое место в теории внутришкольного управления принадлежит положению о целевом аспекте управления. Ряд авторов (Н.Н. Булынский, А.Г. Соколов, Т.И. Шамова и др.) подчеркивает, что все школьные системы должны выстраиваться под конкретную цель. В этой связи Т.И. Шамовой и Е.А. Ямбургом предложена идея адаптивной школы, призванной гармонизировать отношение между целями, выдвигаемыми внешним окружением школы, и целями обучаемых, полнее учитывать их возможности, обеспечивая удовлетворение их разнообразных потребностей и интересов. Принципиально важное значение для обогащения теории внутришкольного управления имеет ряд концептуальных положений, разработанных A.M. Моисеевым и О.М. Моисеевой.

Неоценимое значение в плане становления теории управления качеством школьного образования имеют работы, затрагивающие вопросы качества проведения урока как важнейшей формы организации учебно-воспитательного процесса. Ориентируясь на системно-деятельностный подход, М.И. Махмутов выполнил теоретический анализ урока, достаточно полно раскрыл детерминированность урока принципами, целями, содержанием и методами обучения; содержание самого урока, его состав, структуру. Ключевое значение для исследования проблем управления качеством образовательного процесса имеют положения, высказанные М.И. Махмутовым о необходимости рассматривать обучение в единстве его содержательной и процессуальной сторон.

Становление теоретической базы управления качеством образовательного процесса в школе можно связывать также с разработанной научной школой

Ю.К. Бабанского идей оптимизации. Один из представителей этого направления A.M. Моисеев указывает, что категория «качество обучения и воспитания» выражает, прежде всего, высокий уровень соответствия результатов учебно-воспитательной работы школы стоящим перед нею целям, высокий уровень достижения этих целей. A.M. Моисеев четко разграничивает понятия «процесс» и «результат». Автор ориентирует на рассмотрение любой проблемы с позиций критериев оптимальности (как критериев результата) и критериев оптимизации (как критериев процесса).

Определенным вкладом в становление теории управления качеством образовательного процесса в школе можно считать исследования, посвященные вопросам инновационного развития школ. Так О.Г. Хомерики разработала и теоретически обосновала состав функций управления инновациями в условиях осуществления системных преобразований школы, построила организационную структуру управления развитием школы, а также адекватную этой структуре технологию управления.

Докторская диссертационная работа H.H. Булынского «Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах» является первым крупным исследованием, непосредственно затрагивающим вопросы управления качеством образования. Автором впервые предпринята попытка рассмотрения широкого спектра видов управления качеством применительно к образованию, обоснования подходов к проектированию организационных структур управления качеством в образовательном учреждении: сделана ставка на обеспечение требуемого уровня качества подготовки выпускников через результаты, применение достижений квалиметрии для диагностики и оценки исходных, промежуточных и конечных значений. Положительным является то, что цели и задачи управления качеством образования, по мнению автора, должны ориентироваться на обеспечение целостности развития личности.

Проанализировав выше названные исследования, мы видим, что достаточно четко просматривается тенденция к оформлению нового направления шко-ловедческих исследований - управления качеством образования.

На основе анализа определений понятия «управление качеством образования», разработанных Е.Б. Куркиным, В.П. Панасюком, М.М. Поташником, нами было сформулировано рабочее понятие, в котором управление качеством образования рассматривается как создание и осуществление в школе системных мер, позволяющих предоставлять образовательные услуги такого качества, которое соответствует нормам, стандартам, требованиям потребителя и ведет к формированию социально зрелой личности ученика.

Управление качеством образования осуществляется на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и на уровне отдельного учебного заведения. Нас интересует создание в каждой школе педагогической системы управления качеством образовательного процесса.

Перед руководителями образовательных учреждений в связи с необходимостью создания и внедрения педагогической системы управления качеством образовательного процесса возникают следующие задачи:

1. Создание организационной структуры управления качеством образовательного процесса.

2. Освоение основных функций по управлению качеством образовательного процесса.

3. Разработка комплекса педагогических условий, способствующих успешному управлению качеством образовательного процесса в школе.

4. Диагностика эффективности педагогической системы управления качеством образовательного процесса и в случае необходимости ее корректировка.

Организационная структура педагогической системы управления качеством образовательного процесса - это целостная структура управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления. Снять имеющиеся противоречия в системе внутришколь-ного управления — значит, привести в действие существующий резерв повышения эффективности управления.

Для создания организационной структуры необходимо выработать механизм управления качеством образования. Организационный механизм управления представляет собой обязательно обоснованную последовательность управленческих действий по реализации конкретной управленческой функции, наложенной на организационную структуру управления, то есть в оргмеханизме должны быть названы не только логическая структура действий, но и должностные лица, подразделения, выполняющие, координирующие и контролирующие эти действия.

Следующая задача, которая стоит перед образовательным учреждением, создающим педагогическую систему управления качеством образовательного процесса, - это обновление основных функций по управлению качеством образования.

1. Планирование. Планирование в широком смысле включает в себя и прогнозирование, программирование, и составление рабочего плана. Принципиально важным новшеством в анализируемой функции управления является переход от традиционных планов учебно-воспитательной работы школы к целевым комплексным программам функционирования или развития школы ради достижения образования определенного качества. Обязательной и важной составной частью функции планирования является выбор, определение параметров, по которым будут оцениваться результаты образования, проектирование образа выпускника. Определение минимально допустимых значений этих параметров, прогноз обучаемости, воспитательных возможностей каждого ребенка в зоне его потенциального развития.

2. Организация. Для того, чтобы осуществить то, что спланировано, необходимо определить людей, которые будут выполнять намеченное, то есть субъектов управления качеством образования, сформулировать, что должен выполнять каждый субъект, иначе говоря, определить его функциональные обязанности. Для того, чтобы субъект эффективно выполнял возложенные на него функции, он должен обладать определенными полномочиями, а потому рядом с обязанностями следует прописать его права по отношению к объектам

и другим субъектам управления. Одним из важных конечных продуктов выполнения организационной функции является построение организационной структуры управления, которая была рассмотрена выше.

3. Руководство. Реализация функции руководства качеством образования в школе предполагает наличие специального раздела в плане или программе работы школы, где хотя бы помесячно были определены мероприятия, осуществляемые директором, его заместителями, психологами и другими субъектами по стимулированию и мотивации всех участников образовательного процесса. В рамках руководства педагогическим коллективом в последние годы возникла необходимость регулирования режимов и темпа жизнедеятельности учреждений с целью достижения образования высокого качества.

4. Контроль. Специфика контроля качества образования состоит в том, что контроль становится неизбежным, поскольку приобретает характер мониторинга, то есть постоянного отслеживания результатов образования и проверки их соответствия промежуточным или конечным операционально поставленным целям. Особенностью контроля качества образования является то обстоятельство, что оценивать в ходе контроля - мониторинга приходится проект, процесс, текущие (промежуточные), конечные и отдаленные результаты образования, при этом по мере получения оценки, изучения и анализа отдаленных и конечных результатов приходится корректировать образовательный процесс и его план, а иногда даже и цели.

