Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи

Недвецкая, Марина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи

Автореферат

Автор научной работы: Недвецкая, Марина Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи"

На правах рукописи

Недвецкая Марина Николаевна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктор педагогических наук

Москва-2009

003468383

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный педагогический институт»

Официальные оппоненты: заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Симонов Валентин Петрович;

Защита состоится 19 мая 2009 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 850.016.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» по адресу: 127051, Москва, ул. Садовая-Самотечная, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Московский гуманитарный педагогический институт.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан_2009 года.

доктор педагогических наук, профессор Сухова Елена Ивановна;

доктор педагогических наук, профессор Тебнев Борис Константинович.

Ведущая организация: Федеральный институт развития образования

Министерства образования и науки Российской Федерации

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

О.Б. Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях глобальных процессов модернизации образования, решения социально-экономических проблем развития общеобразовательных учреждений в России актуализируется важность повышения качества предоставляемых школой образовательных услуг. Соответствующие положения нашли отражение в принятой Правительством РФ в конце 2001 года Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Цели воспитания и обучения, выдвинутые в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации»1, расширяют границы отечественной системы образования от локального до мультикультурного образовательного пространства и требуют пересмотра теории и практики управления качеством образовательного процесса. В доктрине определены следующие стратегические цели обучения и воспитания: преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики; создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Традиционная стратегия образования тормозит развитие ребенка как человека культуры, снижает общую потребность личности в принятии общечеловеческих и культурных ценностей, ограничиваясь набором необходимых знаний, умений и навыков. Среди причин такого дисгармоничного развития ребенка в процессе образования можно назвать следующие:

- общее снижение качества образования, его прагматическая ориентированность;

- снижение социальной мотивации образования и духовной культуры "общества в целом;

- сохранение в массовой практике школ репродуктивных педагогических технологий.

Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой качества жизни человека, с его опережающим развитием в системе образования, которая формирует культуру личности как фактор эволюции общества. Такая тенденция в образовании прослеживается на протяжении многих лет в трудах H.A. Бердяева, В.И. Вернадского, Э.М. Короткова, В.В. Розанова, H.A. Селезневой, В.П. Симонова, А.И. Субетго и др. Следовательно, соответствие качества образования ожиданиям и запросам общества - необходимое условие существования любого образовательного учреждения. В связи с этим возрастает необходимость разработки качественно новых подходов к организации и управлению

1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. № 12. 2000. С.2

образованием. Представляется значимым поиск новых путей активизации управленческого потенциала школы, соотнесенность ее образовательной и воспитательной политики с другими институтами социализации, такими как семья.

Ретроспективный анализ монографических работ ряда авторов: В.П. Бес-палько, Б.С. Гершунского, Л.Г. Гринберга, Т.М. Давыденко, И.А. Ивлиевой, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, В.В. Лаптева, А.Я. Найна, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, О.Г. Хомерики, Е.К. Чернышевой, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева и др., - показывает, что на первый план сегодня выдвигается проблема управления в единстве с оценкой качества образования. Это обусловлено рядом следующих факторов, а именно:

- высоким уровнем разработанности категорий «качество», «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их переноса в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в частных подходах и традиционных парадигмах образовательных исследований;

- интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений философии, психологии, социологии, теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Различные аспекты управления качеством образования отражены в работах Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, А.Я. Найна, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, Т.И, Шамовой и др.

Исследования В.И. Байденко, B.C. Безруковой, Ю.К. Бабанского, Б.З. Вуль-фова, В.Н. Кеспикова, И.А. Колесниковой, Э.М. Короткова, В.П. Симонова, E.H. Степанова, Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева и других посвящены раскрытию специфики отдельных функций управления качеством образования с позиции подготовки педагога к организации образовательной и воспитательной деятельности.

В трудах Т.П. Афанасьевой, Г.В. Белой, И.А. Елисеевой, В.А. Ермоленко, Ю.А. Конаржевского, И.О. Котляровой, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Лазарева, А.К. Марковой, A.M. Моисеева, Т.И. Пуденко и др. раскрывается содержание и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, пути повышения управленческой компетенции педагогического коллектива.

К обоснованию критериев и показателей эффективности управления качеством образования обращались: В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, С.Г. Молчанов, A.A. Орлов, П.И. Пидкасис-тый, Д.М. Полев, H.A. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетто и другие ученые.

На этом фоне в педагогической науке недостаточно исследованной остается проблема управления и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи. Традиционно, десятилетиями утверждалось в философии образования мнение о влиянии работы с семьей на развитие личности ребенка (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентдель, В.И. Вернадский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, Д.И. Менделеев, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Однако предлагаемые педагогической наукой формы и методы взаимодействия с родителями школьников не отражали системного характера этой деятельности и ее направленности на конечный результат образования - формирование разносторонне развитой личности школьника в социокультурном аспекте развития общества. Соответственно, в педагогике не возникало идей упорядочения работы с семьей, введение ее в состав подконтрольных общественности функций внутришкольного управления. Кроме того, несмотря на наличие многочисленных научно-методических публикаций по теории и методике организации работы с семьей, не предложено комплексного обоснования научных подходов к организации взаимодействия школы и семьи, практически отсутствуют какие-либо технологии определения и повышения качества взаимодействия школы и семьи, не прописан эталон (норма) качества взаимодействия; отсутствуют предположения об условиях, способствующих повышению эффективности работы школы с семьей. Естественно, как результат - отсутствие системы управления качеством взаимодействия школы и семьи.

Школьное образование сегодня перестало быть самодостаточным и монопольным. У педагогов должно быть сформировано критическое мышление по отношению к содержанию образования, педагогическим технологиям. Это поможет стимулировать их инициативу и поиск в обогащении содержательной и процессуальной сторон образования. При этом взаимодействие с родителями, их оценка качества образования и воспитания, получаемого детьми в школе, должны приниматься во внимание, не быть источником конфликтов и оппозиции школы и родителей, а, напротив, становиться стимулом педагогической рефлексии, самоэкспертизы достижений школы, поисков новых путей развития.

Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи (И.В. Власюк, 13.II. Гуров, Т.Ю. Гущина, Е.Г. Замо-лоцких, Г.В. Иванова, И.В. Крупина, O.A. Щекина и др.). Однако практически отсутствует системное представление о влиянии взаимодействия школы и семьи на развитие личности ребенка, на эффективность его воспитания и обучения, на качество предоставляемых школой образовательных услуг. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения системно-деятельностного подхода к управлению, способы понимания и трактовки как самого педагогического взаимодействия школы и семьи, так и его качества.

а) возросшими требованиями к качеству педагогического взаимодействия школы и семьи в образовательном процессе и медленным развитием современной образовательной системы школы, доминированием в ней традиционных укладов и подходов к организации и оцениванию такого рода взаимодействий;

б) общей потребностью руководителей общеобразовательных учреждений в развитии системы управления качеством взаимодействия школы и семьи и частнопрактическим воплощением актуальных методик, технологий управления в пределах одной школы;

в) необходимостью осуществления мониторинга качества педагогического взаимодействия семьи и школы и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров оценки работы с семьей;

г) наличием в практике шкоды необходимости в руководителе нового типа, способном организовывать педагогическое взаимодействие с родителями учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество и отсутствием методических программ подготовки руководителей к управлению качеством работы с семьей.

Разрешение данных противоречий определило актуальность проблемы исследования и обусловило необходимость разработки методологии, теории и технологии управления качеством педагогического взаимодействия семьи и школы, повышающего эффективность образовательного процесса.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи».

Цель исследования: разработать и научно обосновать методологию, теорию и технологию управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия школы и семьи.

Предмет исследования: управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи как способ повышения эффективности образовательного процесса.

Основополагающей идеей исследования является идея построения на основе системно-деятельностного подхода процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, позволяющего выявить сущностную основу качества работы с семьей, определить место и роль руководителей образовательных учреждений и структурных подразделений школы, педагогов и родителей а системе управления качеством.

а) руководителями общеобразовательных учреждений будет уделено существенное внимание теоретическому осмыслению и практической организации качественного взаимодействия школы и семьи, пониманию его как средства повышения уровня воспитанности школьников;

б) цели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будут ориентированы на позитивные изменения личности каждого субъекта образовательного процесса (школьников, их родителей, педагогов);

в) менеджмент общеобразовательного учреждения будет интегрировать теорию и практику управления качеством работы с семьей как систему субъект-субъектного взаимодействия с целью повышения педагогической культуры родителей учащихся и профессиональной компетентности педагогов для обеспечения конечного результата (роста уровня воспитанности школьников);

г) педагогический коллектив общеобразовательного учреждения будет теоретически и практически подготовлен к специфической управленческой деятельности в сфере повышения качества взаимодействия школы и семьи, необходимым условием осуществления которой является способность субъектов управления к постоянному профессиональному развитию и самосовершенствованию.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1. Проанализировать процесс становления и развития взаимодействия школы и семьи в философско-историческом аспекте.

2. Выявить основные стратегии и тенденции организации взаимодействия семьи и школы на современном этапе развития системы общего образования в России.

3. Осуществить теоретсгческий анализ понятия «качество педаго-гического взаимодействия школы и семьи» как общенаучной и педагогической категории; выявить его понятийную сущность и раскрыть структуру; обосновать принципы оценки качества в социальных системах.

4. Сформулировать закономерности и принципы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи и выявить условия, повышающие эффективность данного процесса.

5. Разработать концепцию управления качеством взаимодействия школы и семьи, содержание ее основных компонентов на основе системно-деятелыюст-ного подхода и апробировать структурно-функциональную модель управления качеством работы с семьей.

6. Разработать и внедрить технологию управления качеством взаимодействия школы и семьи, реализуемую в системе субъект-субъектных отношений педагогов и родителей.

7. Повысить уровень профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы, педагогов в процессе развития профессионально значимых для работы с семьей личностных качеств на основе инновационных технологий в управлении.

Методологической основой исследования явились:

- ведущие принципы государственной политики в области образования:

гуманистический характер образования;

приоритет общечеловеческих ценностей;

адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития школьников;

участие родителей учащихся в государственно-общественном управлении общеобразовательным учреждением.

- философские идеи о взаимодействии и качестве как основных категориях, о субъект-субъектных отношениях в социальных системах и влиянии на них объективных условий; о личности как субъекте общественных отношений, ее деятельностной сущности;

- основные положения культурологического, аксиологического, психологического, личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов к организации взаимодействия школы и семьи;

- общая теория качества и основные положения квалиметрии;

- теория управления качеством в системе образования.

Теоретическую базу исследования составляют идеи и концепции:

- культурологического подхода в образовании (H.A. Бердяев, Е.В. Бонда-ревская, Л.П. Буева, A.B. Иванов, И.А. Ильин, Н.Б. Крылова, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, Е.И. Сухова, Л.Н. Толстой и др.);

- становления личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (К. А. Абульханова-Славская, Б.З. Вульфов, A.B. Муд-рик, Ю.М. Орлов, В. Д. Семенов и др.);

- психолого-педагогической основы управления (Ю.А. Конаржевский,

A.A. Крылов, Н.В. Кузьмина, A.A. Найн, В.А. Онищук, В.П. Панасюк, В Л. Петровский, Г.Н. Сериков, А.Г. Соколов, Т.И. Шамова и др.);

- внутришкольного управления (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Л.И. Новикова, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев и др.);

- психолого-педагогического подхода в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образования (A.C. Белкин, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя,

B.А. Кан-Калик, Л.М. Кустов, И.С. Кон, М.И. Лисина, A.A. Реан, Я.Л, Коломин-ский, Г.А. Цукерман и др.);

- целостной многоуровневой системы организации учебно-воспитательного процесса в школе (Л.В. Байбородова, В.П. Беспалько, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, М.И. Рожков, В.П. Сергеева, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.);

- субъект-субъектной организации педагогического взаимодействия в образовании (H.A. Алексеев, М.В. Кларин, K.M. Левитан, М.М. Рыбакова, И.С. Якиманская и др.);

- о роли семьи в процессе обучения и воспитания школьников (O.A. Абдул-лина, Ю.П. Азаров, И.В. Власюк, И.В. Гребенников, Е.Г. Замолоцких, A.B. Иванов, И.В. Крупина, Н.Б. Крылова, Е.И. Наседкина, A.C. Макаренко, Г.М. Минь-ковский, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский и др.).

Методы исследования:

- изучение и теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, историко-педагогической, зарубежной и отечественной литературы по выявлению степени разработанности проблемы;

- методы аналогии и сравнительно-педагогического анализа опыта организации работы с семьей;

- наблюдение и анализ процессов внутришкольного управления, оценки качества работы педагогов с семьей, анкетирование и опросы детей, родителей и специалистов;

- метод теоретического моделирования;

- метод конструирования педагогических технологий;

- педагогический эксперимент с качественной и количественной обработкой его результатов (с применением методов математической статистики);

- методы бесед, педагогического мониторинга, тестирования, экспертных оценок, шкалирования, самоанализа.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998-2000 гг.) происходило выделение проблемы исследования из практики функционирования образовательного процесса. Проводилось пилотное исследования качества педагогического взаимодействия школы и семьи; анализировались причины позитивных и негативных тенденций во взаимодействиях субъектов. Выявлялись основные тенденции развития педагогической теории в сфере управления качеством образовательного процесса, определялись основные противоречия в процессе управления качеством сотрудничества семьи и школы. Происходило осознание актуальности проблемы исследования, теоретическое обоснование избранного направления деятельности. На практике разрабатывался целевой проект управления качеством педагогическим взаимодействием школы и семьи в ряде школ Москвы и Подмосковья. В ходе осуществления проекта актуализировались ведущие идеи исследования; изучался конкретный педагогический опыт по организации и управлению качеством работы с семьей; анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме. Таким образом, формировалась основа концепции исследования.

ления качеством взаимодействия семьи и школы. Обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались, уточнялись концептуальные положения теории и практики управления. Определялись закономерности и принципы подготовки педагогических кадров к работе в условиях реформирования внутришкольного управления. Этап предусматривал экспериментальную работу, заключающуюся в координации усилий руководителя общеобразовательного учреждения и педагогов с целью повышения эффективности педагогического взаимодействия с родителями учащихся.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) производился углубленный анализ и систематизация данных, полученных теоретическим и практическим путем. Прошли научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования на ряде научно-практических конференций и круглых столах; апробировались авторские технологии управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи в различных типах общеобразовательных заведений; экспериментально проверялись модули и элементы, составляющие основу системного мониторинга качества работы с родителями учащихся; формулировались основные выводы. Было проведено соответствующее оформление диссертационных материалов. На этом этапе получила завершение и была внедрена в образовательный процесс ряда школ г. Москвы и Московской области структурно-функциональная модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

База исследования: экспериментальная работа проводилась в школах Москвы, Московской, Курской и Свердловской областей. В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школ - 283 чел., педагоги - 156 чел., родители учащихся -226 чел., школьники - 510 чел.

