Управление качеством общего образования школьников

Круглякова, Надежда Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством общего образования школьников

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Круглякова, Надежда Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Круглякова, Надежда Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

§1. Качество образования - в истории отечественной педагогики и практики.

§2. Модели управления качеством образования в России и за рубежом.

§3. Теоретические основы проблемы качества образования.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Прогностическая модель управления.

§2. Современные технологии управления моделированием.

§3. Результаты апробации внедрения современных технологий управления качеством общего образования школьников в систему образования города Москвы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством общего образования школьников"

Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования (2000 г.), Национальной доктрины образования в Российской Федерации (2000 г.), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Закона города Москвы «О развитии образования в городе Москве» (№ 25), принятого Московской городской Думой 20.06.2001; программ «Столичное образование» 1-3, других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе подготовки молодежи к жизни.

Актуальность исследования. Проблема качества образования является одной из самых давних и сложных как в теории, так и в практике образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования, использования различных технологий управления им, в том числе, — определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование, как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Возникла необходимость создания эффективного инструментария управления качеством образования на всех уровнях. Во главу угла российской образовательной политики поставлено обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Под качеством образования для общества нами понимается результат образования, связанный с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности. Качество образования в условиях общего образования означает результат и процесс обучения, выражающийся в объеме, широте, прочности знаний учащихся, оптимальности этапов образовательного процесса, способствующих получению качественных знаний.

Качество образования распадается на качество условий и качество результата. Первое состоит в способности учреждения создать в своих стенах образовательные траектории, соответствующие склонностям и интересам обучающихся при обязательном выполнении государственных образовательных стандартов. Второе - в оценке меры соответствия результатов — надеждам. В данном определении могут быть представлены два основных компонента качества: обязательный (стандартный) и вариативный (определяемый образовательным учреждением).

Выполнение образовательных стандартов обеспечивает единство образовательного пространства государства и гарантирует право обучающихся на получение полноценного образования. Средством отслеживания выполнения образовательных стандартов является мониторинг. Второй (вариативный) компонент не может быть оценен на основе количественных показателей, поскольку оценивается не результат, а направление развития образовательного учреждения, т.е. личностно-ориентированная составляющая качества образования. Необходимыми предпосылками формирования личностно-ориентированной составляющей являются переход от оценки знаний, умений, навыков учащихся к оценке их компетенций, а также оценка влияния образовательного процесса на психосоматическое состояние ребенка («цена результата»).

Изучение истории проблемы показывает, что в прежние времена проблема качества и его оценки вообще не ставилась: считалось, что вполне достаточно контроля за успеваемостью и организацией учебного процесса - как в промышленном производстве, где, если жестко задать технологические условия, гарантирован положительный результат. В настоящее время в связи с изменениями вектора развития страны, личность, общество и экономика выдвигают новые требования к целям, содержанию и качеству подготовки на всех уровнях образования.

Переход России на рыночные отношения поставил перед системой образования новые цели, решение которых мы видим в глубоких ее преобразованиях. Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политики государства. Новая система образования предполагает развитие и становление личности человека в течение всей жизни и поэтому должна:

• предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;

• способствовать развитию демократических свобод в деятельности общеобразовательных учреждений, выстраивающих свои оригинальные образовательные программы;

• учитывать потребности социума, ориентированные на рыночные отношения.

Широкое внедрение новых технологий обучения, новых принципов управления в образовательных учреждениях, казалось бы, должно было существенно улучшить эффективность обучения и воспитания. Однако в массовой школе этого не произошло. На наш взгляд, причины этого кроются в следующем: во-первых, многие из технологий эффективно реализовывались исключительно одаренными педагогами-новаторами

Ш.А.Амонашвили, В.Ф. Шаталовым, Е.А.Ямбургом и др.)- Другие же преподаватели столкнулись с серьезными трудностями при повторении опыта этих специалистов. Более того, зачастую прямое копирование приводило скорее к отрицательным результатам. Во-вторых, как правило, любая технология рассчитана на конкретную систему управления качеством образования, а именно эта проблема недостаточно разработана в условиях вариативного обучения.

Это послужило толчком в развитии образования и, как показало исследование, проблема управления качеством общего образования школьников требует значительных изменений в соответствии с потребностями обновления всей системы образования страны и ее регионов, в том числе, города Москвы.

На фоне глобального кризиса отечественной школы, отмечавшегося в преддверии третьего тысячелетия, московская образовательная система смогла не только сохранить стабильность, но и выйти на новые рубежи, выступая сегодня как общероссийский полигон экспериментальной деятельности как в организации целостного учебно-воспитательного процесса, так и в совершенствовании его содержания, дидактики и методов воспитания подрастающего поколения.

Однако, несмотря на общий образовательный подъем, следует отметить, что и столичное образование вошло в новое тысячелетие с грузом нерешенных проблем в экономике, финансах, социальной, юридической, управленческой, кадровой сферах, - которые, бесспорно, тормозят повышение качества общего образования школьников Москвы. Сегодня не только вопросы управления качеством образования при использовании различных технологий, но и попытки классифицировать современные педагогические технологии по различным основаниям сталкиваются с рядом трудностей. Такое положение создает определенные проблемы при выборе, как технологий обучения, так и технологий принятия управленческих решений в конкретных организационно-педагогических условиях реальной школы или местности.