5. Координация. Важность этой функции связана с тем, что имеется много факторов, за счет которых может быть улучшено качество образования. Любая школа как объект управления представляет собой многокомпонентный комплекс. Управляющая система любой школы также сложна: имеет несколько уровней, множество индивидуальных и коллективных, постоянных и временно действующих субъектов, связей и отношений между ними. Все это в интересах повышения качества образования должно быть приведено к оптимальному соотношению и взаимодействию с помощью функции координации, которая реализуется так же, как анализ, везде и всегда: при планировании, организации, руководстве, контроле и др.

В соответствии с выделенными критериями нами проводилась диагностика исходного состояния управления качеством образовательного процесса в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска, где автор исследования занимает должность заместителя директора по научно-методической работе.

Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе поискового эксперимента включало в себя изучение требований к качеству образовательного процесса в школе со стороны учителей, учащихся и их родителей; выявлялись особенности контингента учащихся; профессиональный уровень педагогических кадров; состояние управленческой деятельности администрации школы; уровень сформированности нормативно-правового поля деятельности образовательного учреждения; материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса; уровень медицинского и социально-психологического обеспечения школы; уровень методического потенциала образовательного учреждения.

Проанализировав протоколы педагогических советов, производственных совещаний, совещаний при директоре за последние три года, мы не нашли в них вопросов, посвященных управлению качеством образовательного процесса. Этой проблеме в школе не уделялось должного внимания. Отсутствовали нормативные документы, разработанные и утвержденные школой, где были бы закреплены требования к качеству образовательного процесса (модель выпускника, инструкции). Не были разработаны критерии и показатели качества образовательного процесса на уровне школы, не распределены функции по руководству качеством образования (стратегические, аналитические, информационные, технологические).

Анализ по группе критериев, связанных с условиями-предпосылками, показал, что в целом школа располагает стабильными профессиональными кадрами; управленческая деятельность и профессионально-аналитические умения руководителей школы сформированы на необходимом уровне, позволяющем введению образовательного учреждения в режим развития; на достаточном уровне находится материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса; работа медицинской и социально-психологической служб школы направлена на сохранение психического и социального благополучия школьников в процессе обучения и воспитания; методическая работа в школе ведется на достаточном уровне.

Анализ качества основных видов деятельности школы мы начали с выяснения существующего положения. Нами была проведена диагностика и анализ качества знаний по предметам в выпускных классах; проведена исследователь-ско-диагностическая работа по изучению уровня мотивации учения старших школьников, обследованы общеучебные умения учащихся 9-11 классов; определено качество проведения уроков; проведен анализ заболеваемости учащихся; изучен уровень воспитанности учащихся выпускных классов и качество воспитательной работы в школе.

Анализ управления качеством образовательного процесса по группе критериев, связанных с результатами образовательного процесса, включал итоги текущей и государственной аттестации учащихся, личностные достижения учителей и учащихся, обеспечение продолжения образования и готовность к трудовой деятельности и изучение уровня удовлетворенности участников образовательного процесса жизнедеятельностью школы.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о том, что решение проблемы управления качеством образовательного процесса в школе необходимо обозначить как ведущее направление деятельности школы, так как на начало опытно-экспериментальной работы управление качеством образовательного процесса рассматривалось только с точки зрения качества обучения учащихся, забывая об управлении качеством воспитательной работы. При организации образовательного процесса не в полной мере учитывался фактор создания здоровьесберегающей среды. Наблюдалась перегрузка учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий. В школе мало внимания уделялось развитию мотивации учения школьников, формированию об-

щеучебных умений, работе с одаренными детьми и другими дифференцированными группами учащихся.

Анализ воспитательной работы школы показал, что проводимые воспитательные мероприятия зачастую носят эпизодический характер, не имеют системы, не все классные руководители уделяют внимание сплочению коллектива, индивидуальной работе с учащимися, не занимаются изучением уровня воспитанности учащихся.

Анализ методической работы школы выявил недостаточные умения ряда учителей в проведении научно обоснованного анализа работы за год, частое отсутствие повторного контроля за устранением ранее выявленных недостатков, слабое владение учителями навыками самообразовательной деятельности по изучению научно-педагогических и психологических работ.

Выявив, какими сильными и слабыми сторонами характеризуется существующая, сложившаяся в течение предшествующего времени внутришкольная система обеспечения качества образовательного процесса в школе, нами была проведена опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством образовательного процесса в школе, включающая в себя обеспечение условий-предпосылок, способствующих повышению качества образования школьников; достижение процессуального качества на различных уровнях деятельности школы и осуществление качественной оценки конечных результатов образовательного процесса. В связи с этим нами была разработана целевая программа управления качеством образовательного процесса в школе, определены цели и задачи. Разработка документации была направлена на единое понимание сущности и содержания управления качеством образовательного процесса; четкое распределение ответственности, прав и обязанностей по обеспечению качества образовательного процесса; установление порядка взаимодействия подразделений и исполнителей.

Реализацию программы управления качеством образовательного процесса мы начали с реорганизации методической работы в школе, наиболее важньми ориентирами развития которой выступили:

- придание новых смыслов методической работе в контексте управления качеством образовательного процесса;

- определение критериев и показателей качества образовательного процесса для нашей школы;

- разработка новой структуры управления системой методической работы, осуществление перехода к проблемно-целевой структуре, перераспределение функций управления между субъектами методического процесса;

- вовлечение максимального числа педагогов в процесс формулирования целей методической работы, выбора содержания и наиболее перспективных форм методической работы, определение системы контроля и самоконтроля за результатами методической работы как коллективных, так и индивидуальных субъектов методического процесса.

вает более высокий уровень их сформированное™, предупреждает их деформацию или угасание. Ведущими принципами нашей работы стали индивидуальный и дифференцированный подходы в работе с одаренными детьми, в классах КРО, в профильных классах.

Анализируя мотивационную сферу учащихся, мы пришли к выводу о том, что наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с де-мотивированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности. Трудности овладения учебной деятельностью требуют использования специальных средств и мер, прежде всего, стимулирования. В ходе образовательного процесса нами использовались такие способы стимулирования, как удовлетворение врожденной потребности ребенка в познании через разумную организацию учебного процесса, создание специальных стимулов, предполагающих опору на новизну учебного материала и природную любознательность детей, практическое значение и пользу предлагаемых учителем знаний для самих школьников, противоречивость материала, создание ситуации успеха.

В условиях формирующего эксперимента была пересмотрена работа по сохранению и укреплению здоровья учащихся, работа психологической службы школы. Эта деятельность проводилась по ряду направлений: индивидуальное обследование учащихся, групповое тестирование, тренинги, работа с учителями-предметниками. Программная деятельность клуба «Здоровье» включала обязательное применение здоровьесберегающих упражнений, практическое освоение приемов сохранения и укрепления здоровья своими силами, обмен мнениями, творческие дискуссии.

В контексте проблемы управления качеством образовательного процесса произошли изменения в воспитательной системе школы. Нравственное воспитание учащихся осуществлялось путем формирования гуманных взаимоотношений между членами коллектива, приобщением к общечеловеческим ценностям. Воспитание патриотизма и гражданственности происходило через организацию клубной работы (нравственно-правовой клуб «Альтруист», патриотический отряд «Кметь»). Интеллектуальное развитие школьников осуществлялось путем формирования целостной и научно обоснованной картины мира, развития познавательных интересов в учебной и внеурочной деятельности через работу научного общества учащихся, проведение интеллектуальных игр и турниров. Развитию творческих способностей учащихся помогала развитая система дополнительного образования. Системность воспитательной работы обеспечивалась за счет введения в годовую циклограмму школы ряда ключевых дел. Стабилизации и сплочению коллектива способствовали школьные традиции, а также создание обстановки, в которой ученики ощущают сопричастность к решению задач, стоящих перед коллективом (через деятельность органов ученического самоуправления, посредством включения детей в работу инициативных и творческих групп, советов дел и др.).