Научная новизна исследования:

1. Проанализированы основные тенденции становления и развития взаимодействия школы и семьи в философско-историческом аспекте, отражающие эволюционный характер этого процесса.

2. Установлены противоречия в сотрудничестве школы и семьи на основе культурологического, аксиологического, психологического, личностно-ориенти-рованного подходов, диктующие необходимость обоснования системно-деятель-ностного подхода как основы организации и управления качеством взаимодействия школы и семьи.

3. На теоретико-методологическом уровне сформулировано и обосновано понятие «качество педагогического взаимодействия школы и семьи». Оно определяется в исследовании как совокупность свойств и характеристик качества потенциала взаимодействия, эффективности процесса и качества результата взаимодействия с семьей, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов, общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности.

Раскрыто его содержание, обоснованы принципы оценки качества взаимодействия в социальных системах (принцип единства качества и количества, принцип меры и целостности качества, принципы динамичности и измеримости качества). Данные принципы в исследовании дополнены принципом диверсификации качества, предполагающем многообразие и интеграцию структурно-функциональных компонентов организации и управления качеством работы с семьей.

4. Сформулированы закономерности, определяющие специфику управления качеством взаимодействия школы и семьи: закономерность активности субъектов управлеши, закономерность открытости и инициативы взаимодействующих субъектов. На основе данных закономерностей разработаны принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи (принцип структурирования задач управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, принцип вариативности при принятии управленческих решений, принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия), отражающие системность и деятельностный характер управления.

5. Разработана концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода, согласующая социокультурные, психолого-педагогические и организационно-управленческие факторы и направленная на упорядочение взаимосвязи цели, содержания и процессуальной стороны подготовки руководителей общеобразовательных учреждений, структурных подразделений школы, педагогов к управленческой деятельности.

6. Выявлена структура профессионально значимых личностных качеств педагогов и руководителей школы, определяющих успешность управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи (теоретическая готовность; операционно-деятельностная (технологическая) готовность; личностная готовность).

7. Обоснованы условия эффективности процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи:

- профессиональная компетентность педагогов и руководителей в организации работы с семьей;

- сформированность внутриколлективной педагогической культуры, определяющая характер межличностных отношений субъектов и объектов управления;

- оптимальное планирование управленческой деятельности, обеспечивающее единство установок всех субъектов на достижение цели управления;

- развитая система наставничества для начинающих педагогов школы, позволяющая дополнить теоретическую подготовку выпускников педвузов к работе с семьей практическими навыками организации и управления качеством взаимодействия с родителями под контролем опытных педагогов-наставников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложено новое научное обоснование понятия «качество педагогического взаимодействия» в сфере сотрудничества школы и семьи, рассматривающееся как единство трех составляющих (качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия);

- раскрыта структура качества взаимодействия на основе сформулированного принципа диверсификации, предполагающего структурно-функциональное многообразие и интеграцию видов и направлений взаимодействия и управления качеством этого процесса;

- обоснована система управления качеством взаимодействия школы и семьи, базирующаяся на системно-деятельностном подходе и состоящая из трех уровней управления: стратегического, тактического и оперативного;

- на основе разработанных теоретических положений определена специфика инновационной деятельности руководителя общеобразовательного учреждения как важнейшего компонента системы управления качеством взаимодействия школы и семьи, способного организовывать сотрудничество с родителями учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество;

- установлена и обоснована зависимость уровня воспитанности школьников от качества.взаимодействия школы и семьи и эффективности управления этим процессом.

Практическая значимость исследования. Разработаны и успешно внедрены:

- технология взаимодействия педагогов и родителей, направленная на повышение уровня их педагогической культуры и улучшение межличностных взаимоотношений субъектов образовательного процесса;

- технология повышения уровня профессиональной компетентности руководителей общеобразовательного учреждения, структурных подразделений школы и педагогов, на основе которой разработаны спецкурсы и учебно-методические пособия по отдельным аспектам управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи для студентов педвузов и колледжей, слушателей курсов повышения квалификации;

- апробированы педагогические приемы обучения педагогов основам принятия управленческих решений, позволяющие оптимизировать процесс взаимодействия с родителями учащихся и существенно повысить его качество.

явлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии управления; в непосредственном осуществлении длительного опытно-экспериментального исследования, сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения количественных и качественных показателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостным подходом к исследуемой проблеме; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных общеобразовательных учреждениях страны; обобщением опытно-экспериментальных результатов и математической обработкой, что обеспечивало их валидность и надежность.

Свидетельством обоснованности исследования является его лонгитюдный характер, позволяющий сопоставить данные о подготовке руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений к управлению качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, полученные на протяжении десяти лет, и проследить их динамику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и структура понятия ((качество педагогического взаимодействия школы и семьи» определяется в работе как единство качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия. Его оценка базируется на соблюдении общих принципов оценки качества в социальных системах, дополненных специфическим для исследуемого процесса принципом диверсификации качества, отражающем интеграцию структурно-функциональных компонентов организации и управления качеством работы с семьей.

2. Закономерности (активности субъектов управления, открытости и инициативы взаимодействующих субъектов) и сформулированные на их основе принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи (принцип структурирования задач управления, принцип вариативности при принятии управленческих решений, принцип индивидуальной ответственности субъектов, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия) определяют специфику этого процесса, отражают системность и деятельностный характер управления.

3. Концепция управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи основана на системно-деятельностном подходе к управлению и анализе управления как единой технологической системы. Концепция предусматривает:

- скоординированность управленческих решений субъектов управления качеством работы с семьей;

- оптимальное распределении функций, прав и полномочий среди членов педагогического коллектива;

- высокий уровень управленческой компетентности всех педагогических работников школы;

- системную интеграцию педагогических структур школы, переориентацию их связей и отношений между собой и с родителями учащихся;

- использование качественных и количественных параметров для оценки качества потенциала взаимодействия, эффективности процесса взаимодействия школы и семьи, качества результатов взаимодействия (повышение уровня педагогической культуры родителей учащихся, профессиональной компетентности руководителей и педагогов школы в организации и управлении качеством работы с семьей, уровня воспитанности школьников),

4. Модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи предполагает поэтапное осуществление управленческих функций на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов. Модель включает в себя функциональный (принципы формирования процесса управления качеством, методы, алгоритмы деятельности субъектов управления, способы и средства управленческих воздействий, процедуры диагностики и оценивания качества взаимодействия) и структурный (целевой, мотивационно-стиму-лирующий, организационный, нормативный, информационный, содержательный, критериальный) блоки управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

5. Основные элементы системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи обеспечиваются совокупностью реализации принципов управления для трех уровней управления качеством (стратегического, тактического и оперативного).

6. Компоненты технологического процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи отражают наиболее значимые изменения различных управленческих умений руководителя (мотивационных, информационно-аналитических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных); способствуют становлению, самоактуализации, самосовершенствованию личности педагога в процессе педагогического взаимодействия школь: и семьи, а также повышению уровня педагогической культуры родителей учащихся.

7. Комплекс педагогических условий обеспечивает готовность педагогического коллектива к взаимодействию с родителями учащихся и достаточный уровень подготовки руководителей школы к управлению качеством этого процесса. К этим условиям отнесены:

- профессиональная компетентность руководителей школы и структурных подразделений в сфере организации взаимодействия с семьей;

- внутриколлективная культура школы как организационной и психологической среды управления;

- поэтапное оптимальное планирование управлеггческой деятельности;

- развитая система наставничества для начинающих педагогов.

ференциях, семинарах, симпозиумах в Москве (2001-2009), Воронеже (2006), а также регулярно докладывались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Московского гуманитарного педагогического института, Московского государственного областного университета, Московского городского психолого-педагогического университета; на секционных заседаниях НИИ проблем семьи и воспитания Российской академии образования; на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем социализации детей и юношества МГПИ.

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания педагогических дисциплин на филологическом, лингвистическом, социально-педагогическом факультетах МГПИ.

Материалы исследования находят свое применение на курсах повышения квалификации педагогических работников образования (АПКиППРО, МИОО), при чтении лекций студентам педагогических вузов и колледжей.

Разработанные в ходе исследования методические пособия и рекомендации внедрены в практику общеобразовательных учреждений. Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в 57 публикациях автора по теме работы (монографии, учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).

Структура исследования: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. В работе содержатся 9 рисунков, 17 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; вскрыты противоречия и обусловленные ими проблемы; охарактеризован научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены основные положения, выносимые на защиту; обозначены этапы исследования; охарактеризована сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования. ■.,,

Первая глава «Методологические основы качества взаимодействия школы и семьи» обращена к осмыслению совокупности категорий (взаимодействие, качество), составляющих основу исследования; посвящена анализу современных подходов к организации взаимодействия семьи и школы; в ней изучена и разрешена проблема определения качества педагогического взаимодействия школы и семьи, раскрыты принципы его оценки в социальных системах.

Взаимодействие носит универсальный и объективный характер и рассматривается в науке как явление, методологическая категория, основополагающий принцип философии. Взаимные связи между явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания, и практически не существует явления,

закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие (труды Аристотеля, Р. Декарта, П. Гольбаха, Ф. Энгельса, В.И. Вернадского, П.А. Флоренского, К.Э. Циолковского, И.Т. Фролова, И.И. Жбанковой и др.).

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х годов XX века и охватывает преимущественно область теории обучения. В 70-х годах акцент сместился в сферу воспитательной работы, и здесь взаимодействие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего социума. Современные исследователи (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Э.Н. Гусинский, О.С. Гребешок, Г.М. Коджас-пирова, Е.В. Коротаева, K.M. Левитан, В.Д. Семенов, A.B. Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образовательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.

Анализ характеристик понятия «педагогическое взаимодействие», разрабатываемых в педагогической науке, позволил раскрыть его через сопоставление с понятиями «взаимосвязь», «взаимоотношение», «влияние», «воздействие». На основе обобщения различных подходов и трактовок понятия, в данном исследовании педагогическое взаимодействие определено как детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к количественным и качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных субъектов и объектов.

Применительно к сфере работы с семьей педагогическое взаимодействие трактовалось в различные периоды отечественной истории по-разному. Связано это было с тем, что степень демократизации общества на каждом этапе его развития находила непосредственное отражение в характере и масштабах родительского влияния на школьную жизнь и профессиональную деятельность педагогов (от полной отчужденности родителей от педагогического процесса в сословных закрытых учебных заведениях в XVIII веке до активного участия родителей в организации всей школьной жизни посредством попечительских советов в конце XIX - начале XX века).

После 1917 г. в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.И. Гессена, A.C. Макаренко, М.М. Пистрака, СЛ. Шацкого, В.Н. Шульгина и др. постоянно подчеркивалась необходимость преемственности образовательных воздействий на ребенка со стороны школы и семьи. Однако с середины 30-х годов XX века в практике взаимодействия школы и семьи стало преобладать авторитарное воздействие школы на семью. В 50-е годы вновь активизировалось внимание к проблеме связи семьи и школы, в этот период традиционными формами работы с родителями становятся родительские собрания, посещение учащихся на дому, просвещение родителей. Но, несмотря на положительный опыт обращения к родителям как помощникам в организации учебного процесса, с середины

XX века и до настоящего времени семья рассматривается как объект воздействия со стороны школы, классных руководителей, учителей. Связано это, прежде всего, с тем, что педагогический коллектив оценивает роль родителя в образовательном процессе либо как «заказчика» образовательных услуг, либо как пассивного наблюдателя за процессом становления личности собственного ребенка.

Современный педагог должен учитывать всю совокупность факторов, существующих в семье и оказывающих влияние на образование, развитие, формирование личности ребенка. Поэтому в исследовании на основе анализа научно-методической литературы под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива общеобразовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов взаимодействия. Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс путем создания специальных условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в образовательном процессе.

Задачи организации качественного взаимодействия школы и семьи, которые предстоит решать педагогическому коллективу, заключаются в следующем: активное включение всех участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий на различных этапах взаимодействия; формирование иерархической структуры контроля качества взаимодействия школы и семьи; партнерское общение педагогов и родителей, означающее признание и принятие ценности личности каждого субъекта взаимодействия; участие родителей в государственно-общественном управлении школой. Решение этих задач продиктовано требованиями социума к организации работы с семьей и предполагает создание особых условий для их реализации в образовательном процессе школы.

К таким условиям, на основе проведенного исторического анализа можно отнести: усиление руководящей роли педагога при сохранении отношений партнерства и доверия между субъектами взаимодействия; централизованное административное управление этим процессом, заключающееся в регламентации деятельности педагогов и родителей, повышении квалификации субъектов и объектов управления; постоянный двусторонний контакт между субъектами взаимодействия; делегирование ряда управленческих полномочий по организации сотрудничества семьи и школы руководителям структурных подразделений общеобразовательных учреждений и педагогам.

Организация работы с семьей в условиях общеобразовательного учреждения не может быть спонтанной. Она опирается на основные научные подходы и учитывает те тенденции и стратегии, которые существуют в современной практике взаимодействия.

Гармонизация взаимодействия семьи и школы предполагает сбалансированность типов педагогической культуры обоих субъектов взаимодействия между собой, социокультурной средой и содержанием образовательной программы. Поэтому одним из основных научных подходов к организации взаимодействия школы и семьи является культурологический подход (работы Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, A.B. Иванова, Н.Б. Крыловой и др.), позволяющий школе, выстраивая культурное окружение для ребенка и его среду общения, формировать структуру собственной жизнедеятельности, которая влияет на образование детей, их интересы, мышление, язык. В результате меняется педагогическая деятельность взрослых, их образовательная система становится уникальной. Именно педагогическая культура семьи является условием самоорганизации развития личности в. школе.