Правда, первые шаги в решении этой проблемы делаются: совершенствуются государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества различных уровней образования, накапливается эмпирический опыт по управлению качеством образования и т.д.

Степень разработанности проблемы. Значительный вклад в разработку вопросов управления качеством образования внесли работы В.П.Беспалько, В.С.Белозерова, Ю.В.Васильева, Б.З.Вульфова, Б.С.Гершунского, М.М.Поташника, В.А.Кальней, В.С.Лазарева,

A.Н.Майорова, А.М.Моисеева, А.А.Орлова, В.П.Стрезикозина,

B.П.Симонова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, С.Е.Шишова. В трудах этих ученых определены и раскрыты функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие базу для разработки системы педагогического мониторинга.

Для нашего исследования представили большой интерес научные труды, связанные непосредственно с качеством образования, разработкой технологий и механизмов управления им (А.С.Белкин, В.И.Бочкарев, В.И.Грибанов, Н.К.Жукова, В.И.Загвязинский, В.К.Муратова, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Д.В.Татьянченко, В.П.Симонов, Е.Я.Ямбург и др.); проблемой управления учебным процессом (Л.А.Леонтьев, В.П.Стрезикозин, И.М.Чередов); системным подходом в управлении качеством обучения (В.И.Горовая, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина,

B.В.Монахов, А.И.Уемов, В.А.Шаповалов и др.); теоретическими аспектами аттестации общеобразовательных учебных заведений (Ю.К.Васильев, Б.С.Гершунский, Б.И.Кононенко, В.Ф.Кривошеев,

C.М.Пипман, А.Б.Полле, А.Л.Смятских, Л.Г.Семушина, В.А.Сластенин, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова, В.В.Шаталова и др.).

В работе мы анализировали генезис теории управления образовательными системами на основе работ Ю.К.Бабанского, Л.Н.Гончарова, Ф.Ф.Королева, Б.Т.Лихачева, Ф.У.Тейлора, А.Файоля, Т.И.Шамовой и др.; рассмотрели аспекты управления общеобразовательным учебным заведением, отраженными в работах

B.И.Бочкарева, Л.П.Ильенко, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, В.П.Симонова, П.И.Третьякова и др.; вопросы разработки образовательных личностно-ориентированных технологий Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, П.И.Пидкасистого, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, И.Унт, В.Д.Шадрикова и др.

Важное значение для исследования в концептуальном плане представили:

-основные положения теории ценностей (С.Ф.Анисимов, А.М.Булынин, О.С.Газман, Р.М.Гурова, А.Ф.Лосев, З.И.Равкин и др.);

-современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.И.Легостаев, Н.Д.Никандров, И.М.Титова, Ф.Р.Филиппов, Е.Н.Шиянов и др.);

-концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.Н.Волков, О.С.Газман, И.М.Ильинский, А.В.Мудрик и др.).

Принципиальное значение для решения задач исследования имели труды известных отечественных дидактов - Ю.К.Васильева, П.П.Блонского, В.Ф.Кривошеева, Ю.П.Сокольникова, А.В.Хуторского,

C.Т.Шацкого и др.

Анализ научной литературы позволяет, вместе с тем, заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, где главное место отводится когнитивным аспектам. Не всегда принимаются во внимание состояние школьных условий, содержание и организация образовательного процесса, где были получены результаты, а именно, - не учитывается специфика мегаполиса, имеющая, по нашему мнению, важное значение при определении требований к системе управления, обеспечивающей качество образования.

В связи с открытием и функционированием в Москве различных инновационных учебных заведений: лицеев, гимназий, Центров образования, инновационных школ и т. д.; гимназических классов, классов различного уровня обучения, коррекционно-развивающих классов, классов с углубленным изучением отдельных предметов, действующих в рамках традиционного общеобразовательного учреждения, возникла необходимость выявления критериев перехода традиционных учебных заведений на новые формы обучения с изменением статуса этих учебных заведений, и, соответственно, изменения модели управления качеством общего образования.

Современная ситуация в системе российского образования характеризуется общими и частными противоречиями. К общим противоречиям относятся:

- противоречия между требованиями обновляющего общества к общеобразовательной школе и сложившейся традиционной системой ее функционала; между необходимостью построения эффективной системы определения качества общеобразовательной школы, удовлетворяющей разнообразие образовательных и культурных запросов личности школьника и достаточно несовершенными методами ее реализации.

- между развернувшейся организационной и творческой инициативой педагогов и определенной инертностью органов управления.

К частным мы относим, прежде всего, противоречия:

- между необходимостью решения стратегических и тактических проблем повышения качества образования общеобразовательных школ на региональном и муниципальном уровнях и отсутствием научно-обоснованных механизмов управления этой системой.

Поэтому в условиях, когда образовательные учреждения в других субъектах Российской Федерации недостаточно готовы к обновлению содержания образования, и Московское образование должно взять на себя функцию разработки основных направлений модернизации содержания и технологий обучения, воспитания и развития, а также экспериментальной проверки эффективности их применения, - возрастает потребность в исследованиях, посвященных феномену столичного образования и, в частности, его качеству.

Все перечисленные обстоятельства с учетом указанных противоречий обусловили выбор темы нашего исследования: «Управление качеством общего образования школьников. (На материалах г.Москвы)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы проблемы управления качеством общего образования на уровне столицы на современном этапе и каковы пути их эффективного решения? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — качество образования школьника как объект управления.