Изменились роль и место родителей в образовательной политике школы. Мы рассматриваем семью как одного из важнейших социальных заказчиков по

отношению к школе, активно изучаем позицию родителей, учитываем ее при организации классов, выборе направлений воспитательной работы.

Эффективность опытно-экспериментальной работы по управлению качеством образовательного процесса в школе выявлялась посредством изучения динамики данных, раскрывающих все составляющие образовательного процесса школы.

Профессиональный уровень педагогических кадров характеризуется тем, что на момент конечного обследования число учителей, имеющих высшую квалификационную категорию увеличилось на 6%; количество педагогов, имеющих первую квалификационную категорию возросло на 27%; количество учителей, имеющих вторую квалификационную категорию, не уменьшилось.

Таблица № 1. Динамика качества учебного процесса

Показатели На начало эксперимента На конец эксперимента

Четкость организации учебного процесса 6,39 7,82

Степень достижения в рамках учебного процесса поставленных целей 7,18 8,34

Устойчивость и безошибочность основных процессов и действий участников образовательного процесса 6,83 7,91

Четкость выполнения учебных планов и программ 7,44 9

Технологичность образовательного процесса 6,26 7,96

Оптимальность нагрузок на обучаемых в ходе освоения учебных программ 7 8,16

Анализ данных, приведенных в таблице № 1, показывает рост качества учебного процесса по всем выше названным показателям (применялась 9-балльная шкала оценки). Наибольшие результаты достигнуты в области выполнения учебных планов и программ, в устойчивости и безошибочности основных процессов и действий участников образовательного процесса, технологичности образовательного процесса.

Качество знаний учащихся 9-х классов возросло на 12%, в 11-х классах осталось на том же высоком уровне. Результаты изучения уровня мотивации учения учащихся 9-х и 11-х классов показали значительный рост числа учащихся с высоким уровнем мотивации учения. По-прежнему самые высокие показатели сохранились в профильных классах, где отсутствовали учащиеся с низким и ниже средним уровнями мотивации учения. Наибольший интерес вызывали предметы гуманитарного цикла, в процессе учебной деятельности у учащихся 9-х, 11-х классов обнаруживались внутренние мотивы познавательной деятельности, учение и образование большинством из них рассматривались в качестве важных жизненных ценностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы по развитию общеучебных умений также произошли существенные изменения: слабо сформированные (на начало эксперимента) умения составлять конспект, оформлять отзыв на прочитанную книгу, написать заметку в газету, составлять связанное по стилю, типу речи, композиции высказывание на основе сравнения фактов и явлений (на конец эксперимента) развиты у всех учащихся 11-х классов; на 18% возросло количество учащихся 9-х классов, обладающих развитыми общеучебными умениями.

Результаты эксперимента свидетельствуют о росте качества проведения уроков на 4%. Качество обеспечивалось за счет более тщательного тематического и поурочного планирования, повышения ответственности учителей, осознания ими важности ориентации на все составляющие урока в соответствии с моделью оценки урока, разработанной В.П. Панасюком.

Анализ заболеваемости учащихся показал снижение количества больных детей на 5%, что свидетельствует о плодотворной работе педагогического коллектива по сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Изучение уровня воспитанности учащихся 1-11-х классов выявило положительную динамику во всех параллелях. Анализ состояния воспитанности (по 5-балльной шкале оценки) учащихся 1-5 классов показал, что данной возрастной группе по-прежнему присущи достаточно высокие показатели. Наиболее развитым качеством личности младших школьников является активно-познавательное отношение к предметному миру (возросло с 4,1 до 4,5 балла), значительно возрос интерес к другим людям (с 3 до 3,8 балла). Анализ уровня воспитанности учащихся 6-9 классов показал рост по всем показателям. Наиболее развитыми личностными качествами этой возрастной группы учащихся являются нравственное отношение к себе (возросло с 3,8 до 4 баллов), нравственное отношение к другим (с 3,7 до 3,8 балла), ответственное и заинтересованное отношение к учебе (с 3,5 до 3,8 балла). Анализ уровня воспитанности учащихся 10-11 классов, так же, как и на начало экспериментальной работы, дал самые высокие показатели выраженности всех качеств личности. Наиболее развитыми качествами личности данной возрастной группы являются нравственное отношение к себе (возросло с 4,6 до 4,9 балла), ответственное и эмоционально-ценностное отношение к учебе (с 4,4 до 4,6 балла), нравственное отношение к другим (с 4,4 до 4,8 балла).

Положительная динамика процессуальных и результирующих составляющих качества образовательного процесса в школе обусловлена, на наш взгляд, целенаправленной работой по избранному направлению. Об этом свидетельствуют данные по изучению уровня удовлетворенности участников образовательного процесса жизнедеятельностью школы, представленные в таблице № 2. Анализ анкет показал значительный рост уровня удовлетворенности всех участников образовательного процесса: на 29% увеличилось число учащихся, полностью удовлетворенных школьной жизнью, показатель удовлетворенности родителей возрос на 26%, а учителей - на 52%.

Таблица № 2. Распределение уровня удовлетворенности участников

образовательного процесса жизнедеятельностью школы

Уровни Учащиеся Родители Учителя

На начало экспер. На конец экспер. На начало экспер. На конец экспер. На начало экспер. На конец экспер.

Высокий 24% 53% 18% 44% 26% 78%

Средний 67% 44% 71% 50% 66% 20%

Низкий 9% 3% 11% 6% 8% 2%

В результате исследования нами были выявлены условия, способствующие успешному управлению качеством образовательного процесса в школе:

- организационно-педагогические (постоянная подготовка учителя к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества; создание единой концептуальной модели управления качеством образовательного процесса в школе; применение диагностики, позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления и теснейших взаимосвязей между всеми компонентами образовательного процесса);

- содержательно-деятельностные условия (наличие образовательных программ и учебных планов; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; частичная передача ответственности за качество воспитания и обучения самим детям; применение деятельно-стного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления).

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили гипотезу исследования и эффективность разработанной системы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

разовательного процесса, а также введение других, вариативных критериев и показателей качества образовательного процесса в школе. В экспериментальном плане, на наш взгляд, представляется интересным изучение возможностей создания технологий управления качеством образовательного процесса в школе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Жиляева Л.Г. Социально-педагогические аспекты деятельности современной многонациональной школы // Национальное и общечеловеческое в культуре и образовании. - Курск, 2000. - С. 101-105.-0,3 п.л.

2. Жиляева Л.Г. Управление качеством образования // Управление качеством образования. Сборник материалов науч. сессии ФПК и ППРО. - М., 2001. -С. 68-69.-0,1 п.л.

3. Жиляева Л.Г. Управление качеством образования в школе адаптивного типа // Качество педагогического образования. Кадры. - Курск, 2002. - С. 133-136.-0,2 п.л.