Аксиологический подход предоставляет возможность выстраивать работу по организации и управлению качеством взаимодействия школы и семьи на основе единства ценностей и целей сотрудничества педагогов и родителей учащихся. Ценности, на которые ориентируются школа и семья, могут не совпадать в деталях, но в общей их направленности нетрудно усмотреть общие черты. Как педагоги, так и родители, в конечном итоге видят смысл своей воспитательной деятельности в формировании личности ребенка. Ценностные ориентации на подготовку его к жизни в социуме в целом у них совпадают. Выявление конкретных ценностных ориентации педагогов и родителей в различных направлениях образовательного процесса позволяет руководителю повысить качество управления всеми компонентами образовательного процесса (исследования В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др.).

Психологический подход (анализ трудов А.И. Захарова, Т.Г. Стефаненко, Л.И. Уманского, Э. Фромма, К. Хорни, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого и др.) позволяет исследовать состояния субъектов взаимодействия. Для данного исследования принципиально важным было выявление двух основных направлений взаимодействия, которые могут реализовываться в работе с родителями учащихся: групповое (взаимодействие педагогического коллектива с родителями), определяющее зависимость конечного результата и отношения индивидов от содержания, ценностей и целей социальной группы; межличностное (взаимодействие индивидов - педагога и родителя), характеризующееся определенными отношениями (производственными, личностными и т.д.). Психологическое направление работы с семьей широко представлено в практике взаимодействия. В настоящее время наиболее популярными являются теории А. Адлера (семейная терапия) и Р. Дрейкуса (консультирование родителей по психолого-педагогическим проблемам), концепция Т. Гордона (обучение родителей психолого-педагогическим умениям взаимодействия), теория X. Джинотта (соотнесенность детских и родительских установок).

Личностно-орпентированный подход определяет социально-индивидуализирующую функцию взаимодействия школы и семьи, позволяет выделить

наиболее эффективные формы групповой, коллективной и индивидуальной работы с родителями, выстроить компоненты личностно-значимых качеств педагогов и руководителей, необходимых для управления качеством взаимодействия школы и семьи. Содержание процесса взаимодействия школы и семьи на основе личностно-ориентированного подхода предполагает проектирование педагогических ситуаций, стимулирующих разнообразные виды деятельности субъектов взаимодействия. Проектирование и реализация ситуаций позволяют педагогу регулировать жизнедеятельность ребенка и создавать условия для его становления как субъекта собственной жизнедеятельности через воздействие на эмоционально-личностную сферу его родителей (исследования Е.В. Бонда-ревской, И.А. Колесниковой, В.П. Сергеевой и др.).

Данный подход в организации взаимодействия семьи и школы предполагает переход родителя из позиции объекта педагогического воздействия в субъектную позицию со-деятеля, со-участника образовательного процесса. В этом проявляется личностно-ориентированная направленность рассматриваемого подхода.

Системно-деятельностный подход, основные положения которого раскрыты в исследованиях С.И. Архангельского, А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, И.В. Бестужева-Лады, К. Витека, С.И. Голода, И.В. Гребенникова, Н.В. Кузьминой, A.C. Макаренко, В.П. Симонова и др., позволяет объединить все подходы на основе системной организации взаимодействия школы и семьи. В нем реализуются требования учета культурных традиций и особенностей этих институтов воспитания и социализации (культуросообразность); учета потребностей, мотивации, ценностей и целей каждого субъекта взаимодействия (аксиологичность); совместной деятельности педагогов и родителей с переходом последних из позиции объекта в субъектную позицию со-деятеля, со-творца (личностная ориентированность); регламентации межличностных отношений (психологичность).

Системно-деятельностный характер взаимодействия семьи и школы проявляется в наличии педагогически обусловленной цели, минимум двух субъектов взаимодействия (педагогов и родителей учащихся), определенной организационной структуры сотрудничества педагогов и родителей, а также содержания и способов деятельности субъектов (на основе идей Н.В. Кузьминой и В.П. Симонова).

Системно-деятельностный подход к организации педагогического взаимодействия школы и семьи предполагает исследование качества работы с семьей. Историко-философский анализ сущности и содержания категории «качество» выявил значительный интерес в науке к качеству образования. Исследование категории качества началось в античную эпоху (Аристотель, Демокрит) и продолжалось на протяжении всего периода развития цивилизации (в трудах Г. Галилея, Дж. Локка, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, Г.С. Ковалевой, К. Маркса, С.И. Плак-сия, М.М. Поташника, H.A. Селезневой, В.П. Симонова, А.И. Субетто и др.). Изначально качество трактовалось как мера удовлетворения потребностей

или социально определенная норма. Сегодня категория «качество» рассматривается, прежде всего, как социально-экономическая категория, а ее характеристики для разных объектов определяются Международной организацией по стандартизации (ISO).

Теория качества развертывается в работах современных исследователей (Н.И. Белова, И.А. Ивлиева, Б.К. Коломиец, И.Я, Кернер, В.П. Панасюк, И.Г. Салова, Е.К. Чернышова, H.A. Шарай и др.) через раскрытие связей с категориями свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и т.п. С позиции структурного подхода различаются структуры качества природного, социального, духовного происхождения. Социальное пространство качества воплощается в условиях, средствах человеческой деятельности, проявляется через бытие индивидов, через бытие общности, через ментальность, духовность людей и т.п. Достижение уровня воспитанности школьников, обеспечивающего становление основ «культурного человека» (В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, И.А. Ильин, В.П. Симонов, А.И. Субетто и др.), возможно при условии реализации в школьном учебно-воспитательном процессе управления, цели, содержание, средства и методы которого сориентированы на качество, т.е. управления качеством.

Методология определения качества взаимодействия школы и семьи базируется в исследовании на анализе тенденций развития образовательной системы, социальном заказе общества на подготовку выпускника школы, выявлении основных направлений запросов родительской общественности, изучении и совершенствовании существующих форм и методов подготовки специалистов по работе с семьей.

На основании идей диагностики и оценивания качества в системе образования, предложенных В.И. Богословским, A.C. Запесоцким, В.П. Зинченко, Г.С. Ковалевой, В.А. Кальней, Э.М. Коротковым, В.В. Краевским, В.В. Лаптевым, М.Н. Певзнером, М.М. Поташником, М.Н. Скаткивым, С.И. Шишовой и др., в понятии «качество взаимодействия школы и семьи» выделены три составляющие: качество потенциала (условия организации процесса взаимодействия школы и семьи), эффективность процесса (факторы, влияющие на повышение эффективности взаимодействия школы и семьи), качество результатов (изменения в развитии личности субъектов взаимодействия). Оценка качества педагогического взаимодействия школы и семьи базируется в исследовании на существующих объективных принципах квалиметрии (принцип единства качества и количества, принцип меры и целостности качества, принципы динамичности и измеримости качества), а также на обоснованном автором принципе диверсификации качества, предполагающем многообразие и интеграцию структурно-функциональных компонентов организации и управления качеством работы с семьей.

Качество потенциала взаимодействия отражает качество: цели взаимодействия, нормативно-правовой базы сотрудничества педагогов и родителей,

профессиональной готовности педагогов к работе с семьей, мотивации родителей к сотрудничеству, информационно-методической базы. Эффективность процесса взаимодействия складывается из следующих компонентов: эффективности технологии взаимодействия, качества управленческого воздействия на педагогический коллектив со стороны администрации школы, эффективности контроля за ходом процесса взаимодействия школы и семьи. К компонентам, составляющим качество результатов взаимодействия, в исследовании отнесены: профессиональная компетентность педагогов и руководителей школы, педагогическая культура родителей учащихся и уровень воспитанности школьников как опосредованный результат управленческой деятельности.

Таким образом, качество педагогического взаимодействия школы и семьи определяется в исследовании как совокупность свойств и характеристик качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности.

Для повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи установлена необходимость: создания в школе системы профессиональной подготовки педагогических кадров к работе с семьей; разработки технологии эффективного управления качеством взаимодействия; усовершенствования научно-методической работы структурных подразделений школы и обеспечения их взаимодействия; стимулирования самообразования и творческих инициатив педагогов в работе с семьей.

Во второй главе «Анализ проблем управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи в теории и практике педагогики» обоснованы характер и специфика управления качеством в педагогической теории и образовательной практике, изложены психолого-педагогические особенности управления качеством взаимодействия школы и семьи, исследованы основные направления модернизации управления качеством работы с семьей в системе образования России.

Социальное управление как вид деятельности требует особого подхода к организации, в котором должны отражаться социальные качества людей, включенных в этот процесс, уровень их культуры, знания, потребности, интересы, разделяемые ценности, характер взаимоотношений. Особенность социального управления заключается в его структурированности (наличии особых подсистем, распределении полномочий, определении функций). Применительно к системе управления в сфере образования основными функциями являются: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная, - позволяющие отслеживать управленческий цикл деятельности каждого субъекта (объекта).

Анализ становления системы управления образованием в России подтвердил, что школа как объект управления до начала 90-х годов XX века функционировала в качестве унифицированной системы (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.), что мало способствовало ее саморазвитию и дифференциации образовательных запросов и потребностей педагогического коллектива и общественности.

Специфика управления качеством взаимодействия школы и семьи заключается в том, что предметом труда менеджера (руководителя общеобразовательного учреждения, структурного подразделения) является педагогическая деятельность субъектов управления (педагогов), а продуктом труда - уровень воспитанности школьников и педагогической культуры их родителей.

Управление качеством в сфере образования, как относительно новое направление в педагогической науке, предполагает формулировку цели и возможность использования результатов управления с позиции их потребности и пользы, выявление мотивов управления, построение системы управления, разработку средств и оценочных измерителей качества. Таким образом, цель управления качеством в сфере образования должна соотноситься с общей целью образования и отражать особенности управленческой деятельности. Мотивация управления предполагает побуждение субъектов и объектов к самосовершенствованию через создание в школе особой социально-психологической атмосферы, изменение характера межличностных отноикний. Система управления качеством предполагает выделение звеньев управленческой цепи. Средства управления позволяют выявить членов коллектива, способных работать эффективно в предложенной системе, оценивать их деятельности, повышать качество труда. Технология управления качеством регламентирует определенную последовательность и комбинацию действий, управленческих усилий по достижению качества.

Основными требованиями к построению системы управления качеством взаимодействия школы и семьи являются:

- приведение процесса управления качеством взаимодействия школы и семьи в соответствие с общей концепцией образования на современном этапе развития общества;

- интеграция управленческих действий, направленных на повышение качества профессиональной подготовки педагогических кадров к работе с семьями школьников и изменение уровня педагогической культуры родителей и воспитанности школьников в результате качественного взаимодействия;

- решение комплекса управленческих задач, связанных с повышением профессионально-педагогической компетентности руководителей структурных подразделений школ в процессе управления качеством педагогического взаимодействия.

Разрешение проблемы внутришкольного управления качеством работы с семьей связано с организацией непрерывного повышения профессионально-

педагогической квалификации руководителей школ в сфере управленческой деятельности, дающей возможность реализации системно-деятельностного подхода к решению частных задач управления в системной цепи «руководитель образовательного учреждения - руководитель структурного подразделения -педагог - родитель». На основе проведенного анализа под управлением качеством педагогического взаимодействия школы и семьи в исследовании понимается планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на управляемую подсистему - процесс взаимодействия школы и семьи—с целью максимально эффективного ее функционирования путем создания условий для перехода в качественно новое состояние, способствующее достижению конечной педагогической цели - повышения уровня воспитанности школьников.

В системе управления качеством взаимодействия школы и семьи наиболее значимыми представляются два типа отношений, складывающихся между субъектами: межличностные отношения субординации (руководитель - подчиненный), межличностные отношения координации (педагог - родитель, родитель - руководитель). Первый тип отношений определяет ролевые функции каждого в управленческой цепи, зависит от внутригрупповой сплоченности педагогов, их совместимости, психологической устойчивости индивидов, существует в профессиональных объединениях педагогов. Неформальные же отношения между педагогами могут развиваться по второму типу, носят менее регламентированный характер, являются более стихийными и самоорганизующимися. Задача руководителя заключается в умении найти баланс между двумя типами отношений в коллективе и добиться их гармонии. Решение этой задачи позволит каждому участнику образовательного процесса ощутить свою значимость, обрести уверенность, сформировать в целом позитивный микроклимат в коллективе. Таким образом, качественный характер взаимодействие школы и семьи приобретает в случае соорганизации внутренних усилий субъектов (объектов) управления и взаимодействия и внешних усилий окружающей педагогической среды.

Характер управленческой деятельности детерминирован межличностным общением субъектов. Качество педагогического взаимодействия зависит от того, насколько в межличностные отношения субординации и координации включены все составляющие процесса общения: обмен информацией между педагогическим коллективом и родителями, между субъектами управленческой цепи; учет индивидуальных возможностей в деятельности субъектов (объектов); эмоциональное принятие друг друга. Требования к организации общения в процессе управления качеством и анализ ситуации работы с родителями в условиях школы свидетельствуют о достаточно низком уровне профессиональной готовности педагогов и руководителей к этому процессу. Профессиональная готовность рассматривается в науке и как интегральное психическое образование личности, которое формируется в деятельности и включает психические состояния

и качества личности; и как уровень культуры. Но применительно к теме диссертации профессиональную готовность необходимо рассматривать как личностное образование, интегрирующее принятие ценностей педагогической деятельности, профессиональные знания и специальные умения, повышающие качество взаимодействия с родителями учащихся.

Проанализированные основные направления модернизации процесса управления качеством взаимодействия школы и семьи в данном исследовании позволяют интегрировать инновационные тенденции в сфере управления с традиционными формами управленческой деятельности на основе системно-деятелыюст-ного подхода.

Тенденцией становления образовательной системы в России определяются гуманистические начала взаимодействия школы и семьи как ведущих институтов воспитания и социализации, констатируется заинтересованность реформирующегося общества в педагогах и руководителях, способных принимать ответственные управленческие решения и реализовывать их в практической деятельности. В условиях модернизации управления качеством работы с семьей предполагается сохранение структурных основ и управленческих начал единой государственной школы, однако единое педагогическое пространство и единые требования к содержанию работы с родителями принимается не всеми руководителями процесса взаимодействия.

Общеобразовательное учреждение должно обеспечивать удовлетворение потребностей заказчика, которым является социум и каждый отдельно взятый родитель учащегося. Вследствие чего развивающийся рынок труда выдвигает свои требования к профессиональной подготовке педагога. Профессионально-значимыми качествами выступают: самостоятельность в принятии и реализации управленческих решений, уровень развития рефлексии, нравственность, духовность.