Предмет исследования — система общего образования г.Москвы.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность управления качеством образования значительно повысится, если:

- управление строится с учетом и на основе анализа систематизации подходов на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогической мысли; потребностей в образовательных услугах, учета позиций инициаторов, заказчиков и педагогических коллективов, а также и проблемно-ориентированного анализа действующих систем и подсистем управления;

- определены конкретные и необходимые требования к системе управления, обеспечивающие качество образования (принципы, методы ведения педагогического процесса, тенденции, факторы, критерии, качество педагогического состава);

- система управления имеет состав и структуру функций, достаточно полно отражающих потребности управляемого объекта и выделяет приоритеты в реализации его функций;

- в учебный процесс внедряется системный подход как основное средство контроля за качеством обучения школьников; определены педагогические условия, стимулирующие управленческую деятельность педагогов;

- выстроена модель управления качеством образования для конкретного общеобразовательного учебного заведения в частности, и конкретного региона, в целом; проводимый мониторинг качества образования включает диагностический инструментарий, адекватный критериям качества образования (содержание, технологии и организацию образовательного процесса, учебно-методическую и материально-техническую оснащенность, качество кадрового состава, уровень образованности, воспитанности, интеллектуальной развитости школьников и др.).

В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать традиционные и инновационные подходы к управлению качеством образования в общеобразовательных учреждениях на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогики.

2. Рассмотреть особенности столичного образования и степень их влияния на систему управления качеством школьного образования.

3. Определить необходимые требования к системе управления, обеспечивающей качество образования (принципы, методы ведения педагогического процесса, тенденции, факторы, критерии, качество педагогического состава);

4. Разработать мониторинг качества образования, включающий диагностический инструментарий и программу его проведения.

5. Разработать и апробировать модель управления качеством образования с учетом мегаполиса столицы и определить основные критерии ее эффективности.

6. Спрогнозировать основные направления повышения управленческой культуры администрации, профессионального мастерства педагогических кадров в ходе эффективной реализации модели управления качеством общего образования школьников.

Методологическую основу исследования составили теории: личностного усвоения знаний, развивающегося взаимодействия субъекта педагогического процесса; системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; личности как субъекта собственной жизнедеятельности и отношений; гуманизации процесса воспитания и обучения. Ведущим методологическим принципов исследования является культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, деятельностного и личностно-творческого аспектов и рассматривающий человека высшей ценностью общественного развития.

Теоретическую основу исследования составили теория гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский и др.); общая теория систем (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); управления образовательными системами (Н.Г.Абрамов, В.П.Беспалько, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник и др.); психолого-педагогическая теория управленческой деятельности (А.Л.Журавлев, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Н.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.); педагогической квалиметрии (А.И.Субетто); оптимизации учебно-воспитательного процесса, обоснования выбора критериев и показателей эффективности педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К.Бабанский); системный подход к управлению качеством образования (Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.П.Монахов и др.); теория общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.Н.Мясищев, Л.П.Петровский и др.).

Методы исследования: метод теоретического анализа научной литературы; экспериментальные (анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический мониторинг); праксиметрические (анализ продуктов деятельности педагогов, учащихся); обсервационные методы (структурированное и неструктурированное наблюдение, самонаблюдение); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование); математические методы (статистическая обработка); метод корреляционного анализа.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам управления качеством образования, мониторинга, педагогического прогнозирования. Были проанализированы современные подходы к трактовке понятий «качество образования», «управление образованием», «управление качеством образования». Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и осуществления мониторинга, формировался понятийный аппарат, была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2001-2002 гг.) происходило осмысление содержания норм и способов оценки качества образования; был разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев, инвариантных показателей качества школьного образования; подобран и разработан необходимый диагностический инструментарий; проведена опытно-экспериментальная проверка мониторинга качества школьного образования на основе разработанного критериально-оценочного комплекса.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) результаты эксперимента анализировались и внедрялись в практику образовательной деятельности учреждений г.Москвы, на этой основе формулировались выводы и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования направлены на решение проблем повышения эффективности действующих систем управления качеством в условиях обновления системы общего образования и показывают возможность построения системы управления с принципиально новыми характеристиками эффективного опережающего управления.

Разработаны рекомендации по построению и практической реализации модели управления качеством образования школьников на примере московского региона, которые, благодаря предусмотренным в работе механизмам стандартизации управленческого инструментария и документации, могут быть успешно тиражированы и использованы в других регионах России частично и в целом.

Содержащиеся в исследовании выводы и рекомендации, спроектированная модель и разработанные методические рекомендации по ее реализации позволят обучить на уровне районов, республик руководителей образовательных учреждений новым подходам в управлении качеством в общеобразовательных учреждениях всех типов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными методологическими позициями исследования, комплексом методов, адекватных цели, задачам, логике и объему научной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, контрольным сопоставлением полученных данных с массовым и многолетним личным управленческим педагогическим опытом. Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Московском комитете образования, на городских и районных совещаниях; на заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании, в докладах по результатам диссертационного исследования на заседаниях Ученого совета Института общего образования МО РФ, научно-методических объединений, педагогических советов школ Москвы; научно-практических конференциях, проводившихся Московским комитетом образования в учебных округах г. Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят, прежде всего, в том, что:

- определена теоретическая значимость проблемы управления качеством общего образования через поиск наилучших организационно-педагогических условий с их реализацией в управлении общеобразовательными школами по улучшению их образовательных функций; конкретизированы с учетом современных требований педагогические условия совершенствования управленческой культуры администрации и роста профессионализма педагогов в процессе обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы. определена система принципов, реализующая идею развития общеобразовательной школы, как основы развития системы отечественного образования на современном этапе через разработку прогностической модели управления качеством образования в условиях многоуровневости системы столичного образования;

- уточнены организационно-педагогические условия и принципы аттестации общеобразовательных школ как мощного рычага повышения качества общего образования;

- обоснована необходимость введения образовательных стандартов и соответствующего мониторинга для общеобразовательных школ с углубленным изучением ряда предметов;

- обоснована и реализована на практике эффективная модель управления качеством общего образования через соединение и корреляцию двух процессов - поэтапной реализации мероприятий и ожидаемых результатов управленческой деятельности;

- определены основные тенденции в повышении профессионального мастерства руководителей общеобразовательных учебных заведений.

На защиту вынесены следующие положения: алгоритмы определения эффективности качества учебно-воспитательного процесса требуют выработки педагогических условий совершенствования управленческой культуры администрации школы, роста профессионализма педагогов; важными условиями принятия эффективных управленческих решений по повышению качества общего образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, основывающимися на общепедагогической компетенции, являются: реализация принципов построения системы управления качеством образования (горизонтального и вертикального развития, гибкости, оптимизации, технологичности, адекватности принимаемых управленческих решений поставленным целям), обеспечивающие достижение образовательной системой заранее спрогнозированных свойств; единство трех основных компонентов: научно-теоретического (аттестация, учет специфики функционирования данного педагогического коллектива, знание типичных проблем школьной жизни и др.); технологического (взаимодействие органов управления с руководителями школ, учителями, учащимися, родителями по планированию и реализации соответствующих программ развития общеобразовательных учебных заведений; оценка результатов эффективности их труда); нравственно-педагогического (учет национально-государственных интересов, гуманитарные установки, профессиональные качества личности, позволяющие оказывать содействие в повышении эффективности деятельности школы в целом); современная социопедагогическая ситуация в период обновления и реформирования общеобразовательной школы с целью принятия наиболее эффективных педагогических решений в образовательном пространстве объективно требует: разработки и принятия федеральной программы образования, перехода на новый базисный учебный план, введения государственных образовательных стандартов, обновления всей системы аттестации общеобразовательных школ (в том числе, через систему нормативно-правовых актов использования рациональных и эффективных путей), взаимосвязи с процессом реформирования педагогического сознания и формированием нового менталитета в пределах единого российского педагогического пространства; ориентации на увеличение образовательного потенциала учащихся через организацию эффективного учебно-воспитательного процесса и обеспечение его высококвалифицированными педагогическими кадрами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Последние годы идет структурная перестройка системы образования и развитие сферы услуг, появляются самые разнообразные образовательные учреждения с красивыми названиями и конъюнктурными образовательными программами. Вопрос массовой аттестации образовательных учреждений стал актуальным в условиях усиливающейся тенденции к многообразию образовательных учреждений и образовательных программ.

В целях недопущения развала единого образовательного пространства страны Министерство образования Российской Федерации предпринимает такие шаги, как: разработка единого образовательного эталона в виде государственных стандартов; разработка номенклатуры возможных учебных заведений в соответствии с уровнем реализуемых образовательных программ; введение процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации образовательного учреждения в целях преодоления разрыва между правовым и инновационным оформлением образовательного учреждения как один из механизмов государственной и социальной защиты обучающихся от некачественного образования.

На основании рассмотрения особенностей столичного образования и степени его влияния на систему управления качеством школьного образования мы заключили, что на фоне глобального кризиса отечественной школы, отмечавшегося в преддверии третьего тысячелетия, московская образовательная система смогла не только сохранить стабильность, но и выйти на новые рубежи, выступая сегодня как общероссийский полигон экспериментальной деятельности как в организации целостного учебно-воспитательного процесса, так и в совершенствовании его содержания, дидактики и методов воспитания подрастающего поколения.

Столичное образование в целом передает позитивный потенциал для дальнейшего совершенствования содержания образования, наращивания экономической и нормативно-правовой базы; управленческого, кадрового и информационного обеспечения, социальной поддержки работников образования.

Спроектированная прогностическая модель и рекомендации по ее реализации позволят обучить на уровне районов, республик руководителей образовательных учреждений новым подходам в управлении качеством в общеобразовательных учреждениях всех типов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, на основании выделения четырех исторических периодов (древнего, индустриального, периода систематизации и информационного) нами проанализированы традиционные и инновационные подходы к управлению качеством образования в общеобразовательных учреждениях на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогики.

Для системы управления отечественным образованием характерны следующие признаки: жесткая иерархическая подчиненность нижестоящих звеньев системы образования - вышестоящим, единообразие учебных программ и учебной литературы, обезличенность процесса обучения, ориентированного на среднестатистические показатели (с 30-х до конца 80-х годов XX столетия); использования теории систем и квалиметрических подходов (с 60-х годов); широкого внедрение достижений теории управления при определении основных направлений развития образовательных учреждений (с начала 90-х годов по настоящее время).