4. Жиляева Л.Г. Критерии и показатели качества образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе // Материалы третьей летней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура. Образование. Человек». - Курск, 2003. - С. 170-176. - 0,5 п.л.

5. Жиляева Л.Г. Управление качеством образовательного процесса в городской общеобразовательной школе // Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. - М., 2001. -С. 196-200.-0,3 п.л.

6. Жиляева Л.Г. К вопросу о совершенствовании управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе // Региональный научно-педагогический журнал «Педагогический поиск». - 2003. -

№ 11.-С. 3-7.-0,3 п.л.

Жиляева Людмила Георгиевна

Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать СФ Формат 60x84/16 Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2. Заказ № -гб ъ

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КРУ

I 4Ç2o

»14520 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жиляева, Людмила Георгиевна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы управления качеством образовательного процесса в школе.

1.1. Качество образования как категория теории и практики управления педагогическими системами. ^

1. 2. Критерии и показатели качества образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

1.3. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. Педагогические условия управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

2. 1. Диагностика и анализ исходного состояния качества образовательного процесса. ^

2. 2. Совершенствование управления качеством образовательного процесса школы в опытно-экспериментальной работе.

2. 3. Условия, обеспечивающие успешное управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе"

Актуальность темы исследования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции, суть которой в безоговорочном признании человека как высшей ценности. Проблема качества образования — одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, на формирование личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.

Теоретико-методологические основы выявления и повышения качества общего и профессионального образования содержатся в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М.Н. Скаткина, В.А.

Кузьминой, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызиной и других исследователей.

Качество образования и различные аспекты его совершенствования рассматриваются с точки зрения гуманистической педагогики и принципов личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязин-ский, И.А. Колесникова, J1.C. Подымова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, Т.В. Цырлина, Е.А. Ямбург и др.), научно-педагогических основ проектирования образовательных стандартов (В.И. Байденко, А.П. Беляева, A.M. Новиков, Г.Н. Подчалимова, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов и др.), идей педагогического менеджмента и управления образовательными системами и учреждениями (Ю.И. Безуглов, Ю.В. Белянский, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Ю.К. Ко-наржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.), теоретических и методических подходов к определению результатов педагогического процесса и проведению образовательного мониторинга (B.C. Аванесов, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, Д.М. Полев, С.Е. Шишов и др.).

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система внутришкольного управления образовательным процессом.

Предмет исследования - процесс управления качеством образования в массовой общеобразовательной школе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

2. Обосновать систему критериев оценки качества образовательного процесса в школе.

3. Разработать педагогическую систему управления качеством образовательного процесса в школе.

- осуществляется постоянная подготовка учителя к реализации целостного образовательного процесса;

- осуществляется трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества образовательного процесса;

- создана единая система управления качеством образовательного процесса в школе;

- на основе диагностики и мониторинга выявляется качество образовательного процесса;

- применяются индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся в процессе их обучения и воспитания;

- осуществляется индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1999—2000 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата и базы исследования.

Третий этап (2002-2003 гг.). Осуществление анализа динамики управления качеством образовательного процесса в школе; обработка и осмысление полученных в ходе формирующего эксперимента данных; систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование основных теоретических выводов; оформление диссертационной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

Качество образования в школе может рассматриваться как единство трех его взаимосвязанных структурных составляющих - качества условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (методических, нормативно-правовых, материально-технических, социально-психологических); качества процесса (состояние организационного обеспечения учебно-воспитательного процесса, обучения, воспитания, опытно-экспериментальной работы и др.); качества результатов.

• Качество образовательного процесса в школе оценивается с помощью следующих критериев: критериев, связанных с условиями реализации учебно-воспитательного процесса (профессиональный уровень педагогических кадров; особенности контингента учащихся; уровень нормативно-правового, материально-технического и финансового обеспечения образовательного процесса; уровень медицинского и социально-психологического обеспечения образовательного процесса; уровень методического потенциала школы, его динамика по итогам года, полнота использования и раскрытия); критериев, связанных с состоянием образовательного процесса (системность воспитательной работы и ее личностно-гуманистическая направленность; используемые средства и методы обучения и воспитания; система диагностики результатов обучения и воспитания; обеспечение качества проведения уроков и его оценка; система работы школы по сохранению и укреплению здоровья учащихся);

• Создание в школе педагогической системы управления качеством образовательного процесса возможно на основе интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих усилий и ресурсов в интересах повышения качества образования. Школьная педагогическая система управления качеством образования включает целевой компонент, ориентированный на удовлетворение требований к качеству образования как со стороны госстандарта, так и со стороны учащихся, родителей, учителей; содержательный компонент, предполагающий обновление функций управления вместе с определением приоритетных направлений работы школы, обеспечивающих повышение качества образования (укрепление здоровья; развитие мотивации учения, общеучебных умений; создание воспитательной системы школы и др.); организационный компонент (организация и координация работы администрации, методической, психологической, социально-педагогической, валеологической и др. служб школы); диагностический компонент, предполагающий мониторинг, оценку и анализ всех составляющих качества школьного образования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации и полученные результаты исследования нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях и семинарах: «Принцип народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (5 Всероссийская научно-практическая конференция, 20-21 февраля 2001 г. - Курск); «Культура - Образование - Человек» (Первая летняя культурно-антропологическая школа молодых ученых. — Курск, 2001); «Социально-правовые и психолого-педагогические проблемы управления образованием: диалог Запада и Востока» (Межвузовская научнопрактическая конференция. - Курск, 2001); на заседаниях кафедр социальной педагогики и методики воспитания, научных основ управления школой и педмастерства Курского государственного университета, на научно-методических семинарах, проводимых Курским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования, комитетом образования и научно-методическим центром г. Курска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Выделенные в первой главе содержание, компоненты, функции, критерии и показатели управления качеством образовательного процесса в школе, позволили приступить к изучению исходного состояния управления качеством образовательного процесса в школе, определить содержание опытно-экспериментальной работы и выявить условия успешного управления качеством образовательного процесса в школе.

Нами была разработана концептуальная модель процесса управления качеством образования, включающая в себя тенденции, ведущие идеи, закономерности и принципы, задачи и процедуры по обеспечению и управлению качеством образовательного процесса в школе.

Опытно-экспериментальная работа по управлению качеством образовательного процесса в школе характеризуется постоянным мониторингом, диагностикой условий-предпосылок, процесса и результатов образования на каждом этапе работы.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что решение проблем управления качеством образовательного процесса в школе необходимо обозначить как ведущее направление деятельности школы, так как на начало опытно-экспериментальной работы управление качеством образовательного процесса рассматривалось только с точки зрения качества образовательной подготовки, забывая об управлении качеством воспитательной работы. При организации образовательного процесса не в полной мере учитывался фактор создания здоровьесберегающей среды. Наблюдалась перегрузка учащихся на уроке и в домашних заданиях. В школе мало внимания уделялось развитию мотивации учения школьников, формированию общеучебных умений, работе с одаренными детьми.