Школа является культурной средой, что позволяет развивать и совершенствовать ее как механизм утверждения высокой духовности нации. И здесь предпочтение отдается развитию индивидуально-личностных качеств субъектов управления и взаимодействия, формированию гражданской ответственности за последствия принимаемых и реализуемых в педагогической деятельности решений. Следование гуманистической образовательной парадигме позволяет оптимально реализовать природные задатки каждого субъекта взаимодействия и управления.

В процессе модернизации управления качеством взаимодействия школы и семьи наблюдается необходимость непрерывного образования педагогов, развития их профессиональной компетентности. Это связано, прежде всего, с демократизацией взаимоотношений педагогов и родителей, всей системы управления. Рост профессиональной компетентности педагога осуществляется через приобретение личностного опыта в решении профессионально-педагогических задач. В ситуации развития образования профессиональная компетентность

педагога выражается не столько в выполнении функциональных обязанностей, сколько в активной деятельности как субъекта образовательной системы, который воздействует на ее развитие. Учитывая сложности, с которыми сталкиваются выпускники педвузов в условиях общеобразовательных учреждений; уменьшение времени, отведенного на педагогическую практику; сокращение академических часов на изучение теоретических основ организации работы с семьей, можно констатировать, что процесс формирования профессиональной компетентности педагога в организации и управлении качеством работы с семьей будет не полным, если неучтенным останется условие наличия развитой системы наставничества в общеобразовательном учреждении.

В третьей главе «Теоретические основы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи» сформулированы и обоснованы закономерности и принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи, представлено концептуальное обоснование и организационная структура модели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, проанализированы педагогические условия, критерии, показатели и уровни эффективности функционирования модели.

На основе анализа имеющихся противоречий, характеризующих управление в системе образования, обоснованы применительно к предложенной модели управления качеством взаимодействия школы и семьи:

а) закономерность активности субъектов управления, которая, применительно к рассматриваемому процессу предполагает замену жесткой, консервативной иерархической структуры управления качеством взаимодействия школы и семьи на более гибкую модель, позволяющую использовать весь педагогический потенциал школьного коллектива; стимулирование активности педагогов в выборе стратегий сотрудничества с семьей позволяет школе перейти в режим самоуправления качеством взаимодействия с родителями учащихся. Данная закономерность требует соблюдения принципа структурирования задач управления, позволяющего создавать в процессе взаимодействия с семьей полуавтономные структурные единицы в общеобразовательном учреждении на основе делегирования ряда управленческих полномочий руководителям структурных подразделений школы и педагогам для решения конкретных задач на основе интенсивного самоуправления; принципа вариативности, ориентирующего субъектов управления на самостоятельный поиск решений проблем взаимодействия в рамках общей стратегии сотрудничества двух социальных институтов;

б) закономерность открытости и инициативы взаимодействующих субъектов: актуализация потенциала собственного развития каждого субъекта управления и рост его возможностей обеспечивается его открытым взаимодействием с другими участниками на всех этапах совместной деятельности по повышению качества взаимодействия школы и семьи. Эта закономерность предполагает соблюдение принципа индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, регламентирующего деятельность всех субъектов управления

и контроль за качеством реализации их управленческих инициатив в сфере работы с семьей; а также принципа специализации деятельности субъектов взаимодействия, разрешающего проблему коммуникативных связей между родителями учащихся и педагогическим коллективом школы.

Цель разработки концепции управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи заключалась в интеграции научных, методических, организационных, управленческих, кадровых и иных усилий и ресурсов, а также создании технологической системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи на основе соответствующих принципов и закономерностей в интересах повышения эффективности ее функционирования и достижения результатов, соответствующих социальным запросам демократического общества.

Основные идеи концепции управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи заключаются в следующем:

■ а) достижение высокого уровня скоординированности в действиях, управленческих решениях субъектов управления качеством работы с семьей; оптимального распределения функций, прав и полномочий, высокого уровня управленческой компетентности всех педагогических работников школы в сфере организации взаимодействия школы и семьи;

б) анализ управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи как единой технологической системы с выделением присущих ей особенностей, алгоритма принятия и реализации решений, многообразия форм, способов, средств;

в) системная интеграция педагогических структур образовательного учреждения, переориентация их связей и отношений между собой и с родителями учащихся в интересах достижения качества взаимодействия, соответствующего современным требованиям демократического общества;

г) использование существующей в школе организационно-штатной системы управления и развертывание на ее базе структур управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи;

д) реализация на практике системно-деятельностного подхода к организации и анализу системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, заключающегося в приоритетном использовании качественных параметров, расширении номенклатуры диагностируемых сторон и свойств системы управления, выделении механизмов ее функционирования и развития, процессуальной и результативной сторон.

Применительно к управлению качеством педагогического взаимодействия семьи и школы с помощью данного подхода раскрывается сущность отношений управления «руководитель школы - руководитель структурного подразделения школы - педагог - родитель», выявлена возможность использования приемов делегирования ряда полномочий по организации иуправленшо качеством работы с семьей со стратегического уровня управленческой структуры школы

на тактический и оперативный (руководителям структурных подразделений школы и педагогам).

Системно-деятельностный подход к формированию организационных структур управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи обеспечивает:

- ориентацию педагогического коллектива и управленческих структур школы на достижение высокого уровня воспитанности школьников и педагогической культуры родителей учащихся;

- межсистемную интеграцию учебных, воспитательных и управленческих проблем качества взаимодействия семьи и школы;

- системную организацию управленческих действий централизованных и локальных структур внутришкольного управления;

- установку прямых и обратных, внешних и внутренних связей между различными видами, формами, структурными элементами системы управления, обеспечивающей получение полезного результата - повышение качества работы школы с семьями учащихся.

Таким образом, системный анализ ситуации, складывающейся в процессе управления качеством взаимодействия школы и семьи, позволяет определить наиболее приемлемое, оптимальное для решения стратегических, тактических и оперативных задач управления распределение функций между руководителем образовательного учреждения, структурными подразделениями школы и педагогами.

Моделированию в данном исследовании подверглись (рис. 1):

а) содержание и педагогические приемы формирования потребностно-мо-тивационной сферы субъектов и объектов управления качеством взаимодействия школы и семьи;

б) процесс повышения профессионально-педагогической и специальной управленческой подготовки педагогов и руководителей системы управления качеством взаимодействия;

в) педагогический мониторинг и контроль за качеством взаимодействия с родителями учащихся в общеобразовательном учреждении на основе разработанных и внедренных методик диагностики.

Реализация всей совокупности функций (информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной) каждым субъектом управления качеством работы с семьей позволяла оценить качественные изменения в характере взаимодействия школы и семьи и эффективность управленческой деятельности. Оптимальное сочетание централизации и децентрализации управления - сосредоточения управленческих функций в руках руководителя образовательного учреждения или рассредоточения их по структурным подразделениям - определялось в работе складывающейся ситуацией в системе внутришкольного управления. Системный анализ позволял выявить

Качество потенциала взаимодействия

- цели взаимодеистиия,

- нормативно-правовая база взаимодействия,

- профессиональная готовность педагогов,

- мотивация родителей, инф.-метод. обеспечение

Качества педагогического

взаимодействия школы и семьи

Эффективность процесса

взаимодействия

- технологии

взаимодействия и

управления качеством,

- управленческое

воздействие.

- мониторинг процесса

взаимодействия

Качество результата взаимодействия

- профессиональная компетентность руководителей и педагогов, ■ педагогическая культура родителей, • воспитанность школьников

I £ о

я с

Технология управления качеством взагшодейатия школы л семьи

Л % щ

Я Й- 2

О- О ф

= -9- ..

* - 5.

? 1

а §

г 9- :

.8 & я

о. в « - с 3 « >, о «

1 я & 5

>Х О

О. О я;

П § 1

Си С

£ I

• 3 К >5 §• Й- 2

з 2 £8

Мониторинг управления

«3 х

ё ? 2

2 * г

а X

Условия эффею-ивности управления качеством

Характер межличностного общения субъектов управления

Рис. 1. Структурно-функциональная модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи

наиболее приемлемое, оптимальное для решения тактических задач управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи распределение функций между руководителем образовательного учреждения, структурными подразделениями и педагогами.

В исследовании были выделены и обоснованы следующие условия эффективности реализации модели управления:

- готовность руководителей образовательного учреждения, структурных подразделений к управлению качеством взаимодействия, в основе которой -профессиональная управленческая компетентность субъектов процесса;

- высокий уровень внутриколлективной педагогической культуры (сформи-рованность коллектива единомышленников, потребность педагогов в самообразовании, традиции коллектива, культурная среда школы);

- оптимальное планирование управленческой деятельности, обеспечивающие единство установок всех субъектов управления на достижение цели;

- наличие развитой системы наставничества по отношению к начинающим педагогам - выпускникам педагогических вузов и колледжей.

Предложенная модель позволила выявить следующие профессионально-педагогические качества руководителей, имеющие тесную связь с уровнем развития навыков и умений управленческой деятельности:

а) профессиональные умения руководства процессом взаимодействия на субъект-субъектной основе;

б) способности выполнять профессиональные действия в соответствии с поставленными целями и задачами;

в) сформированность коммуникативных умений и навыков межличностного общения субъектов управления и взаимодействия;

г) системное видение складывающихся педагогических ситуаций в процессе взаимодействия и умение находить нестандартные приемы их разрешения в процедурах управления.

Контроль качества взаимодействия школы и семьи предполагал:

а) отслеживание качественных изменений профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений (директоров школ, их заместителей, руководителей методических объединений) к управлению качеством взаимодействия школы и семьи;

б) оценивание управленческих решений и действий педагогов в сфере планирования и организации работы с семьей;

в) оценивание уровня педагогической культуры родителей как показателя эффективности функционирования процесса управления.

Оценка готовности руководителей образовательных учреждений и структурных подразделений к управлению качеством взаимодействия школы и семьи осуществлялась по параметрам: теоретическая готовность, операционно-дея-тельностная готовность (технологическая), личностная готовность (методика В.П. Симонова, адаптированная автором исследования).

В процессе исследования эффективности приемов и методов формирования у педагогов управленческих умений организации работы с семьей оцениванию подлежали:

- степень сформированное™ управленческих умений педагогов в повышении качества взаимодействия школы и семьи;

- неординарность, творческий характер управленческой деятельности;

- установка на индивидуально-личностные особенности родителей школьников при управлении качеством взаимодействия;

- готовность к самообразованию.

Разработанные критерии педагогической культуры родителей школьников позволили отследить изменения: а) в осознании ими целей и задач образования и воспитания; б) во владении методиками организации семейного образования; в) в способности родителей к сотрудничеству с детьми; г) в характере взаимодействия с педагогическим коллективом.

В четвертой главе «Опыт повышения качества взаимодействия школы и семьи в структуре внутришколыюго управления» автором раскрыта общая технология организации опытно-экспериментальной работы на основе реализации программ управления научно-методической работой по повышению качества взаимодействия школы и семьи, подготовки руководителей и педагогов к управлению качеством работы с семьей, организации взаимодействия педагогов и родителей.

В главе доказана и подтверждена практикой необходимость дополнительных курсов повышения квалификации работников образования в сфере управления качеством взаимодействия школы и семьи как способа повышения эффективности управления качеством образования в целом, а также необходимость внедрения в программу подготовки студентов педвузов и колледжей спецкурсов такой направленности.

Авторские технологии повышения качества взаимодействия школы и семьи • предусматривали:

1) в рамках технологии обучения педагогов и руководителей структурных подразделений школы основам управления:

- проведение курсовой подготовки для овладения инновационными приемами управления1 качеством взаимодействия школы и семьи (теоретический курс лекций, семинары, практикумы по развитию управленческих навыков и приемов межличностной коммуникации);

- совершенствование системы управления научно-методической работой в школе, позволяющей педагогам и руководителям структурных подразделений развивать свою профессиональную компетентность и овладевать знаниями, умениями и навыками организации и управления качеством работы с семьей в методических творческих объединениях, на предметных кафедрах, в научно-исследовательской деятельности педагогических лабораторий;

- самостоятельная работа педагогов по овладению научно-методическими основами управленческой деятельности в сфере работы с семьями школьников;

- целенаправленная работа по оказанию наставнической помощи и поддержки начинающим педагогам школы;

2) в рамках технологий взаимодействия школы и семьи:

- повышение педагогической культуры родителей школьников (на основе программы педагогического просвещения и обучения родителей учащихся);

- практическое применение управленческих навыков и приемов эффективной межличностной коммуникации педагогами в процессе повышения качества работы с семьей;

3) педагогический мониторинг результатов управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы в процессе повышения качества взаимодействия.

Технология управления научно-методической работой представлена в исследовании иерархической трехуровневой системой управления: уровень стратегического управления (на этом уровне исследовалась деятельность субъектов управления: директора, совета по стратегии развития взаимодействия школы и семьи, педагогического совета, аттестационной комиссии); уровень тактического управления (заместители директора и руководители структурных подразделений школы, методический совет школы); уровень оперативного управления (классные руководители, психологи, социальные педагоги, лаборатории научно-исследовательской работы педагогов). В исследовании подробно представлены функции каждого субъекта управленческой цепи: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная, -что позволило диагностировать характер и качество распределения управленческих полномочий между субъектами.

В экспериментальной деятельности использовалась программа повышения квалификации педагогов в работе с семьей - «Школа педагога-исследователя», которая представляла собой курсы специализированной подготовки педагогов к организации работы с семьей и руководства этим процессом. Для педагогов организовывались творческие мастерские, смотры достижений, лекции, семинарские занятия, конференции по различным направлениям взаимодействия с семьей, проводились по специально разработанной методике ролевые дискуссии, осуществлялась экспертиза деятельности педагогов.

В рамках деятельности ((Школы педагога-исследователя» был разработан курс обучения педагогов «Педагогическое взаимодействие школы и семьи», основными задачами которого явились: общее знакомство со структурой педагогического взаимодействия школы и семьи; определение роли организационно-дсятслыгостной стороны в этом процессе; развитие умений и навыков, необходимых для организации и управления качеством взаимодействия школы и ссмыг, отработка методик оценки качества взаимодействия школы и семьи;

формирование навыка психолого-педагогической рефлексии; отработка приемов повышения качества взаимодействия школы и семьи на уровне оперативного управления.