При определении необходимых требований к системе управления, обеспечивающей качество образования, нами определены подходы (системный; личностно-ориентированный; культурологический; синергетический; коммуникационный), функции и свойства образовательной системы, разработаны принципы построения системы управления качеством образования (горизонтального и вертикального развития, гибкости, оптимизации, технологичности, адекватности принимаемых управленческих решений поставленным целям), обеспечивающие достижение образовательной системой заранее спрогнозированных свойств; определены требования к качеству педагогического состава;

Разработана и апробирована модель управления качеством образования, базирующаяся на разработанных принципах с учетом мегаполиса столицы; определены основные критерии ее эффективности.

Разработан мониторинг качества образования, включающий диагностический инструментарий и программу его проведения. Важнейшей характеристикой мониторинга качества образования является его полифункциональность, то есть предназначение собирать сущностную информацию, производить ее анализ и адекватную оценку с учетом взаимовлияния всех составляющих его компонентов, оказывать стимулирующе-мотивационное воздействие на субъектов образования, обеспечивать контроль за реализацией социального заказа, прогнозировать дальнейшее развитие образования и возможные сбои, вырабатывать рекомендации по коррекции образовательного процесса и обеспечивающих его условий. Реализация в процессе мониторинга обозначенных функций расширяет рамки и повышает эффективность мотивационно-стимулирующих, контролирующих и корректирующих управленческих влияний. В ходе проведения мониторинга должен быть обеспечен полный его цикл, так как пропуск (или искажение) любого из этапов этого процесса негативно отразится на качестве мониторинговой информации, а затем — и на принятых управленческих решениях.

Важнейшим условием успешности мониторинговой оценки качества школьного образования является адекватность критериев и оптимальность (необходимость и достаточность) подбора диагностических методик, составляющих критериально-оценочный комплекс.

Спрогнозировав основные направления повышения управленческой культуры администрации, профессионального мастерства педагогических кадров в ходе эффективной реализации модели управления качеством общего образования школьников, считаем важным введение образовательных стандартов и соответствующего мониторинга для общеобразовательных школ с углубленным изучением ряда предметов.

В заключение отметим, что проблема разумного соотношения государственных требований к содержательному аспекту образования, его качеству, его автономности не нова. Напомним, на вопрос о границе свободы, допускаемой в школе, Л.Н.Толстой отвечал: «Граница этой свободы определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; свобода эта не может быть предписываема.» 'Согласимся, большего от педагога любого уровня и любой эпохи потребовать объективно невозможно. Толстой Л.Н. Полное собрание соч. в 18 г., Т. 17, с.267.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Круглякова, Надежда Ивановна, Москва

1. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения ,-М.,1976.-66с.

2. Аванесов Н.Г. Компьютер в управленческой деятельности. //Сов. педагогика. 1987 - №1. - С.40-43.

3. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения.-М., 1994,-26с.

4. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. /Под ред. Алферова Ю.С., Лазарева B.C. -М., 1997.-145 с

5. Алешина Н.В. Система ВШК: опыт внедрения: Система внутришкольного контроля. //Мир образования. -1997. -№6. -С. 36-38.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 282 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.- М.,1980.

8. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

9. Архангельский С.И. и др. Обученность главная переменная шкала оценивания учителя. - М.: Знание, 1985. - 102 с.

10. Ю.Атутов П.Р., Жиделев М.А. Научно-техническая революция и роль школы в подготовке молодежи к труду // Советская педагогика.-1970.-№2.-С. 86-98.

11. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., 1973.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.-432с.

13. З.Афиногенов А.А. Содержание, принципы и методы анализа и проектирования организационных систем управления. М., 1987. 47 с.

14. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности,- Барнаул, 1995.-120с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения/Общедидактический аспект,- М.,1977 256 с.

16. Бабанский Ю.К. Педагогика.-М.:Просвещение,1988.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

18. Бердяев Н.А. Смысл творчества/ Философия творчества, культуры и искусства/.- М.: Искусство. Лига. 1994.- т. 1.- 356с.

19. Бережная И.А. Оценка знаний как элемент стратегии среднего профессионального образования.// Специалист.-№2. -1997.-c.9-l 1.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение /дидактические основы/.-М.,1970.-ЗООс.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-193 с.

22. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышление социолога.-М,1988.-254,1.

23. Бестужев-Лада И.В. /ред./ На пороге XXI века: образование и культура.-М., 1996.

24. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск, 1996.-31 с.

25. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.- М.,1993.-170,1.с.

26. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения /Российский открытый ун-т. -М: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.-35с.

27. Бир С. Наука управлять. М., 1971. - 112 с.

28. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин З.Г. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного исследования. -М., 1970.-270 с.

29. Блауберг И.В., Юдин З.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

30. Бобрышев Д.Н., Семенцов С.П. История управленческой мысли. М., 1988.

31. Бочкарев В.И. Директору школы и самоуправлении. Пособие для руководителей школ. М.: Владос, 2001. — 190 с.

32. Бурцев К. Г. Об отметках, оценках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки / Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. Сборник статей. Сост. С.А. Шаповал. М.: ТОО «Чарли», 1996.-с. 143-154.

33. Булгаков С.Н. Сочинения в 2-х т. /из истории отечественной философской мысли/.- М.,1993.

34. Васильева 3-И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения.-JI., 1981. -82с.

35. Вендровская Р.Б. Проблема формирования учебных планов в советской школе (1945-1985 гг.) /У Советская педагогика.- 1987.-№ 3.-C.96-101.

36. Взаимодействие общеобразовательных учреждений и вузов в столичном регионе: опыт, проблемы, пути их решения. М.: Школьная книга, 2002.-91 с.