Выявив, какими сильными и слабыми сторонами характеризуется существующая, сложившаяся в течение предшествующего времени внутришколь-ная система обеспечения качества образовательного процесса в школе, нами была проведена опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством образовательного процесса в школе. Опытно-экспериментальная работа по управлению качеством образовательного процесса в школе включала в себя обеспечение условий-предпосылок, способствующих повышению качества образования школьников; достижение процессуального качества на различных уровнях деятельности школы и осуществление качественной оценки конечных результатов образовательного процесса. В связи с этим нами была разработана целевая программа управления качеством образовательного процесса в школе, определены цели, задачи. Этап реализации управления качеством образовательного процесса в школе мы начали с реорганизации методической работы, внесли изменения в организацию процесса обучения (целенаправленное развитие общеучебных умений; применение индивидуального и дифференцированного подходов в работе с одаренными детьми, в классах коррекционно-развивающего обучения, профильных классах; стимулирование развития мотивации учения; придание новых смыслов работе психологической службы школы; применили качественно новый подход к оценке учебного занятия); пересмотрели работу школы по сохранению, укреплению здоровья учащихся, моделировали воспитательную работу школы в контексте управления качеством образовательного процесса в школе.

Интерпретация и анализ результатов по окончании опытно-экспериментальной работы доказали, что практически все выделенные показатели значительно возросли по сравнению с данными на начало опытно-экспериментальной работы.

Исследованием установлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешное управление качеством образовательного процесса в школе, среди них: организационно-педагогические условия (постоянная подготовка учителя к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества; создание единой концептуальной модели управления качеством образовательного процесса в школе; применение диагностики, позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления и теснейших взаимосвязей между всеми компонентами образовательного процесса); психолого-педагогические условия (оптимальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образовательного процесса; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов; решение проблем адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов); содержательно-деятель-ностные условия (наличие образовательных программ и учебных планов; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; частичная передача ответственности за качество воспитания и обучения самим детям; применение деятельностного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления).

Заключение

Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции, суть которой в безоговорочном признании человека как высшей ценности. Проблема качества образования — одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, на формирование личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.

Проведя философский, психолого-педагогический анализ изучаемой проблемы и обосновав ее теоретико-методологические предпосылки, мы раскрыли сущность понятий «качество», «качество образовательного процесса», «управление качеством образовательного процесса». Рассмотрение понятия «качество образования» в генезисе показало, что оно является не постоянной, статичной категорией, а динамичной, меняющейся во времени, с изменением требований социальных заказчиков, с изменением самой жизни. Поэтому под качеством школьного образования мы понимаем совокупность его свойств, обеспечивающих реализацию государственного образовательного стандарта, удовлетворение потребностей и ожиданий участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей), формирование социально зрелой личности выпускника. Управление качеством образовательного процесса в школе рассматривается нами как создание и осуществление в школе системных мер, позволяющих предоставлять образовательные услуги такого качества, которое соответствует нормам, стандартам, требованиям потребителей и ведет к формированию социально зрелой личности ученика.

Управление качеством образовательного процесса в школе призвано решить задачи по созданию педагогической системы управления качеством образовательного процесса в школе, цель которой состоит в интеграции организационных, научных, методических, кадровых, управленческих ресурсов в интересах достижения высокого качества результатов образования, отвечающих современным требованиям и стандартам.

В связи с необходимостью создания и внедрения педагогической системы управления качеством образовательного процесса в школе, нами были решены следующие задачи: создание организационной структуры педагогической системы управления качеством образовательного процесса; освоение основных функций по управлению качеством (планирование, организация, руководство, контроль, коррекция); разработка комплекса педагогических условий, способствующих успешному управлению качеством образовательного процесса в школе; диагностика эффективности педагогической системы управления качеством образовательного процесса и в случае необходимости корректировка.

В качестве критериев и показателей управления качеством образовательного процесса в школе, мы выделили критерии, связанные с условиями образовательного процесса (профессиональный уровень педагогических кадров; особенности контингента учащихся; уровень методического потенциала школы, его динамика по итогам года, полнота использования и раскрытия; уровень медицинского и социально-психологического обеспечения образовательного процесса), критерии, связанные с реализацией образовательного процесса (системность воспитательной работы и ее личностно-гуманис-тическая направленность; используемые педагогические технологии и методы обучения и воспитания; система диагностики результатов обучения и воспитания; система работы школы по измерению, сохранению и укреплению здоровья учащихся; обеспечение качества проведения урока и его оценка), критерии, связанные с результатами образовательной деятельности (степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к нормам, стандартам и требованиям потенциальных заказчиков, на которых ориентируется школа; итоги текущей и государственной аттестации учащихся; творческие достижения учителей и учащихся; уровень удовлетворенности учащихся результатами обучения в школе, уровень их комфортности; обеспечение продолжения образования и готовность к трудовой деятельности).

Проведенный констатирующий эксперимент, позволил выявить ряд существенных недостатков. К ним мы относим: отсутствие локальных актов, разработанных и утвержденных школой, где были бы закреплены требования к качеству образовательного процесса; не разработанность оценочно-критериальной основы управления качеством образовательного процесса; отсутствие научно и практически обоснованного распределения функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива. При организации образовательного процесса не в полной мере учитывался фактор создания здоровьесберегающей среды: наблюдалась перегрузка учащихся на уроке и в домашних заданиях. В школе мало внимания уделялось развитию мотивации учения школьников, формированию общеучебных умений, работе с одаренными детьми и другми дифференцированными группами учащихся. Воспитательные мероприятия зачастую носили эпизодический характер, не имели системы, не все классные руководители уделяли внимание сплочению коллектива, индивидуальной работе с учащимися, не занимались изучением уровня воспитанности учащихся. Анализ методической работы школы выявил недостаточное умение учителей в проведении научного анализа работы за год, частое отсутствие повторного контроля за устранением ранее выявленных недостатков, слабое владение учителями навыками самообразовательной деятельности по изучению научно-педагогических и психологических работ.

Реализацию программы управления качеством образовательного процесса мы начали с реорганизации методической работы в школе, наиболее важными ориентирами развития которой выступили:

- придание новых смыслов методической работе в контексте управления качеством образовательного процесса;

- определение критериев и показателей качества образовательного процесса для нашей школы;

В условиях эксперимента нами была проведена целенаправленная работа по развитию общеучебных умений. Использование программы развития общеучебных умений значительно ускоряет процесс овладения умениями, обеспечивает более высокий уровень их сформированности, предупреждает их деформацию или угасание. Ведущими принципами нашей работы стали индивидуальный и дифференцированный подходы в работе с одаренными детьми, в классах КРО, в профильных классах.

Анализируя мотивационную сферу учащихся, мы пришли к выводу о том, что наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с демотивированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности. Трудности овладения учебной деятельностью требуют использования специальных средств и мер, прежде всего, стимулирования. В ходе образовательного процесса нами использовались такие способы стимулирования, как удовлетворение врожденной потребности ребенка в познании через разумную организацию учебного процесса, создание специальных стимулов, предполагающих опору на новизну учебного материала и природную любознательность детей, практическое значение и пользу предлагаемых учителем знаний для самих школьников, противоречивость материала, создание ситуации успеха.