Автором исследования была предложена программа оказания наставнической помощи начинающим педагогам «Профессиональная адаптация педагога в школе», которая реализовывалась в совместной деятельности общеобразовательных учреждений и Центра наставничества молодых специалистов столичного образования при Московском гуманитарном педагогическом институте. Данная программа включала: индивидуальные консультации для начинающих педагогов и студентов выпускных курсов педвузов по проблемам организации работы с родителями учащихся; совместную с наставником отработку технологии проведения родительских собраний, консилиумов и т.д.; консультации с целью определения программы повышения компетентности педагога (карта профессионального саморазвития педагога, рефлексивные методики, методика КТД в работе с классом и родителями и т.п.); прогнозирование результатов в развитии критических и конфликтных ситуаций; инструктивно-методическую работу (информацию и разъяснение нормативных документов, организацию взаимодействия и сотрудничества на основе договоренностей с попечительским советом или родительским комитетом); совместное планирование мероприятий и контроль наставников за реализацией тех или иных планов. Установлено, что эффективность данной работы зависит от скоординированной деятельности администрации школы по оказанию поддержки начинающим педагогам.

Реализация данной программы подтвердила предположение о том, что качество взаимодействия педагогов и родителей напрямую зависит от характера самообразовательной деятельности педагогов. В связи с этим наставники планировали работу с педагогами в соответствии с их образовательными потребностями (для группы «лидеров» — партнерство и административная поддержка, для «исполнителей» - организация работы и консультативная помощь в вопросах работы семьей, для группы «наблюдателей» - наставничество). Наиболее значительные изменения по итогам опытно-экспериментальной работы были отмечены в профессиональных управленческих качествах, связанных с творческими возможностями (с 21% на начальном этапе опытно-экспериментальной работы до 50% - на завершающем этапе).

Осуществление конструктивного педагогического взаимодействия возможно при внедрении технологии, в основе которой - сознательное соподчинение эмоциональных, интеллектуальных, мотивационно-поведенческих усилий родителей и педагогов, ориентированных на достижение общего результата -повышение уровня воспитанности школьников. Среди форм и методов работы с родителями активно использовались деловые игры, родительские семи-

нары, психолого-педагогические тренинги, мини-лекции специалистов, групповые дискуссии, индивидуальное консультирование, «круглые столы» и др. По итогам опросов установлено, что отношение к формам и методам педагогического просвещения кардинально поменялось у родителей, участвующих в опытно-экспериментальной работе. Если на начальном этапе эксперимента предпочтение отдавалось в обеих группах родительскому собранию - 54% опрошенных в экспериментальной группе и 56% в контрольной группе, то после завершения программы интерес в экспериментальной группе к собраниям несколько снизился, что можно связать с активным внедрением других, не менее эффективных форм работы - родительских семинаров, группового и индивидуального консультирования, различных форм участия родителей в школьном соуправлении. В контрольной же группе на заключительном этапе работы все так же приоритет отдается собранию - 58%.

По итогам внедрения технологии взаимодействия педагогов и родителей подтверждена эффективность данного вида работы для изменения характера межличностного общения педагогов и родителей школьников, о чем свидетельствует таблица 1.

Таблица I

Изменения характера межличностного общения педагогов и родителей (п = 382, из них: педагоги- 156 чел., родители - 226 чел.)

Уровни До начала ОЭР После оконч. ОЭР

ЭГ КГ ЭГ КГ

Оптимальный 4% 5% 16% 5%

Благоприятно-неустойчивый 13% 12% 31% 11%

Нейтральный 36% 38% 29% 40%

Несогласованный 24% 22% 13% 22%

Неблагоприятный (конфликтный) 23% 23% 11% 22%

Данные таблицы сведены в гистограммы, отражающие характер межличностного общения субъектов взаимодействия на начальном этапе опытно-экспериментальной работы (рис. 2) и после ее завершения (рис. 3)'.

1 Буквенным обозначениям по оси л рисунков 2 и 3 соответствуют уровни общения: А - оптимальный, В — благоприятно-неустойчивый, С - нейтральный, Б - несогласованный, Е - неблагоприятный. По оси у указаны проценты от общего числа опрошенных.

А 8 С О Е

Рис. 2. Характер межличностного общения педагогов и родителей на начальном этапе опытно-экспериментальной работы (п = 382, из них: педагоги - 156 чел., родители - 226 чел.)

А В С О Е

Рис. 3. Характер межличностного общения педагогов и родителей на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы (п = 382, из них: педагоги - 156 чел., родители - 226 чел.)

Установлено и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы, что данная технология позволяет педагогам создать атмосферу открытого и ответственного взаимодействия с родителями на основе общих целей и ценностей; интенсифицировать процесс обучения и педагогического просвещения семьи, способствуя более глубокому пониманию родителями необходимости повышения собственной педагогической культуры; осознать необходимость

в своем постоянном профессиональном и личностном совершенствовании; а также позволяет родителям повысить степень восприятия и переработки педагогической информации; формирует у них мотивационную готовность к интенсивной воспитательной деятельности; стимулирует ответственное отношение родителей к процессу повышения собственной педагогической культуры; учит приемам самообразования. Результаты опытно-экспериментальной работы по повышению уровня педагогической культуры семьи в процессе реализации технологии взаимодействия педагогов и родителей отражены в таблице 2.

Таблица 2

Изменение уровня педагогической культуры родителей школьников

(п=22б чел.)

Критерии* Уровни педагогической культуры родителей

Высокий Средний Низкий

До начала ОЭР По оконч. ОЭР До начала ОЭР По оконч. ОЭР До начала ОЭР По оконч. ОЭР

А 3% 38% 18% 46% 79% 16%

В 11% 25% 41% 51% 48% 24%

С 14% 28% 47% 61% 39% 11%

D 9% 31% 34% 59% 57% 10%

* В столбце «критерии» буквенным обозначениям соответствуют: А - осознание целей и задач образования и воспитания; В - владение методиками организации семейного образования и воспитания; С - способность к сотрудничеству с детьми; D - взаимодействие с педагогическим коллективом.

Изменения в характере управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи со стороны руководителей общеобразовательных учреждений отслеживались в процессе внедрения технологии обучения руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы. Это предполагало постановку и решение следующих задач: подготовка руководителя к эффективной организации процесса внутришкольного управления, выработка основных навыков межличностного общения с педагогическим коллективом; формирование навыков руководства качеством взаимодействия школы и семьи.

Разработанный автором исследования курс «Основы управления педагогическим коллективом» позволял в процессе обучения руководителей общеобразовательных учреждений подробно проанализировать проблемы сопротивления коллектива инновациям, формирования внутришкольной культуры, методики управления педагогическим коллективом, механизмы этого управления (методика K.M. Ушакова).

На завершающем этапе формирующего эксперимента оптимальный уровень самооценки наблюдался у 50% руководителей. Критический уровень самооцен-

ки снизился к окончанию формирующего эксперимента с 24% до 12%. Значительно возросли возможности руководителей в разрешении конфликтов. Если до начала формирующего эксперимента оптимальные способы реагирования на конфликтные ситуации были отмечены у 40% руководителей, то на завершающем этапе — у 60%. Критический уровень реагирования сохранился только у 14% руководителей (в исходных данных он наблюдался у 21% руководителей). Сводная таблица изменения уровня профессиональной компетентности руководителей и педагогов (на основе результатов оценки теоретической, операцион-но-деятельностной и личностной готовности субъектов управления) подтверждает эффективность реализации технологии обучения педагогов и руководителей приемам управления и взаимодействия (табл. 3).

Таблица 3

Изменение уровня профессиональной компетентности педагогов и руководителей (п=439 чел., из них педагогов - 156 чел., руководителей - 283 чел.)

Уровни профессиональной компетентности До начала опытно-экспериментальной работы На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы

Высокий 13% 28% .

Средний 48% 57%

Низкий 39% 15%

Данные в таблице подтвердил опрос руководителей и педагогов, в результате которого выяснилось, что по мере роста профессиональной компетентности руководителей в сфере управленческой деятельности потребность в профессиональном обучении не падает, а напротив, становится все более актуальной. Вместе с тем, актуализируются и личностные мотивации к самостоятельности в принятии управленческих решений, к властным полномочиям.

По итогам внедрения технологии управления качеством взаимодействия школы и семьи проведен сравнительный анализ изменения уровня воспитанности школьников. В структуре воспитанности (по методике В.П.Симонова) особо значимым для исследования представлялся ценностно-мотивационный блок, куда вошли культурологические компоненты отношения к миру (уважение семейных традиций, духовность, патриотизм, любовь к природе, миротворчество, трудолюбие), отношения к другим людям (гуманность, альтруизм, толерантность), отношения к себе (забота о своем здоровье, самопринятие, самостоятельность, самоопределение, самореализация). Сводная таблица (табл. 4) изменений уровня воспитанности школьников доказывает значимость проведенной работы.

Таблица 4

Изменение уровня воспитанности школьников

(п=510)

Уровни воспитанности Начальный этап ОЭР Завершающий этап ОЭР

эг кг ЭГ КГ%

Высокий 5% 6% 17% 9%

Средний 41% 42% 62% 51%

Низкий 54% 52% 21% 40%

Данные таблицы представлены в виде рисунка 4, отражающего характер изменения уровня воспитанности учащихся под влиянием предложенной системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

Изменение уровня воспитанности школьников (п=510)

ШВысокий ШСредний У Низкий

54 42 | 52 | | 51 40

I ШтШ , 1 ш

ряи 1 17 щ 21 Л ; |

Б ШШЩ У 1 Н 1 и У 9 шжж т 1 Ш

эг кг I эг кг

Начальный этап ОЭР (в %) Завершающий этап ОЭР (в %)

Рис. 4

Результаты свидетельствуют о позитивном влиянии предложенной модели управления на качество педагогического взаимодействия, а, следовательно, и на формирование личности школьника.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В заключении диссертации изложены научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и сделаны общие выводы:

• Анализ категории «взаимодействие» в философии и теории образования через ее сопоставление с понятиями «взаимосвязь», «воздействие» позволил в исследовании установить, что педагогическое взаимодействие школы и семьи есть обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная и управляемая связь педагогического коллектива общеобразовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов и объектов взаимодействия. Развитие педагогического взаимодействия семьи и школы в России осуществлялось циклично от авторитарных моделей XVIII и XX веков к либерально-демократическим - в XIX и XXI веках.

• В исследовании выявлены и обоснованы подходы к организации педагогического взаимодействия школы и семьи на современном этапе развития системы общего образования в России: культурологический, аксиологический, психологический, личностно-ориентированный, которые интегрируются в практике организации и управления качеством взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода. К структурным компонентам системы взаимодействия школы и семьи в исследовании отнесены:

а) субъекты взаимодействия - педагоги и родители учащихся;

б) свойства субъектов взаимодействия, заключающиеся в определенном наборе качеств, необходимых для эффективной организации сотрудничества семьи и школы (для педагогов - это профессионально значимые личностные качества, повышающие уровень их профессиональной компетентности в организации работы с семьей; для родителей - уровень педагогической культуры, достаточный для наиболее эффективного сотрудничества с педагогическим коллективом школы);

в) наличие четкой прямой и обратной связи между субъектами взаимодействия;

г) наличие системы управления качеством педагогического взаимодействия семьи и школы, что, в свою очередь, предполагает иерархию уровней управления работой с семьей.

• Методология оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи базируется в исследовании на анализе тенденций развития образовательной системы, социальном заказе общества на подготовку выпускника школы, выявлении основных направлений запросов родительской общественности, изучении и совершенствовании существующих форм и методов подготовки специалистов по работе с семьей. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы на теоретико-методологическом уровне

обосновано понятие «качество взаимодействия»; раскрыта его понятийная сущность применительно к сфере работы с семьей как совокупность свойств и характеристик качества потенциала, эффективности процесса и качества результата, взаимодействия, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности. Разработанные в теории квалиметрии и проанализированные применительно к теме исследования принципы (принцип единства качества и количества, принцип меры, целостности качества, его динамичности и измеримости) дополнены принципом диверсификации качества, позволяющим интегрировать необходимые структурно-функциональные компоненты организации и управления качеством работы с семьей.

• На основе анализа специфики развития системы управления в отечественном образовании, исследования основных направлений модернизации управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, выявления психолого-педагогических особенностей организации этого процесса, установлены закономерности управления качеством работы с семьей и соответствующие им принципы управления:

а) закономерность активности субъектов управления и соответствующие ей принцип структурирования задач управления и принцип вариативности);

б) закономерность открытости и инициативы взаимодействующих субъектов (принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия).

• Системно-деятельностный подход к организации работы общеобразовательного учреждения с семьей позволил разработать концепцию управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, обосновав ее как многомерную систему, основанную на действенном контроле каждого уровня управления этим процессом.

Модель управления качеством взаимодействия школы и семьи с позиции системно-деятелыюстного подхода представляется четко структурированным единством взаимосвязанных процессов, процедур, элементов педагогической системы школы, находящихся в иерархической соиодчиненности и обеспечивающих, в конечном итоге, получение полезного результата - повышения уровня воспитанности школьников. Моделирование системы управления качеством взаимодействия школы и семьи позволило в исследовании выделить три уровня управления качеством взаимодействия школы и семьи (стратегический, тактический, оперативный) и обосновать системообразующие факторы, способствующие повышению качества взаимодействия школы и семьи, такие как:

а) усиление руководящей роли педагога в процессе взаимодействия школы и семьи;

б) централизованное административное управление качеством взаимодействия школы и семьи;

в) установка постоянного, двустороннего информационного контакта между участниками взаимодействия и руководителями этим процессом.

• Разработана технология взаимодействия педагогов и родителей, основанная на системно-деятельностном подходе, реализуемом в субъект-субъектных межличностных отношениях педагогов и родителей. Предложены инновационные формы и методы повышения педагогической культуры семьи. По результатам внедрения данной технологии были отмечены существенные позитивные изменения в характере взаимодействия педагогов и родителей, в оценке ими форм и методов повышения педагогической культуры семьи, в характере межличностного общения родителей и педагогов.

• Разработана и внедрена в образовательный процесс технология повышения квалификации педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы в рамках построения системы научно-методического обеспечения процесса управления. По результатам внедрения технологии были отмечены позитивные изменения в уровне подготовки педагогов к работе с семьей с использованием методик самообразования; в лучшую сторону изменились показатели профессионально-педагогической компетентности педагогов; возрос уровень умений самооценки и самоанализа педагогов. С помощью предложенной автором исследования технологии обучения руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы были решены задачи:

- инновационной организации процесса внутришкольного управления;

- выработки основных приемов межличностного общения руководителей с педагогическим коллективом;

- формирования управленческих навыков, необходимых для адекватного руководства качеством взаимодействия школы и семьи.