37. Виттенбек В.К. Технология осуществления эффективного внутришкольного контроля в структуре управления развивающейся школой Дисс. канд.пед.наук. М., 1996.

38. Волков Ю А., Суббето А.И., Чекмарев В.В., Волков А.Ю., Сидло А.А. Образование и интеллектуальный потенциал России. Москва-Кострома. 1998.-С 5-6.

39. Волчков АП. Управление инновационным процессом в современной школе. Дисс. канд.пед.наук. -М., 1999.

40. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся: Методические рекомендации. -Ташкент, 1985.-97с.

41. Выготский J1.C. Развитие интересов в переходном возрасте. //Собрание сочинений в 6-ти томах.-М.: Педагогика. -1984.-T.4-c.6-40.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования.- 1996.-№ 4.-С.49-54.

43. Гершунский B.C. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160 с.

44. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству //Народное образование. 1989. -№ 5,C.33-38.

45. Горчев А.Ю. Тесты текущей успеваемости. Английский язык: 1-2 кл.: Учебное пособие для учителей общеобразовательных учреждений.-Обнинск, 1995.-99, 4. с.

46. Гостев А. Г. Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика. М., Изд-во МГПУ, 2000. 14 с.

47. ГулыгаАВ. Принципы эстетики.-М., 1987.-285, 1 .с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

49. Давьтдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

50. Дайри Н.Г. Основное освоить на уроке: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

51. Дайри Н.Г. Изучение темы «Французская буржуазная революция XYIII в.» в 8 классе. М.: Учпедгиз, 1955.

52. Дайри Н.Г. Инструктивно-методические указания об организации и изучении опыта связи преподавания истории с жизнью. М.: Изд-во АНН РСФСР. 1961.

53. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. Из-во «Педагогика». М., 1978. С.ЗЗ.

54. Ивашина А.С., Свиридова Т.С. Тестовый контроль знаний.// Специалист.-1997.-№ 12.-С.21 -22.

55. Игнатюк B.C. Нетрадиционная проверка знаний.// Специалист.-1997.-№6.-с.22-23.

56. Ильенко Л.П., Новикова Т.Г. Концептуальные подходы к диагностике ученического коллектива //Сборник МКО. М., Центр инноваций в педагогике, 1997. С. 16-34.

57. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М., Аркти, 2000. - 55 с.

58. Информация о деятельности НОУ ОЦНО «Образование в 1997/98 учебном году.- Орск, 1998.- 40 с.

59. Итоги 2002/2003 учебного года. Аналитические материалы. 1 и 2 части.М.: МКО «Новая книга», 2003. — 278 и 332 сс.

60. Караковский В. Визитная карточка школы №825 //Педагогика наших дней. Краснодар. - 1989. - С.222-278.

61. Караковский В. Школа на пороге перемен: (Беседа с дир. школы №825 Москвы, Засл.учит.шк. В.Караковским) //Аргументы и факты. -1988 -№4 -С. 1-2.

62. Кириллова Н.Н. Творчество. Личность. Образование. М., 1995.-103с.

63. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. -М.-.Знание, 1966.-48с.

64. Кон И.С. Открытие «Я» /Над чем работают, о чем спорят философы/. -М.: Политиздат, 1978.-367с.

65. Кон И.С. Психология старшеклассника.-М.: Просвещение.-1982.-207с.

66. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978.

67. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления образовательной школы: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1980.

68. Конаржевский Ю. А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса для директоров и заместителей директоров школ Часть II. М.: ОЦ «Педагогический поиск» 1977 - 77 с.

69. Концепция новой двенадцатилетней общеобразовательной школы. /Кривошеев В Ф , Иванов А. И./ М. 1997.

70. Концепция структуры содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект //Народное образование, №2. 2000 - С 1927.

71. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

72. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. (1921-1931).-М., 1959.

73. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования.-1994, № I-с.42-44.

74. Краевский В. В. Что такое философия образования ? //Магистр.1994.-№3. -С. 19-25.

75. Кривошеев В.Ф. Концепция новой общеобразовательной школы. М,1995.

76. Кудряшов Н.И. /ред./ Методы обучения в современной школе.-М.,1983.

77. Кузин B.C. Психология. М., 1997.

78. Кхолл И. Эффективность управленческих решений. М. - 1975. -195с.

79. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи //Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-18.

80. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: РАО. - 1993.-47 с.

81. Лебедева В.П. /ред./ Учителю о психологии: /Пособие для учителя/.-Черноголовка, 1996.

82. Левин Ю.П. Форма проверки знаний учащихся./7Специалист.-1997.-№6.-с.16.

83. Леднев B.C. Непрерывное образование: /структура и содержание/.-М.,1988.-282с.

84. Леднев B.C. Содержание образования.-М., 1989.-359, 11с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.,1975.-304с.

86. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. — М., 1994.-285, 2. с.

87. Лернер И.Я. Задачи и содержание общего и политехнического образования/ В кн. «Некоторые проблемы современной дидактики» -М.: «Просвещение», 1982.

88. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

89. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.-М., 1988.-192с.

90. Менеджмент в управлении школой./Научн. ред. Т.Н. Шамова. М.: Магистр, 1992.

91. Моделирование воспитательных систем: теория практике. Сб. научн.ст. /Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. - М. - 1995. - 144 с.