В контексте проблемы управления качеством образовательного процесса произошли изменения в воспитательной системе школы. Нравственное воспитание учащихся осуществлялось путем формирования гуманных взаимоотношений между членами коллектива, приобщением к общечеловеческим ценностям. Воспитание патриотизма и гражданственности происходило через организацию клубной работы (нравственно-правовой клуб «Альтруист», патриотический отряд «Кметъ»). Интеллектуальное развитие школьников осуществлялось путем формирования целостной и научно обоснованной картины мира, развития познавательных интересов в учебной и внеурочной деятельности через работу научного общества учащихся, проведение интеллектуальных игр и турниров. Развитию творческих способностей учащихся помогала развитая система дополнительного образования. Системность воспитательной работы обеспечивалась за счет введения в годовую циклограмму школы ряда ключевых дел. Стабилизации и сплочению коллектива способствовали школьные традиции, а также создание обстановки, в которой ученики ощущают сопричастность к решению задач, стоящих перед коллективом (через деятельность органов ученического самоуправления, посредством включения детей в работу инициативных и творческих групп, советов дел и др.).

Изменились роль и место родителей в образовательной политике школы. Мы рассматриваем семью как одного из важнейших социальных заказчиков по отношению к школе, активно изучаем позицию родителей, учитываем ее при организации классов, выборе направлений воспитательной работы.

Изучение уровня воспитанности учащихся 1-11—х классов выявило положительную динамику во всех параллелях. Анализ состояния воспитанности (по 5-балльной шкале оценки) учащихся 1-5 классов показал, что данной возрастной группе по-прежнему присущи достаточно высокие показатели. Наиболее развитым качеством личности младших школьников является активно-познавательное отношение к предметному миру (возросло с 4,1 до 4,5 балла), значительно возрос интерес к другим людям (с 3 до 3,8 балла). Анализ уровня воспитанности учащихся 6-9 классов показал рост по всем показателям. Наиболее развитыми личностными качествами этой возрастной группы учащихся являются нравственное отношение к себе (возросло с 3,8 до 4 баллов), нравственное отношение к другим (с 3,7 до 3,8 балла), ответственное и заинтересованное отношение к учебе (с 3,5 до 3,8 балла). Анализ уровня воспитанности учащихся 10-11 классов, так же, как и на начало экспериментальной работы, дал самые высокие показатели выраженности всех качеств личности. Наиболее развитыми качествами личности данной возрастной группы являются нравственное отношение к себе (возросло с 4,6 до 4,9 балла), ответственное и эмоционально-ценностное отношение к учебе (с 4,4 до 4,6 балла), нравственное отношение к другим (с 4,4 до 4,8 балла).

Положительная динамика процессуальных и результирующих составляющих качества образовательного процесса в школе обусловлена, на наш взгляд, целенаправленной работой по избранному направлению. Об этом свидетельствуют данные по изучению уровня удовлетворенности участников образовательного процесса жизнедеятельностью школы. Анализ анкет показал значительный рост уровня удовлетворенности всех участников образовательного процесса: на 29% увеличилось число учащихся, полностью удовлетворенных школьной жизнью, показатель удовлетворенности родителей возрос на 26%, а учителей - на 52%.

- психолого-педагогические условия (оптимальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образовательного процесса; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов; решение проблем адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов); содержательно-деятельностные условия (наличие образовательных программ и учебных планов; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; частичная передача ответственности за качество воспитания и обучения самим детям; применение деятельностного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления).

Проведенное исследование позволяет наметить возможные пути дальнейшего совершенствования управления качеством образовательного процесса в школе в теоретическом и экспериментальных планах. В теоретическом плане перспективы заключаются в детальной разработке составляющих качества образовательного процесса, а также введение других, вариативных критериев и показателей качества образовательного процесса в школе. В экспериментальном плане, на наш взгляд, представляется интересным изучение возможностей создания технологий управления качеством образовательного процесса в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жиляева, Людмила Георгиевна, Курск

1. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования: автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1994. - 114с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации. -М.: Просвещение, 1991. — 159с.

3. Аристотель. Сочинение: в 4-х т. М.: Мысль, 1975. - 32с.

4. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании // Сов. педагогика, 1991. №2. - С.77-80.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

6. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-22с.

7. Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Владос, 2000.-39с.

8. Баранников A.B. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. №4. - С.45-50.

9. Баранов A.A. Здоровье российских детей // Педагогика, 1999. — №8. -С.41-45.

10. Ю.Баранова Т.С. Определение обучаемости школьников в условиях общеобразовательной школы // Завуч начальной школы, 2001. №6. - С.55-59.

11. П.Баранова Ю.Ю. Проектирование управления образовательным процессом // Завуч, 2000. №7. - С.95-106.

12. Башарина JI.A. Мониторинг учебного процесса в средней школе // Завуч, 2001.-№5.-42-51.

13. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1995. - 16с.

14. Н.Белянский Ю.В. Полифункциональная деятельность кафедр ИПК как фактор совершенствования системы школьного образования в области. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - СПб, 1992. — 18с.

15. Бенькович Т.М. Мониторинг эффективности обучения // Школьные технологии, 2002. №4. - С.216-223.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 421с.

17. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Сов. педагогика, 1990. №7. - С.59-60.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1. - С. 3-8.

19. Бояринцева A.B. Как измерить воспитание? // Школьные технологии, 2001. №2.-С. 196-209.

20. Булынский H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дисс. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.

21. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 34с.

22. Вершловский С.Г. и др. Эффективная школа. — Спб.: Знание, 1995. — 107с.

23. Виноградова Н.Ф. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе // Стандарты и мониторинг, 2001. №5. - С.27-30.

24. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192с.

25. Внутришкольное управление / Под ред. А.И. Моисеева. — М.: Педагогика, 1998.- 13с.

26. Волжская Н.Ю. Система антинаркотической работы среди школьников // Практика административной работы в школе, 2002. №6. — С.63-69.

27. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. - 136с.

28. Воскресенская Н.М. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Дрофа, 1995. - 269с.

29. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика, 1999. №1. - С.50-56.

30. Гегель. Сочинения. -М.: Госиздат, 1929. Т. 5 — 43с.

31. Гегель. Сочинения. -М.: Госиздат, 1929. Т. 1 157с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Изд-во «Школа Пресс», 1995. - 447с.

33. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1986. - 200с.

34. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт — проблема теоретической педагогики // Педагогика, 1999. №8. - С. 12-16.

35. Гликман И. Как стимулировать желание учиться? //Народное образование, 2003. №2. С.137-145.

36. Гордеева H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика, 2002. №2. - С.32-38.

37. Гребенкина Л.К. Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. — М.: Сентябрь, 2000. — 62с.

38. Григорьев Д.В. Школьник как субъект воспитания // Классный руководитель, 2002. №2.-С. 10-15.

39. Гуткина Л.Д. Планирование и организация воспитательной работы в школе. М.: Педагогический поиск, 2002. - 14 с.

40. Гуткина Л.Д. Спутник классного руководителя. — М.: Педагогический поиск, 2001. 123с.

41. Гутник Г.В. Мониторинг в контексте информатизации образования //Стандарты и мониторинг, 2001. №4. - С.25-32.

42. Давыденко Т.М., Шамова Т.И. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2001. - 48с.

43. Данилова А.Г. Скорлотов А.Г. Технология управления качеством образования в образовательных учреждениях инновационного типа // Завуч, 2002. -№5.-С.85-99.