В результате были выявлены позитивные сдвиги в оценке взаимозависимости профессиональной компетентности руководителей от их социальной активности и уровня притязаний; изменения склонностей и мотиваций к компромиссу с сотрудниками по итогам курсовой подготовки. Данные результаты позволили реально повлиять на эффективность управления качеством взаимодействия школы и семьи.

Были разработаны и апробированы методики организации, оценки и управления качеством взаимодействия школы и семьи, основанные на приемах психодиагностики, принципах управления качеством.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу. Однако дальнейшего рассмотрения и углубления требуют следующие вопросы: построение системы непрерывного образования педагогов в процессе повышения качества взаимодействия школы и семьи, управление качеством работы с семьей в учреждениях коррекционного типа и реабилитационных центрах для детей с ограниченными возможностями развития, использование проек тных технологий в организации взаимодействия школы и семьи и др.

Основные положения, материалы, раскрывающие и дополняющие содержание диссертации, отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, включенных в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденный Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ»

1. Недвецкая, М.Н. Социальное партнерство школы и семьи в сфере управления образовательным учреждением [Текст] / М.Н.Недвецкая // Наука и школа. №5. 2006. - С.8 - И(0,8 п.л.)

2. Недвецкая, М.Н. Определение и оценка качества педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая //Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика и психология». -№1 (22). - Том 1. - 2006. - М.: Изд-во МГОУ. - С.64 - 68. (0,4 п.л.)

3. Недвецкая, М.Н. Подготовка руководителей школы к управлению педагогическим коллективом с использованием технологии интерактивного обучения [Текст] / М.Н.Недвецкая // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - №2 (31). - 2006. - М.: Изд-во МГОУ. С.63-68. (0,4 пл.)

4. Недвецкая, М.Н. Особенности социально-профессиональной адаптации выпускников педагогических колледжей [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование. №12.2006. С.38 -39. (0,4 п.л.)

5. Недвецкая, М.Н. Технология управления научно-методической работой по повышению качества взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Наука и школа. №1. 2007. С.38 - 41. (0,5 п.л.)

6. Недвецкая, М.Н. Повышение педагогической культуры родителей учащихся в процессе взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Начальная школа. № 1, 2007. С.37 -43. (0,8 п.л.)

7. Недвецкая, М.Н. Организация педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Дополнительное образование. №1. 2007. -С. 15-20. (0,5 п.л.)

8. Недвецкая, М.Н. Формирование у студентов педагогических колледжей готовности к общению с родителями школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая //Среднее профессиональное образование. №1. 2007. С. 16 - 17. (0,4 п.л.)

9. Недвецкая, М.Н. Методика оказания наставнической помощи начинающему педагогу в школе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование. №2, 2007. С. 22 - 23. (0,4 п.л.)

10. Недвецкая, М.Н. Построение системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование. №3. 2007. С.8 - 9. (0,4 п.л.)

Монографии, учебные пособия

11. Недвецкая, М.Н. Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи: Монография [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: АПКиППРО, 2008. -240с. (15 п.л.)

12. Недвецкая, М.Н. Теория и практика организации педагогического взаимодействия школы и семьи: Монография [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: УЦ «Перспектива», 2006. - 173с. (И п.л.)

13. Недвецкая, М.Н. Модернизация профессиональной подготовки учителей: от теории к практике: Монография [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: АПКиППРО, 2007. - 155с. (9,75 п.л./2,2 п.л. авт.)

14. Недвецкая, М.Н. Дидактические игры в работе с семьей: Монография [Текст] /М.Н.Недвецкая. - М.: АПКиППРО, 2008. - 117с. (7,5 п.л./ 0,5п.л. авт.)

15. Недвецкая, М.Н. Педагогическое взаимодействие школы и семьи: Программа курса специализации и повышения квалификации педагогических работников образования [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: АПКиППРО, 2004. - 32 с. (2 п.л.)

16. Недвецкая, М.Н. Нормативно-правовое регулирование педагогической деятельности работника общеобразовательного учреждения: Программа курса специализации и повышения квалификации педагогических работников образования [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: АПКиППРО, 2004. - 28 с. (1,8 п.л.)

17. Недвецкая, М.Н. Первые шаги молодого специалиста в школе, или Искусство быть учителем: Методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая / Под. ред. Т.С.Ивановой. - М.: МГПИ, 2004. - 40 с. (2,5 п.л./ 1 п.л. авт.).

18. Недвецкая, М.Н. Модернизация образования в условиях современной школы: Программа курсов повышения квалификации работников образования [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: МГПИ, 2005. - 32 с. (2п.л./0,2п.л. авт.)

19. Недвецкая, М.Н. Нормативно-правовые основы педагогической деятельности работников общеобразовательных учреждений: Учебно-методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. -М.: АПКиППРО, 2005. - 116 с. (7,25 п.л.)

20. Недвецкая, М.Н. Кто поможет молодому педагогу? Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений и педагогов-наставников [Текст] / М.Н.Недвецкая. -М.: АПКиППРО, 2005. -56 с. (3,5 п.л.).

21. Недвецкая, М.Н. Классному руководителю об организации взаимодействия школы и семьи: Методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: Издательство УЦ «Перспектива», 2005. - 153с. (8,5 п.л.)

22. Недвецкая, М.Н. Все об организации труда педагогов общеобразовательных учреждений: Справочное пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: Центр гуманитарной литературы, 2006. - 182 с. (11,96 п.л.)

23. Недвецкая, М.Н. Дневник педагогической практики: Учебно-методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: АПКиППРО, 2008. (15п.л. /1п.л. авт.)

24. Недвецкая, М.Н. Взаимодействие школы и семьи: от теории к практике: Учебно-методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. -М.: АПКиППРО, 2008. -78 с. (4,9 п.л./3,5 п.л. авт.)

25. Недвецкая, М.Н. Нормативно-правовые основы педагогической деятельности: Учебно-методическое пособие [Текст] / М.Н.Недвецкая. - М.: УЦ «Перспектива», 2009. - 275 с. (17 п.л.)

Научные статьи, тезисы докладов

26. Недвецкая, М.Н. Профессиональная подготовка студентов к организации педагогического взаимодействия школы и семьи на основе ценностного подхода [Текст] / М.Н.Недвецкая // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т.2. - М.: МГПИ, 2004. С. 408 - 421. (0,75п.л.)

27. Недвецкая, М.Н. Педагогические условия, обеспечивающие активизацию читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки [Текст] / М.Н.Недвецкая // Образование в современной школе, № 7. -М., 2004. С. 11-17.(1 п.л.)

28. Недвецкая, М.Н. Деятельность социального педагога в процессе взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. Сб. науч. трудов. - М.: МГОУ, 2004. С. 61- 63. (0,2 п.л.)

29. Недвецкая, М.Н. Педагогическое взаимодействие школы и семьи в процессе активизации читательской деятельности школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. Вып. 3. В 2-х т. - М.: МГПИ, 2004. Т.2. С. 135 - 138. (0,25 п.л.)

30. Недвецкая, М.Н. Организация работы по подготовке студентов педагогического вуза к общению с родителями школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая / /Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность. Материалы конференции. - М.: УРАО, 2004. - С. 119 - 121. (0,2 п.л.)

31. Недвецкая, М.Н. Организация педагогического взаимодействия школы и семьи по вопросам воспитания школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции/Под ред. Э.И. Медведь.-М.: МГПИ, 2004. -С.40 -43. (0,25 п.л.)

32. Недвецкая, М.Н. Профессиональная адаптация молодых учителей в школьной образовательной системе [Текст] / М.Н.Недвецкая //Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т.З. -М.: МГПИ, 2005. С.187- 195. (0,56 п.л.)

33. Недвецкая, М.Н. Организация системы наставничества в процессе профессиональной адаптации молодых специалистов [Текст] / М.Н.Недвецкая // Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонс-кой декларации. Сборник научных трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Вып. 9. Т. 2. - М.: МГУТУ, 2005. С. 253 -258. (0,4 п.л.)

34. Недвецкая, М.Н. Взаимодействие классного руководителя с семьей как педагогическая проблема [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. науч. трудов. Вып. 2. М.: Международная педагогическая академия, 2005. С. 12-14. (0,2 п.л.)

35. Недвецкая, М.Н. Технологическое обеспечение 'процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст]

/ М.Н. Недвецкая //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. науч. трудов. Вып. 4. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. С. 24 - 26. (0,2 п.л.)

36. Недвецкая, М.Н. Образовательная среда школы как основа деятельности субъектов педагогического взаимодействия [Текст] / М.Н.Недвецкая // Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (актуальность, проблемы, перспективы). - М.: МГПИ, 2005. С. 50 - 52. (0,2 п.л.)

37. Недвецкая, М.Н. Характер педагогических взаимодействий в образовательной среде и их влияние на профильную ориентацию школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (актуальность, проблемы, перспективы). - М.: МГПИ, 2005. С. 21 -24. (0,25 п.л.)

38. Недвецкая, М.Н. Творческий характер подготовки студентов педвуза к организации взаимодействия с семьями школьников [Текст] / М.Н.Недвецкая // Педагогические основы развития креативности личности в процессе социализации. Материалы II Международной научно-практической конференции / Под ред. Э.К.Никитиной. - М.: МГПИ, 2005. С. 154 - 161. (0,5 п.л.)

39. Недвецкая, М.Н. Сущностные характеристики продуктивности педагогического взаимодействия в образовательном процессе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции / Под. ред. Э.И. Медведь. -М.: МГПИ, 2005.С. 196 - 200. (0,3 п.л.)

40. Недвецкая, М.Н. Концептуальные основы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. науч. трудов. Вып. 4. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. С. 65-69. (0,25 п.л.)

41. Недвецкая, М.Н. Социальное партнерство школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая //Молодые ученые московскому образованию: Материалы городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов. -М.: МГППУ, 2006. С. 180- 183. (0,25 п.л.)

42. Недвецкая, М.Н. Социокультурные аспекты взаимодействия человека с организацией [Текст] / М.Н.Недвецкая //Педагогические инновации в обучении и воспитании: Сб. науч. трудов / Под ред. Л.П.Крившенко. - М.: МГОУ, 2006. С. 25 -28. (0,3 п.л.)

43. Недвецкая, М.Н. Управление качеством образования на основе стандартов ISO 9000 [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П.Симонова. Вып. 4. -М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.Ю- 12. (0,2 п.л.)

44. Недвецкая, М.Н. Проблема создания технологии педагогического управления в школе [Текст] /' М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов

/' Под ред. проф. В.П. Симонова. Вып. 4. - М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.78 - 80. (0,2 п.л.)

45. Недведкая, М.Н. Проблемы организации эффективной системы управления в школе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. Вып. 4. - М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.90 - 93. (0,2 п.л.)

46. Недвецкая, М.Н. Системно-деятельностный подход к организации управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. Вып. 5. - М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.34 —37. (0,2 п.л.)

47. Недвецкая, М.Н. Государственно-общественное управление образовательным учреждением [Текст] / М.Н.Недвецкая // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. Вып. 5. - М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.47 - 50. (0,2 п.л.)

48. Недвецкая, М.Н. Демократизация управления школой как условие эффективности ее функционирования и развития [Текст] / М.Н.Недвецкая// Под-' готовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.П. Симонова. Вып. 5. - М.: Международная педагогическая академия, 2006. С.107 — 110. (0,2 п.л.)

49. Недвецкая, М.Н. Наставничество как механизм управления качеством образовательного процесса в школе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Современное управление. №5. 2006. С.92 - 112. (1,5 п.л.)

50. Недвецкая, М.Н. Формирование внутренней культуры организации [Текст] / М.Н.Недвецкая // Современное управление. №11. 2006. С. 113-117. (0,4 п.л.)

51. Недвецкая, М.Н. Социально-педагогические принципы развития системы непрерывного образования [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование: Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу. №1. 2007. С.11 - 14. (0,4 п.л.)

52. Недвецкая, М.Н. Стажировка в образовательном учреждении как условие эффективности профессиональной адаптации выпускника колледжа [Текст] / М.Н.Недвецкая // Среднее профессиональное образование: Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу. №12, 2006. С. 114-117. (0,3 п.л.)

53. Недвецкая, М.Н. Проектирование системы управления качеством в образовательном учреждении [Текст] / М.Н.Недвецкая // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика: Сб. докладов и тезисов выступлений на Международной научно-практической конференции. - М.: МГПИ, 2007. С.213-217. (0,4 п.л.)

54. Недвецкая, М.Н. Правовые основы взаимодействия школы и семьи [Текст] /М.Н.Недвецкая // Право и образование. № 1. 2007. С. 31-38. (0,5 п.л.)

55. Недвецкая, М.Н. Менеджмент качества образовательного процесса в школе [Текст] / М.Н.Недвецкая // Стандарты и качество. № 11.2006. - С.34 - 37. (0,5 п.л.)

56. Недвецкая, М.Н. Социально-экономические предпосылки развития кризиса семейного воспитания в России [Текст] / М.Н.Недвецкая // Ученые записки МГПИ. Т. 6. 2008. С.220-224. (0,4 п.л.)

57. Недвецкая, М.Н. Гуманистические тенденции в организации взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н.Недвецкая //Взаимодействие школы и семьи: традиции и инновации: Сб. научно-методических трудов. - М.: АПКиППРО, 2008. С.4-6. (0,3 п.л.)

Лицензия серия Л1'№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 3,0 п.л. Печагь офсетная. Нумага офсегная. Тираж 120 экз. Заказ № 55.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников обраювапих 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Недвецкая, Марина Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КАЧЕСТВА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ

1.1. Становление процесса взаимодействия школы и семьи: философско-исторический аспект

1.2. Современные стратегии и подходы к организации педагогического взаимодействия школы и семьи

1.3. Сущность, основные характеристики качества взаимодействия и принципы его оценки в социальных системах - 67 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ

2.1. Характер и специфика проблем управления качеством в педагогической теории и образовательной практике

2.2. Психолого-педагогические особенности управления качеством взаимодействия школы и семьи

2.3. Основные направления модернизации процесса управления качеством взаимодействия школы и семьи в российской системе образования 142 Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ

И СЕМЬИ

3.1. Закономерности и принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи

3.2. Концепция и структурно-функциональная модель управления качеством взаимодействия школы и семьи

3.3. Педагогические условия эффективности процесса управления качеством взаимодействия в образовательной системе 207 3.4. Критерии, показатели и уровни эффективности управления качеством взаимодействия школы и семьи

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ОПЫТ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В СТРУКТУРЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

4.1. Цель, задачи и структура опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

4.2. Организация научно-методической работы по повышению качества взаимодействия школы и семьи

4.3. Технология управления качеством организации взаимодействия педагогов и родителей на основе системно-деятельностного подхода

4.4. Характеристика подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению качеством взаимодействия родителей и педагогического коллектива

4.5. Анализ материалов исследования, оценка результатов экспериментальной деятельности и их интерпретация 315 Выводы по четвертой главе 325 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 327 БИБЛИОГРАФИЯ 332 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи"

Цели воспитания и обучения, выдвинутые в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», расширяют границы отечественной системы образования от локального до мультикультурного образовательного пространства и требуют пересмотра теории и практики организации и управления качеством образовательного процесса. В' доктрине определены следующие стратегические цели обучения и воспитания: преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики; создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России [209].