92. Московская система образования. Материалы мониторинга участников городских августовских мероприятий 1999-2000 гг. М.: МКО-«Новая книга», 2001. -237 с.

93. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении // Российское педагогическое агентство. 1998. - 232 с.

94. Народное образование, наука и культура в СССР,- М.: Статистика, 1977.-448 с.

95. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917-1973 гг. М. 1974. - 558 с.

96. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект //Народное образование. 2000. - №2. -С. 14-18.

97. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект: Сборник научных трудов / Под ред. Е.Д.Божович. -М., 1995.-93, 2. с.

98. Никишова А.В. Активные формы работы в старших классах: Урок-зачет в форме КВН по теме «США», X класс. /У Иностранный язык в школе.-1995.-№ 1 .-с.27-31.

99. Обозримое будущее. Социальные последствия НТР: год 2000. -М.-1986.-256 с.

100. О деятельности учреждений и организаций системы образования в РСФСР (03.09.91. Часть 2, разд.З).

101. Оганесова Т.Х. Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Дисс. канд.пед.наук. -Р-н-Д., 1993.

102. Об использовании в работе аннотаций учебно-наглядных пособий по истории для средних учебных заведений // Вестник образования.- М.: Просвещение- 1991.- № 2.- С. 89-91.

103. О городской целевой программе «Модернизация московского образования (Столичное образование 3)». Совещание работников образования г.Москвы. М.: МКО, 2002. - 205 с.

104. Открытое письмо Владимира Путина к российским избирателям. //М. Народное образование. - 2000. - №2. - С.5-9.

105. О ходе выполнения городской целевой программы «Модернизация московского образования «Столичное образование — 3)». М.: Школьная книга, 2003. — 50 с.

106. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983.

107. Педагогика / Под ред. С.П.Баранова, Т.В.Воликовой, В.А.Сластенина. М., 1976.

108. Педагог ика / Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

109. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.

110. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого. Изд-е 3-е, переработ, и дополн. М.: Педагогическое общество России. 2000. - 632 с.

111. Педагогика школы / Под ред. И.Т.Огородникова. М., 1978.

112. Педагогика / Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Радиной. М., 1966.

113. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

114. Педагогический процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и технологии (Материалы Республиканской научно-практической конференции). Минск. 17-18 мая 1994. - Минск. - 95 с.

115. Перспективы развития системы непрерывного образования. -М.: Педагогика. 1990. - 315 с.

116. Петровский А.В. /ред./ Возрастная и педагогическая психология.-М., 1979.

117. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.,1982.-255с.

118. Полонский В.М. Оценка знаний школьников.-М., 1981.-96с.

119. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.,1987.-142, 2. с.

120. Полянская Е. Подбери ключик или совершенствование системы контроля знаний, умений и навыков учащихся при дифференцированном обучении // Начальная школа: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».- 1997.- июль ( № 28).- с. 1-2.

121. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика) //Межвузовский сборник. Вып. 1, 2.-Таганрог, 1972,1974.

122. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году //Педагогика. 1993. - №2. -С.111-115.

123. Развитие образования в регионе. Сб.научн.тр. Новгород. 1993. -57с.132. «Развитие образования в России». Федеральная программа (система среднего, высшего, послевузовского образования). М.Госкомвуз. -1996.

124. Репин С.А. Программно-целевой принцип теории и практики управления областной образовательной системой. Автореф. дисс. докт. пед.наук. 2000. 37 с.

125. Родионова Н.Д. Проблемы содержания и контроля качества гуманитарного образования в современных общеобразовательных учебных заведениях. Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1998. — 26 с.

126. Романеева М.П., Суховерша Л.А., Цукерман Г.А. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет предметной диагностики по русскому языку.- М., 1995.

127. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946.

128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика.-1975. Сборник программ для средней общеобразовательной школы.- М.: Просвещение, 1968.- 303 с.

129. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает / Под общей ред. Л.Ю.Гордина/.- Кишинев, 1982.-95с.

130. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителя: /Практикум по технике оценочной деятельности учителя/.- Борисоглебск, 1993.-37с.

131. Сергеева В. Система контроля знаний как форма самостоятельной работы. //Дошкольное воспитание.- 1997.-№6.-с. 103-108.

132. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. 4.1. Системное ведение образования. Челябинск.1994. 169 е.; 4.2. Основные понятия и задачи. - Челябинск. - 1995. -190 с.

133. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе. (Методология, теория технология). Дисс. докт.пед.наук. — М. — 1992.

134. Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления. Учебное пособие. М. -1991.

135. Симонов В.П. Способности и задатки как измеряемые качества личности // Стандарты и качество. 1996. - №5.

136. Ситников Д.В. Педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления. Дисс. канд.пед. наук. Белгород. -2000.

137. Скамницкий А. А. Теория и практика обеспечения инновационного режима развития образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды. М.: ИОО МОПО РФ. -1998.

138. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999.

139. Система оценивания качества знаний учащихся в условиях безотметочного обучения. Из серии «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». /Под ред. Курнешовой JI.E. М.: Школьная книга, 2003. 120 с.

140. Скаткин М.Н. Некоторые проблемы современной дидактики.-М.:Просвещение, 1982.

141. Сластенин В.А., Подымова JI. С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М., 1997.-306с.

142. Советская школа на современном этапе.- М.: Педагогика, 1977.256 с.

143. Соловьев B.C. Духовные основы жизни.-СПб, 1995.-145с.