44. Дик Ю.И., Орлов В.А. Дифференциация и одаренные дети: направления развития // Стандарты и мониторинг, 1999. №5. - С.18-22.

45. Емельянова Г.Т. Мониторинг качества обучения и воспитания учащихся начальной школы // Завуч начальной школы, 2003. №1. - С.45-59.

46. Живых О.И., Панфилова А.Я. Управление воспитанием // Классный руководитель, 2002. №3. - С.92-131.

47. Жукова Е.Ю. Воспитание управление развитием школьников // Завуч, 2000. -№7.-С.64-67.

48. Жуковский И.В. Оценка эффективности системы управления методической службой в городе // Стандарты и мониторинг, 2002. №1. - С.25-31.

49. Заславская О.В. Учебный процесс в воспитательной системе школы // Тульская школа, 1995. №2. - С. 13-16.

50. Закон РФ «Об образовании» М.: Знание, 2000. - 4с.

51. Зверева В.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Новая школа, 1992. -33с.

52. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320с.

53. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М.: Логос, 1999. - 82с.57.3орина Л.Я. Системность качество знаний. — М.: Знание, 1976. - 214 с.

54. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 121с.

55. Иванова Е.О. Личностно-ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования // Завуч, 2002. №8. - С. 100-118.

56. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков / Под ред. И.И. Кулибабы. М.: Высшая школа, 1997.-56с.

57. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Учебное пособие. Белгород, Изд-во БГУ, 1997. - 145с.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328с.

59. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание, 1986. - 19с.

60. Каменский A.M. Эволюция внутришкольного контроля // Завуч, 2002. -№6. С.45-48.

61. Караковский В.А., Новикова М.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! — М.: Знание, 2000. — 43с.

62. Караковский В.А. Три реальности школьного воспитания // Классный руководитель, 2002. №5. - С. 11-22.

63. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина., В.В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978. 208с.

64. Кашман К. Что делает учебу эффективной? // Школьные технологии, 2001. №2. - С.66-69.

65. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Материалы девятого симпозиума. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, кн.1 169с.

66. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 2000. - 191с.

67. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978. - 102с.

68. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. М.: Педагогический поиск, 1980. - 101с.

69. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогический поиск, 1997. — 6с.

70. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000. -293с.

71. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997. - 14с.

72. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Стандарты и мониторинг, 2002.- №3. С.3-17.

73. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Педагогика, 1997.

74. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. — JL: Знание, 1985.

75. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. — М.: Сентябрь, 2002. — 48с.

76. Курдюмова И.М. Оценка эффективности школ за рубежом // Стандарты и мониторинг, 2002. №4. - С.55-60.

77. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. - 144с.

78. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки/ Методы системного педагогического исследования. — М.: Знание, 1980. — 111с.

79. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

80. Лапшина Н.Ф. Спасская В.В. Службы контроля качества образования: системный подход к организации // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. №5. - с.38-41.

81. Леднев B.C. Содержание общего образования. Проблемы структуры. — М.: Высшая школа, 1980. 264с.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1991. 224с.

83. Ленская Е. Качество образования и его оценка: российско-британский диалог // Школьное обозрение январь-февраль 2002. - 41с.

84. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Педагогика, 1978. 48с.

85. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96с.

86. Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования. — М.: Знание,1991.-204с.

87. Лобжанидзе В.А. Психологическая служба в условиях личностно-ориентированного обучения // Завуч, 2002. №6. — С.91-104.

88. Лобжанидзе В.А. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в школе // Завуч, 2001. №5. - С.4-13.

89. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование, 2001. №8. - С.77-90.

90. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: МГУ, 1992. - 92с.

91. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания. Сочинения. Т.5-М.: Правда, 1958.

92. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика, 2000. №7.- С.36-42.

93. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.

94. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозоводск,1992.-99с.

95. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и его воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 9 с.

96. Маркс К. Сочинения. Т. 42. М.: Мысль 94с.

97. Маслюк О.Н. Родители в воспитательной системе школы // Классный руководитель, 2002. №3. - С.73-75.

98. Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю. Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч, 2000. №7. - С.27-35.

99. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. — с. 26-30.

100. Матыленок Л., Широков А. Образовательно-воспитательные системы: моделирование и типологии // Народное образование, 2003. №2. — С. 65-68.

101. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 191с.

102. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Магистр, 1995. 154с.

103. Михайлов Г.С. Личность руководителя и условия успешного управления // Народное образование, 2002. №1. - С. 105-111.

104. Михайлов Г.С. Мотивация поведения как функция управления // Школьные технологии, 2002. №4. - С. 156-167.

105. Моисеев A.M. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 118с.

106. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. -М.: Сентябрь, 2001. 75с.

107. Ш.Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы. Концепция управления развитием школы. — Новокузнецк, 1994. 132с.

108. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 87с.

109. ПЗ.Мудрик A.B. Воспитание в контексте социализации // Классный руководитель, 2002. №5. - С.79-83.

110. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, 1995. - 113с.

111. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1998.- 144с.

112. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

113. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.-80с.

114. Новикова Л.И. Школа и среда. -М.: Знание, 1985. 78с.

115. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. М.: «Владос», 2001. - 243с.

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Знание, 1968. — 900с.

117. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой.- М.: Педагогика, 1982. 66с.

118. Основы внутришкольного управления. /Под ред. П.В. Худоминского. — М.: Педагогика, 1987. 115с.

119. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -Спб-М., 1997.-49с.

120. Панасюк В.П., Салова И.Г. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством образования в школе. — Спб, 1997. — 75с.

121. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего.- Спб.: КАРО, 2003. — 212с.

122. Панасюк В.П., Салова И.Г. Аналитический отчет школы // Справочник руководителя образовательного учреждения, 2003. №5. — С.6-17.

123. Паршикова JI. От анализа к мониторингу // Народное образование, 2001. №8. - С.55-56.

124. Пашков А.Г. Труд и воспитание: Учеб. пособ. Курск, 1994. - 192с.

125. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. - 608с.

126. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. — Минск, 1978.-22с.

127. Перехватова A.B. Результаты мониторинга образовательной системы школы как основа целевой линии ее развития // Завуч, 2002. №5. -С.80-85.

128. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравиться учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 59с.

129. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

130. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 118с.

131. Плитинь H.H., Нечаев М.П. Управление адаптивной школой // Практика административной работы в школе, 2003. №1. - С.40-55.

132. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в средней школе на основе внедрения идей оптимизации. Сборник статей / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. Ростов-на-Дону, 1977. — 147с.

133. Подушкина И.М. Методическая работа в школе. Новое видение. Курск, 2001.-57с.

134. Подчалимова Г.Н. Здоровье ученика в образовательном процессе: управленческий аспект. Курск, КГПУ, 1998. - 311с.

135. Полбенникова И. Внутришкольный контроль: цели и способы // Народное образование, 1999. №1-2. - С. 151-160.

136. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов. М., 1995. — 20с.

137. Пономарева Е.А. Проблемный педсовет как фактор вхождения педагогического коллектива в инновационную деятельность // Практика административной работы в школе, 2003. №1. - С. 19-26.

138. Поспелов Г.С. Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М., 1976. - 440с.

139. Поташник М.М. Демократизация управления школой // Педагогика и психология, 1990. №3. - С. 8-14.

140. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. — М.: Знание, 1991. -180с.

141. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.- 118с.

142. Прокофьев A.A. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе «школа-вуз» // Стандарты и мониторинг, 2002. -№3. С.41-47.

143. Пронина JI.H. Рекомендации по организации внутришкольного контроля // Завуч, 2001. №6. - С.93-97.

144. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1992. - Т.1. 276с.

145. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование, 1995. №8. — С.8-13.

146. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование, 1999. -№1-2.- С.162-167.

147. Савенков А.И. Методики диагностики одаренности младших школьников // Практика административной работы в школе, 2002. №6. - С.54-63.

148. Севрук А.И., Филимонова И.В., Юнина Е.А. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования // Стандарты и мониторинг, 2002. №3. - С.35-40.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 94с.

150. Селезнева H.A. Оценка качества высшего образования /В кн.: «Квали-метрия человека и образования: методология и практика». М., 1992. с. 16-24.

151. Сердюченко О.И. Современные образовательные технологии // Завуч, 2002. -№2.-С.54-61.

152. Сериков Р.Н. Управление педагогическими системами обучения: основы оптимизации. Челябинск, 1981. — 101с.

153. Сериков Р.Н. Личностно-ориентированное образование // Педагогика,1994. -№5.-С.16-21.

154. Симонов В.П. Требования к современному уроку и методика оценки его эффективности. М.: Педагогика, 1980. - 61с.

155. Системный анализ и структуры управления /Под ред. В.Г. Шорина. М., Знание, 1975.-303с.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. 152с.

157. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 80с.

158. Соколов А.Г. Система деятельности руководителей училища. — Спб.,1995,- 134с.

159. Соколов А.Г. Управление деятельностью среднего профтехучилища. -М.: Знание, 1983.- 167с.

160. Соколов А.Г. Управленческая деятельность в учреждениях начального профессионального образования. Спб.: Знание, 1997. - 48с.

161. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998. - 177с.

162. Степанов E.H. Создание системы воспитания: формы, методы и приемы // Директор школы, 2002. №2. - С. 19-27.

163. Степанов E.H., Андреев A.A. Удовлетворенность участников образовательного процесса как критерий эффективности работы образовательного учреждения // Практика административной работы в школе, 2002. -№6. С.50-54.

164. Стрижов A.M. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. -№4. С.39-45.

165. Стрюков Г.А. О критике и критиках проекта государственных образовательных стандартов // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. -№4.-С. 13-20.

166. Субетто А.И. Управление качеством образования. Сборник науч. статей второго Международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» кн.1, ч.2. 26с.

167. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дисс. . .д-ра экон. наук. Л., 1987. - 722с.

168. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн.4 «Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия». — М.: Просвещение, 1991.- 163с.

169. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. — М.: Просвещение, 1992.-641с.

170. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. Вопросы теории и практики. М.: Знание, 1982. — 145с.

171. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — Киев, 1975.-270с.

172. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. — М.: Просвещение, 1979.-393с.

173. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.: Экономика, 1980. - 192с.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Знание, 1975. - 132с.

175. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-96с.

176. Тараканова Л.А. Здоровьесберегающие технологии // Завуч, 2002. №2. -С. 120-129.

177. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч, 2000. №7. - С.38-64.

178. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Завуч школы технолог управления качеством образования // Завуч, 2000. - №7. - С.73-88.

179. Тахтамышева Г.Ч. Управление качеством образования и методическая служба школы // Стандарты и мониторинг, 2002. №4. — С.41-48.

180. Тверская Н.В. Некоторые подходы к диагностике здоровья школьников при формировании здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении // Завуч, 2001. №6. - С.97-103.

181. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. -М.: Знание, 1983. 123с.

182. Тихонравов Ю.В. Теория управления. М.: Вестник, 1997. - 336с.

183. Третьяков П.И., Шамова Т.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Новая школа, 2001. — 162с.

184. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. — М.: Просвещение, 2001.

185. Тюлю Г.М. Управление системой качества образования в школе // Завуч, 2002. -№8.-С.96-100.

186. Унт Инге Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика. 1990.-с.3-6.

187. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и C.B. Лазарева. -M.: Новая школа, 1995.

188. Управление качеством образования / Под ред. Г.Н. Подчалимовой. -Курск, ЮМЭКС, 2003. 24с.

189. Управление школой: теоретические основы и методы /Под ред. B.C. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. -72с.

190. Управление качеством образования /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 54с.

191. Федорова Л. Как демократизировать внутришкольный контроль // Народное образование, 2002. №1. - С.68-72.

192. Фомина Т.А. Поиск новых подходов к управлению развитием личности // Завуч, 200. №7. - С.5-10.

193. Фриш Г.Л. Высокая квалификация педагогических кадров залог успеха // Практика административной работы в школе, 2003. - №1. — С.26-29.

194. Хижняк О.С., Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема // Завуч, 2001. №5. - С. 14-23.

195. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в образовательной школе. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1996. — 203с.

196. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64с.

197. Хотунцев Ю.Л. Нравственное воспитание в общеобразовательной школе и вузе // Стандарты и мониторинг, 2003. №1. - С.62-64.

198. Черданцева Н.П. Диагностика работы педагога // Завуч, 2002. №6. -С.60-64.

199. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.- 112с.

200. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы совершенствования управления профтехучилищем. М.: Просвещение, 1984. — 91с.

201. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы //Управление качеством образования. Сборник материалов науч. сессии ФПК и ППРО. - М., 2001. - с.4-8.

202. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Педагогический поиск, 2001. — 116с.

203. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: Просвещение, 1993. - 32с.

204. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Планирование работы в школе. М.: Педагогика, 1984. - 54с.

205. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. М., 1983. - 100с.

206. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Педагогика, 1991.- 125с.

207. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся. М.: Педагогика, 1990. — 112с.

208. Шамова Т.И., Шарай H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе // Завуч, 2002. №8. С.92-96.

209. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Новая школа, 2000. 73.

210. Шишов С.Е., Шафиев P.M. Социально-экономические аспекты развития образования в новых условиях хозяйствования. — М.: Просвещение, 1994.-21с.

211. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. Москва-Вологда, 1990. -248с.

212. Шишов С.Е. Образовательные стандарты в России: современный этап развития // Дидактика, 1996. №5. С. 15-17.

213. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьные технологии, 2002. №4. - С. 17-25.

214. Шубин H.JI. Внутришкольный контроль. М.: Просвещение, 1977. - 82с.

215. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 142с.

216. Шуман В.П. Актуальные вопросы обучения // Образование в современной школе, 2002. №1. - С.20-25.

217. Щуркова Н.Е. Моделирование программы воспитания школьника. М.: Прсвещение, 1991. - 136с.

218. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. Смоленск, 1996. — 56с.

219. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96с.

220. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.-Л., 1988.- 160с.

221. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Дисс. в виде научн. докл. .д-ра пед. наук. М., 1997.-62с.

222. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 352с.

223. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 43с.

224. Juran J. Quality Control Handbook. NY : Mc Graw - Hill, 1974.

225. Pugh D.S., Hickson D.I. Writers on Organisations (4tf edition). L., 1989.

226. Smith R.S. Strategic Management and Planning in the Public Sector. — Harlow, 1994.