- общее снижение качества образования, его прагматическая ориентированность;

- снижение социальной мотивации образования и духовной культуры общества в целом; сохранение в массовой практике школ репродуктивных педагогических технологий.

Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой качества жизни человека, с его опережающим развитием в системе образования, которая формирует культуру личности как фактор эволюции общества. Такая тенденция в образовании прослеживается на протяжении многих лет в трудах Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Э.М.Короткова, В.В.Розанова, Н.А.Селезневой, В.П.Симонова, А.И.Субетто и др. [34; 56; 146; 264; 280; 288; 315 и др.]. Следовательно, соответствие качества образования ожиданиям и запросам общества - необходимое условие существования любого образовательного учреждения. В связи с этим возрастает необходимость разработки качественно новых подходов к организации и управлению образованием. Представляется значимым поиск новых путей активизации управленческого потенциала школы, соотнесенность ее образовательной и воспитательной политики с другими институтами социализации, такими как семья.

Ретроспективный анализ монографических работ ряда авторов: В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, Л.Г.Гринберга, Т.М.Давыденко, И.А.Ивлиевой, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, В.В.Лаптева, А.Я.Найна, В.П.Панасюка, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, В.П.Симонова,

О.Г.Хомерики, Е.К.Чернышевой, Т.И.Шамовой, И.К.Шалаева и др., -показывает, что на первый план сегодня выдвигается проблема управления в единстве с оценкой качества образования [36; 71; 80; 88; 116; 157; 164; 169; 206; 234; 245; 289; 354 и пр.]. Это обусловлено рядом следующих факторов, а именно:

- необходимостью соотнесения целевых установок развития образовательного учреждения с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и его оценки; высоким уровнем разработанности категорий «качество», «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их переноса в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в частных подходах и традиционных парадигмах образовательных исследований;

- интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений философии, психологии, теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Различные аспекты управления качеством образования отражены в работах Т.М.Давыденко, В.И.Зверевой, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кри-чевского, А.Я.Найна, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, В.П.Симонова, Н'.С.Сунцова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и др.

Исследования В.И.Байденко, В.С.Безруковой, Ю.К.Бабанского, Б.З.Вульфова, В.Н.Кеспикова, И.А.Колесниковой, Э.М.Короткова, В.П.Симонова, Р.Х.Шакурова, И.К.Шалаева и др. посвящены раскрытию специфики отдельных функций управления качеством образования с позиции подготовки педагога к организации образовательной и воспитательной деятельности [19; 22; 23; 65; 133; 139; 356; 358 и др.].

В трудах Т.П.Афанасьевой, Г.В. Белой, И.А.Елисеевой, В.А.Ермоленко, Ю.А.Конаржевского, И.О.Котляровой, В.Ю.Кричевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.С.Лазарева, А.К.Марковой, А.М.Моисеева, Т.И.Пуденко и др. раскрывается содержание и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, пути повышения управленческой компетенции педагогического коллектива [26; 99; 142; 146; 148; 153; 159; 161; 167; 182; 196 и др.].

К обоснованию критериев и показателей эффективности управления качеством образования обращались: В.П.Беспалько, В.И.Зверева, Ю.Н.Кулюткин, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, С.Г.Молчанов,

А.А.Орлов, П.И.Пидкасистый, Д.М.Полев, Н.А.Селезнева, В.П.Симонов, А.И.Субетто и другие ученые [36; 105; 160; 188; 199; 227; 280; 287; 317 и ДР-]

На этом фоне в педагогической науке недостаточно исследованной остается проблема управления и оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи. Традиционно, десятилетиями утверждалось в философии образования мнение о влиянии работы с семьей на развитие личности ребенка (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, ВЖВернадский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, Д.И.Менделеев, В.В.Розанов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.). Однако предлагаемые педагогической наукой формы и методы взаимодействия с родителями школьников не отражали системного характера этой ь деятельности и ее направленности на конечный результат образования — формирование разносторонне развитой личности школьника в социокультурном аспекте развития общества. Соответственно, в педагогике не возникало идей упорядочения работы с семьей, введение ее в состав подконтрольных общественности функций внутришкольного управления. Кроме того, несмотря на наличие многочисленных научно-методических публикаций по теории и методике организации работы с семьей [38; 45; 49; 54; 63; 78; 83; 87; 103; 114; 117; 135; 178; 183; 208; 303 и пр.], не предложено комплексного обоснования научных подходов к организации взаимодействия школы и семьи, практически отсутствуют какие-либо технологии определения и повышения качества взаимодействия школы и семьи, не прописан эталон (норма) качества взаимодействия; отсутствуют предположения об условиях, способствующих повышению эффективности работы школы с семьей. Естественно, как результат — отсутствие системы управления качеством взаимодействия школы и семьи.

Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи (И.В.Власюк, В.Н.Гуров, Т.Ю.Гущина, Е.Г.Замолоцких, Г.В.Иванова, И.В.Крупина, О.А.Щекипа и др.). Однако практически отсутствует системное представление о влиянии взаимодействия школы и семьи на развитие личности ребенка, на эффективность его воспитания и обучения, на качество предоставляемых школой образовательных услуг. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения системно-деятельностного подхода к управлению, способы понимания и трактовки как самого педагогического взаимодействия школы и семьи, так и его качества.

Анализ исследований в области философии, культурологии, психологии, педагогики и широкой практики внутришкольного руководства работой с семьей показывает, что в теории сложились определенные противоречия между: а) возросшими требованиями к качеству педагогического взаимодействия школы и семьи в образовательном процессе и медленным развитием современной образовательной системы школы, доминированием в ней традиционных укладов и подходов к организации и оцениванию такого рода взаимодействий; б) общей потребностью руководителей общеобразовательных учреждений в развитии системы управления качеством взаимодействия школы и семьи и частнопрактическим воплощением актуальных методик, технологий управления в пределах одной школы; в) необходимостью осуществления мониторинга качества педагогического взаимодействия семьи и школы и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров работы с семьей; г) наличием в практике школы необходимости в руководителе нового типа, способном организовывать педагогическое взаимодействие с родителями учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество и отсутствием методических программ подготовки руководителей к управлению качеством работы с семьей.

Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия школы и семьи.

Предмет исследования: управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи как способ повышения эффективности образовательного процесса.

Основополагающей идеей исследования является идея построения на основе системно-деятельностного подхода процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, позволяющего выявить сущностную основу качества работы с семьей, определить место и роль руководителей образовательных учреждений и структурных подразделений школы, педагогов и родителей в системе управления качеством.

Анализ теории и практики организации педагогического взаимодействия школы и семьи в современных условиях позволяет выдвинуть следующую гипотезу: управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будет более эффективным, если: а) руководителями общеобразовательных учреждений будет уделено существенное внимание теоретическому осмыслению и практической организации качественного взаимодействия школы и семьи, пониманию его как средства повышения уровня воспитанности школьников;б) цели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи будут ориентированы на позитивные изменения личности каждого субъекта образовательного процесса (школьников, их родителей, педагогов); в) менеджмент общеобразовательного учреждения будет интегрировать теорию и практику управления качеством работы с семьей как систему субъект-субъектного взаимодействия с целью повышения педагогической культуры родителей учащихся и профессиональной компетентности педагогов для обеспечения конечного результата (роста уровня воспитанности школьников); г) педагогический коллектив общеобразовательного учреждения будет теоретически и практически подготовлен к специфической управленческой деятельности в сфере повышения качества взаимодействия школы и семьи, необходимым условием осуществления которой является способность субъектов управления к постоянному профессиональному развитию и самосовершенствованию.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования.

3. Осуществить теоретический анализ понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи» как общенаучной и педагогической категории; выявить его понятийную сущность и раскрыть структуру; обосновать принципы оценки качества в социальных системах.

5. Разработать концепцию управления качеством взаимодействия школы и семьи, содержание ее основных компонентов на основе системно-деятельностного* подхода и апробировать структурно-функциональную модель управления качеством работы с семьей.

Методологической основой исследования явились:

- ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития школьников; участие родителей учащихся в государственно-общественном управлении общеобразовательным учреждением.

- основные положения культурологического, аксиологического, психо-логического, личностно-ориеитированного и системно-деятельностного подходов к организации взаимодействия школы и семьи;

- общая теория качества и основные положения квалиметрии;

- теория управления качеством в системе образования.

Теоретическую базу исследования составляют идеи и концепции:

- культурологического подхода в образовании (Н.А.Бердяев, Е.В.Бон-даревская, Л.П.Буева, А.В.Иванов, И.А.Ильин, Н.Б.Крылова, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, Е.И.Сухова, Л.Н.Толстой и др.);

- становления личности как продукта общественного развития и-субъекта общественных отношений (К.А.Абульханова-Славская, Б.З.Вуль-фов, В.В.Краевский, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.Д.Семенов и др-); психолого-педагогической основы управления

Ю.А.Конаржевский, А.А.Крылов, Н.В.Кузьмина, А.А.Найн, В.А.Онищук, В.П.Панасюк, В.А.Пет-ровский, Г.Н.Сериков, А.Г.Соколов, Т.И.Шамова и др-);

- внутришкольного управления (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Э.М.Коротков, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, Л.И.Новикова, Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков, И.К.Шалаев и др.);

- психолого-педагогического подхода в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образования (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Л.М.Кустов, И.С.Кон, М.И.Лисина,

A.А.Реан, Я.Л.Коломинский, Г.А.Цукерман и др.);

- целостной многоуровневой системы организации учебно-воспитательного процесса в школе (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько,

B.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, М.И.Рожков, В.П.Сергеева, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и др.);

- субъект-субъектной организации педагогического взаимодействия в образовании (Н.А.Алексеев, М.В.Кларин, К.М.Левитан, М.М.Рыбакова, И.С.Якиманская и др.);

- о роли семьи в процессе обучения и воспитания школьников (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, И.В.Власюк, И.В.Гребенников, Е.Г.Замолоцких, А.В.Иванов, И.В.Крупина, Н.Б.Крылова, Е.И.Наседкина, А.С.Макаренко, Г.М.Миньковский, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский и др.).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, историкопедагогической, зарубежной и отечественной литературы по выявлению степени разработанности проблемы;

- методы аналогии и сравнительно-педагогического анализа опыта организации работы с семьей;

- метод теоретического моделирования;

- метод конструирования педагогических технологий;

- методы бесед, педагогического мониторинга, тестирования, экспертных оценок, шкалирования, самоанализа.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) происходило выделение проблемы исследования из практики функционирования образовательного процесса. Проводилось пилотное исследования качества педагогического взаимодействия школы и семьи; анализировались причины позитивных и негативных тенденций во взаимодействиях субъектов. Выявлялись основные тенденции развития педагогической теории в сфере управления качеством образовательного процесса, определялись основные противоречия в процессе управления качеством сотрудничества семьи и. школы. Происходило осознание актуальности проблемы исследования, теоретическое обоснование избранного направления деятельности. На практике разрабатывался целевой проект управления качеством педагогическим взаимодействием школы и семьи в ряде школ г.Москвы и Подмосковья. В ходе осуществления проекта актуализировались ведущие' идеи исследования; изучался конкретный педагогический опыт по организации и управлению качеством работы с семьей; анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме. Таким образом, формировалась основа концепции исследования.

На втором этапе (2001 - 2007гг.) происходило углубление теоретического и практического знания об основных аспектах проблемы, выявление и анализ условий и факторов, влияющих на содержание и формы организации и управления качеством взаимодействия семьи и школы. Обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались, уточнялись концептуальные положения теории и практики управления. Определялись закономерности и принципы подготовки педагогических кадров к работе в условиях реформирования внутришкольного управления. Этап предусматривал экспериментальную работу, заключающуюся в координации усилий руководителя общеобразовательного учреждения и педагогов с целью повышения эффективности педагогического взаимодействия с родителями учащихся.

На третьем этапе (2007 - 2009гг.) производился углубленный анализ и систематизация данных, полученных теоретическим и практическим путем. Прошли научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования на ряде научно-практических конференций и круглых столах; апробировались авторские технологии управления качеством педаго-гического взаимодействия школы и семьи в различных типах общеобразовательных заведений; экспериментально проверялись модули и элементы, составляющие основу системного мониторинга качества работы с родителями учащихся; формулировались основные выводы. Было проведено соответствующее оформление диссертационных материалов. На этом этапе получила завершение и была внедрена в образовательный процесс ряда школ г. Москвы и Московской области структурно-функциональная, модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

База исследования: экспериментальная работа проводилась в школах г. Москвы, Московской, Курской и Свердловской областей. В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школ -283 чел., педагоги — 156 чел., родители учащихся - 226 чел., школьники — 510 чел.

Научная новизна исследования:

2. Установлены противоречия в сотрудничестве школы и семьи на основе культурологического, аксиологического, психологического, личностно-ориентированного подходов, диктующие необходимость обоснования системно-деятельностного подхода как основы организации и управления качеством взаимодействия школы и семьи.

3. На теоретико-методологическом уровне сформулировано и обосновано понятие «качество педагогического взаимодействия школы и- семьи». Оно определяется в исследовании как совокупность свойств и характеристик качества потенциала взаимодействия, эффективности процесса и качества результата взаимодействия с семьей, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов, общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности. Раскрыто его содержание, обоснованы принципы оценки качества взаимодействия в социальных системах (принцип единства качества и количества, принцип меры и целостности качества, принципы динамичности и измеримости качества). Данные принципы в исследовании дополнены принципом диверсификации качества, предполагающем многообразие и интеграцию структурно-функциональных компонентов организации и управления качеством работы с семьей.