144. Соловьева З.И. Контрольные работы по русскому языку в начальных классах. -М., 1994.-59, 1. с.

145. Субетто А.И. Качество жизни и качество образования — главные акценты национальной идеи России XXI века и критерии государственной политики. М., 2003. — 223 с.

146. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. -1989. №3.

147. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ, 1975.

148. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся /Методическое пособие/.- Саратов, 1984.-32с.

149. Теория и практика языковых тестов.- Таллинн, 1980.

150. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М., 1991.

151. Толстой JI.H. Полн.собр.соч. в 18 т., Т. 17.

152. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения.- М., 1988.-125с.

153. Толстых А.В. Морально-этические проблемы психологической практики. -М.,1988.-62,2.с.

154. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1997.

155. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Новая школа, 1997.

156. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие./Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

157. Управление качеством образования:. Под ред. М.М.Поташника. -М., 2004.-439 с.

158. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений./Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М., 1995.

159. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие./Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997.

160. Ушакова А. Какой вы директор? //Сельская школа. 2001.2. -С.35-42.

161. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.2000.- 138с.

162. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. М. - 2000.

163. Файоль А. Управление это наука и искусство. М.: Республика.-1992.-351 с.

164. Филимонова В.М., Кретина Г. В., Попова Л. Г. Тестовый контроль знаний по английскому языку в школах инновационного типа /Актуальные проблемы преподавания филологии в рамках системы :вуз-гимназия-прогимназия».-Мичуринск, 1995 .-с. 120-125.

165. Хомерики О.Г. Системное управление процессами вобщеобразовательной школе. Дисс. канд.пед.наук. М. - 1996.

166. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М. — 1986. -228с.

167. Хорошев А.Н. Образование должно быть реальным. //Alma Mater.-1993 .-№2.-С.8-10.

168. Худоминский П.В. Управление современной общеобразовательной школой. М. - 1995.

169. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении.- М., 1984.79с.

170. Цирюльников A.M. Педагогическое новаторство: Механизмы управления. //Советская педагогика. 1988. - №5.

171. Черкасов В.А., Черкасова Э.С., Пяточкина Н.А. Оптимизация управления развитием образования как педагогическое явление и понятие.//Актуальные проблемы управления качеством образования. Вып. 4. Челябинск, 2000.

172. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. //Директор школы.- Выпуск 7. 1998.- 140 с.

173. Чечель И.Д. Управление исследовательской работой учителя и ученика. //Сентябрь. 1999.

174. Чопрак И.А. Координационная деятельность как фактор управления развитием районной образовательной системы. Дисс. канд.пед. наук. -СПб.-1995.

175. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос. - 1993. - 386 с.

176. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки? М. - 1979.

177. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами М.: Владос, 2002. 320 с.

178. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Система промежуточной аттестации школьников//Завуч.-1998.-№ 1 .-с.6-20.

179. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.-М-2001-112 с.

180. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации ученияшкольников. Методические рекомендации для руководителей школ. 1. М. -2003.

181. Шамова Т.И., Пермякова Л М. Использование компьютера вуправлении школой. М - 1989.

182. Шакуров Р.Х Директор школы и педагогический коллектив —1. Киев-1975.

183. Шепель В. М. Управленческая этика -М -1989.

184. Шепель В.М. Управленческая психология -М -1984 581 школа самоопределения: первый шаг /Под ред. А.Н Тубельского -М — 1991.

185. Школа самоопределения шаг второй /Под ред. А Н.Тубельского -М -1994.

186. Шишов С. Н., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. Российское педагогическое агентство, 1988.

187. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся.- М.,1988.-79,\. с.

188. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: диалектико-материалистический подход.-М.,1995.- 165, 1.с.

189. Эльконин Д.Б. К вопросу о стратегии перестройки школьного образования//Избранные психологические труды. М.,1989.

190. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность- ее структура и формирование Избранные психологические труды. М.,1989.

191. Ядов В.А. Социологическое исследование; методология, программа, методы. Самара, 1995. - 328, /3/ с.

192. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ. -1988.

193. Carrol J. В.А. Factors Analysis of Two Foreign Language Aptitude Batteries.- Journal of General Psychology.-1958.

194. Carrol J. B.A. Fundamental Consideration in Testing for English Language Profiency of Foreign Students.- Washington, 1961.

195. Davies. A., Alan J.P.B. Introduction Language and Language Learning. Language Testing Symposium. London. Oxford University Press, 1968.

196. Harris D.P. Test of English a a Foreign Language (TOEFI),- 1964.

197. Harris D.P. Testing English as a Second Language.- New York,- Mg Graw Hill Book Co,-l 969.

198. Henmon V.A.C. Achievements Teste in the Modern Foreign Languages. Prepared for the Modern Foreign Language Study and the Canadien Committee on Modern Languages by V.A. Henmon.- New York, Macmillan, 1929.

199. Hirst, Paul N, Philosophy and Educational Theory. -British Journal of Educational Studies. -1963, -№ 1.

200. Lado R. Language Testing: the Construction and Use of Foreign Language Test.-Longmans., 1961.

201. Lado R. Language Testing: New York: Longman, Green and Co.,-1961.

202. Lado R. Language Testing: a Scietific Approach.- New York: Me Graw НШ.-1964.

203. Lado R. Survey of Test in English as a Foreign Language. Selected Articles from «Language Learning». Ann Arbor. 1963.