4. Сформулированы закономерности, определяющие специфику управления качеством взаимодействия школы и семьи: закономерность активности субъектов управления, закономерность открытости и инициативы взаимодействующих субъектов. На основе данных закономерностей разработаны принципы управления качеством взаимодействия школы и семьи (принцип структурирования задач управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, принцип вариативности при принятии управленческих решений, принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия), отражающие системность и деятельностный характер управления.

6. Выявлена структура профессионально значимых личностных качеств педагогов и руководителей, школы, определяющих успешность управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи (теоретическая готовность; операционно-деятельностная (технологическая) готовность; личностная готовность).

7. Обоснованы условия эффективности функционирования модели управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи:

- профессиональная компетентность педагогов и руководителей в организации работы с семьей; сформированность внутриколлективной педагогической культуры, определяющая характер межличностных отношений субъектов и объектов управления;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснована структура качества взаимодействия на основе сформулированного принципа диверсификации, предполагающего структурно-функциональное многообразие и интеграцию видов и направлений взаимодействия и управления качеством этого процесса;

- на основе разработанных теоретических положений обоснована специфика инновационной деятельности руководителя общеобразовательного учреждения как важнейшего компонента системы управления качеством взаимодействия школы и семьи, способного организовывать сотрудничество с родителями учащихся, эффективно управлять, оценивать и корректировать его качество;

- установлена и обоснована зависимость уровня воспитанности школьников от качества взаимодействия школы и семьи и эффективности управления этим процессом.

Практическая значимость исследования. Разработаны и успешно внедрены:

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и обосновании теоретико-методологических положений и идей, составляющих суть концепции управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода; в раскрытии сущности, содержания, структуры понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи», обосновании принципа диверсификации качества; в разработке модели управления, предполагающей поэтапное осуществление управленческих функций на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов; в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии управления; в непосредственном осуществлении длительного опытно-экспериментального исследования, сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения количественных и качественных показателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и структура понятия «качество педагогического взаимодействия школы и семьи» определяется в работе как единство качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия. Его оценка базируется на соблюдении общих принципов оценки качества в социальных системах, дополненных специфическим для исследуемого процесса принципом диверсификации качества, отражающем интеграцию структурно-функциональных компонентов организации и управления качеством работы с семьей.

- скоординированность управленческих решений субъектов управления качеством работы с семьей;

- оптимальное распределении функций, прав и полномочий среди членов педагогического коллектива;

- высокий уровень управленческой компетентности всех педагогических работников школы;

- использование качественных и количественных параметров для оценки качества потенциала взаимодействия, эффективности процесса взаимодействия школы и семьи, качества результатов взаимодействия (повышение уровня педагогической культуры родителей учащихся, профессиональной компетентности руководителей и педагогов школы в организации и управлении качеством работы с семьей; уровня воспитанности школьников).

4. Модель управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи предполагает поэтапное осуществление управленческих функций на основе взаимосвязи ее функциональных и структурных компонентов. Модель включает в себя функциональный (принципы формирования процесса управления качеством, методы, алгоритмы деятельности субъектов управления, способы и средства управленческих воздействий, процедуры диагностики и оценивания качества взаимодействия) и структурный (целевой, мотивационно-стимулирующий, организационный, нормативный, информационный, содержательный, критериальный) блоки управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

6. Компоненты технологического процесса управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи отражают наиболее значимые изменения различных управленческих умений руководителя (мотивационных, информационно-аналитических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных); способствуют становлению, самоактуализации, самосовершенствованию личности педагога в процессе педагогического взаимодействия школы и семьи, а также повышению уровня педагогической культуры родителей учащихся.

7. Комплекс педагогических условий обеспечивает готовность . педагогического коллектива к взаимодействию с родителями учащихся и достаточный уровень подготовки руководителей школы к управлению качеством этого процесса. К этим условиям отнесены:

- внутриколлективная культура школы как организационной и психологической среды управления; поэтапное оптимальное планирование управленческой деятельности;

- развитая система наставничества для начинающих педагогов.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на международных, всероссийских, региональных, городских конференциях, семинарах, симпозиумах в Москве (2001 -2009), Воронеже (2006), а также регулярно докладывались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Московского гуманитарного педагогического института, Московского государственного областного университета, Московского городского психолого-педагогического университета; на секционных заседаниях НИИ проблем семьи и воспитания Российской академии образования; на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем социализации детей и юношества МГПИ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

В 4 главе были обоснованы общие технологические характеристики внедрения модели управления качеством взаимодействия школы и семьи в реальный образовательный процесс: принципы организации опытно-экспериментальной работы, основные направления, условия эффективности.

В данной главе мы рассмотрели технологию управления научно-методической работой по повышению качества взаимодействия школы и семьи. В рамках данной технологической программы обоснована система управления научно-методической работой в школе. Как показала опытно-экспериментальная работа, управление научно-методической работой в школе, при сохранении стратегического направления на повышение качества образования, обеспечивает реализацию профессиональных потребностей и интересов педагогического коллектива в целом и отдельных педагогов - в частности.

Были выделены и содержательно раскрыты 3 уровня управления научно-методической работой по повышению качества взаимодействия школы и семьи: а) уровень директора; б) уровень заместителей и других членов администрации; в) уровень преподавателей, классных руководителей, воспитателей.

В рамках данной технологии мы обосновали необходимость создания «Школы педагога-исследователя» с целью повышения квалификации и готовности педагогов к взаимодействию с семьей методом обучения педагогов организации и управлению качеством работы с семьей. Результаты опытно-экспериментальной работы в данном направлении подтвердили необходимость создания подобной структуры.

Разработана технология педагогического взаимодействия педагогов и родителей. С ее помощью мы доказали, зависимость уровня педагогической культуры семьи от профессиональной готовности педагогов к организации и управлению качеством взаимодействия, от их умения организовывать межличностное общение с родителями, а также от готовности родителей к взаимодействию со школой. Мы также проверили эффективность разнообразных форм и методов организации взаимодействия и выяснили, что характер общения родителей со школой обусловлен качеством организации мероприятий для родителей, их повторяемостью, выбором тематики и т.п.

На основе изучения руководителями общеобразовательных учреждений и структурных подразделений курса «Основы управления педагогическим коллективом» мы апробировали методики выявления склонностей и мотиваций к компромиссу и сотрудничеству у руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы; определения сочетания профессиональной управленческой компетентности руководителей с социальной активностью и уровнем притязаний на высокий управленческий профессионализм;

- оценки качества подготовки руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы к построению системы управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи.

Мы предложили для повышения готовности руководителей к управлению качеством взаимодействия школы и семьи использовать методики БМАЯТ-анализа, матрицы экранирования, «силового анализа», которые также прошли апробацию в нашем исследовании.

Результаты, полученные по итогам внедрения технологий управления качеством взаимодействия школы и семьи, подтвердили эффективность использованных форм и методов работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключительной части проведенного исследования покажем, как решены поставленные во Введении задачи, и какие результаты получены в процессе организации констатирующего, формирующего и оценочного этапа опытно-экспериментальной работы.

Анализ категории «взаимодействие» в философии и теории образования через ее сопоставление с понятиями «взаимосвязь», «воздействие» позволил в исследовании установить, что педагогическое взаимодействие школы и семьи есть обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная и управляемая связь педагогического коллектива общеобразовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов и объектов взаимодействия. Развитие педагогического взаимодействия семьи и школы в России осуществлялось циклично от авторитарных моделей XVIII и XX веков к либерально-демократическим - в XIX и XXI веках.

В исследовании выявлены и обоснованы подходы к организации педагогического взаимодействия школы и семьи на современном этапе развития системы общего образования в России: культурологический, аксиологический, психологический, личностно-ориентированный, которые интегрируются в практике организации и управления качеством взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода. К структурным компонентам системы взаимодействия школы и семьи в исследовании отнесены: а) субъекты взаимодействия - педагоги и родители учащихся; б) свойства субъектов взаимодействия, заключающиеся в определенном наборе качеств, необходимых для эффективной организации сотрудничества семьи и школы (для педагогов - это профессионально значимые личностные качества, повышающие уровень их профессиональной компетентности в организации работы с семьей; для родителей — уровень педагогической культуры, достаточный для наиболее эффективного сотрудничества с педагогическим коллективом школы); в) наличие четкой прямой и обратной связи между субъектами взаимодействия; г) наличие системы управления качеством педагогического взаимодействия семьи и школы, что, в свою очередь, предполагает иерархию уровней управления работой с семьей.

Методология оценки качества педагогического взаимодействия школы и семьи базируется в исследовании на анализе тенденций развития образовательной системы, социальном заказе общества на подготовку выпускника школы, выявлении основных направлений запросов родительской общественности, изучении и совершенствовании существующих форм и методов подготовки специалистов по работе с семьей.

На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы на теоретико-методологическом уровне обосновано понятие «качество взаимодействия»; раскрыта его понятийная сущность применительно к сфере работы с семьей как совокупность свойств и характеристик качества потенциала, эффективности процесса и качества результата взаимодействия, которые придают ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом в образованной, разносторонне развитой личности. Разработанные в теории квалиметрии и проанализированные применительно к теме исследования принципы (принцип единства качества и количества, принцип меры, целостности качества, его динамичности и измеримости) дополнены принципом диверсификации качества, позволяющим интегрировать необходимые структурнофункциональные компоненты организации и управления качеством работы с семьей.

На основе анализа специфики развития системы управления в отечественном образовании, исследования основных направлений модернизации управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, выявления психолого-педагогических особенностей организации этого процесса, установлены закономерности управления качеством работы с семьей и соответствующие им принципы управления: а) закономерность активности субъектов управления и соответствующие ей принцип структурирования задач управления и принцип вариативности); б) закономерность открытости и инициативы взаимодействующих субъектов (принцип индивидуальной ответственности каждого субъекта управления, принцип специализации деятельности субъектов взаимодействия).

Системно-деятельностный подход к организации работы общеобразовательного учреждения с семьей позволил разработать концепцию управления качеством педагогического взаимодействия школы и семьи, обосновав ее как многомерную систему, основанную на действенном контроле каждого уровня управления этим процессом.

Модель управления качеством взаимодействия школы и семьи с позиции системно-деятельностного подхода представляется четко структурированным единством взаимосвязанных процессов, процедур, элементов педагогической системы школы, находящихся в иерархической соподчиненности и обеспечивающих, в конечном итоге, получение полезного результата - повышения уровня воспитанности школьников. Моделирование системы управления качеством взаимодействия школы и семьи позволило в исследовании выделить три уровня управления качеством взаимодействия школы и семьи (стратегический, тактический, оперативный) и обосновать системообразующие факторы, способствующие повышению качества взаимодействия школы и семьи, такие как: а) усиление руководящей роли педагога в процессе взаимодействия школы и семьи; б) централизованное административное управление качеством взаимодействия школы и семьи; в) установка постоянного, двустороннего информационного контакта между участниками взаимодействия и руководителями этим процессом.

Разработана технология взаимодействия педагогов и родителей, основанная на системно-деятельностном подходе, реализуемом в субъект-субъектных межличностных отношениях педагогов и родителей. Предложены инновационные формы и методы повышения педагогической культуры семьи. По результатам внедрения данной технологии были отмечены существенные позитивные изменения в характере взаимодействия педагогов и родителей, в оценке ими форм и методов повышения педагогической культуры семьи, в характере межличностного общения родителей и педагогов.

Разработана и внедрена в образовательный процесс технология повышения квалификации педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы в рамках построения системы научно-методического обеспечения процесса управления. По результатам внедрения технологии были отмечены позитивные изменения в уровне подготовки педагогов к работе с семьей с использованием методик самообразования; в лучшую сторону изменились показатели профессионально-педагогической компетентности педагогов; возрос уровень умений самооценки и самоанализа педагогов. С помощью предложенной автором исследования технологии обучения руководителей общеобразовательных учреждений и структурных подразделений школы были решены задачи: инновационной организации процесса внутришкольного управления; выработки основных приемов межличностного общения руководителей с педагогическим коллективом; формирования управленческих навыков, необходимых для адекватного руководства качеством взаимодействия школы и семьи. В результате были выявлены позитивные сдвиги в оценке взаимозависимости профессиональной компетентности руководителей от их социальной активности и уровня притязаний; изменения склонностей и мотиваций к компромиссу с сотрудниками по итогам курсовой подготовки. Данные результаты позволили реально повлиять на эффективность управления качеством взаимодействия школы и семьи.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу. Однако дальнейшего рассмотрения и углубления требуют следующие вопросы: построение системы непрерывного образования педагогов в процессе повышения качества взаимодействия школы и семьи, управление качеством работы с семьей в учреждениях коррекционного типа и реабилитационных центрах для детей с ограниченными возможностями развития, использование проектных технологий в организации взаимодействия школы и семьи и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Недвецкая, Марина Николаевна, Москва

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. /О.А.Абдуллина. -М.: Просвещение, 1984. - 207с.

2. Абрушкин, И.П. Проектирование и управление качеством образовательных систем в Северо-западном регионе Текст. / И.П. Абрушкин. -СПб.: Макет, 1998.-218с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. /К.А.Абульха-нова-Славская. М.: Мысль, 1991. -224с.

4. Аванесов, B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. . д-ра пед. наук Текст. /В.С.Аване-сов. —М., 1994.-381с.

5. Аверкин, В.Н. Административное управление территориальными образовательными системами. Монография Текст. /В.Н.Аверкин. — Великий Новгород: НРЦРО, 1999. 255с.

6. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя Текст. /Ю.П.Азаров. — 2-е изд. — ML: Просвещение, 1985. 448 с.

7. Акофф, Р. Планирование будущего корпорации Текст. /Р.Акофф. -М.: Прогресс, 1985. 172с.

8. Актуальные проблемы школьного образования Текст. / Под ред. В.П.Панасюка. СПб.: Дельта, 1996. - 134с.

9. Алексеев, H.A. Личностно ориентированное обучение: теоретические аспекты: Учеб. пособие Текст. /Н.А.Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.-86с.

10. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. /Ш.А.Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. -296с.

11. Амосова, O.B. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях Текст. /О.В.Амосова. — Иркутск, 2000. 220с.

12. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. /В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.-237с.

13. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. /Г.М.Андреева. М.: Наука, 1996.-284с.

14. Андреева, Г.М., Богомолова, H.H., Петровская, JI.A. Современная социальная психология на Западе Текст. /Г.М.Андреева, Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская. -М.: МГУ, 1978. 135с.

15. Антология педагогической мысли второй половины XIX начала XX вв. Текст. -М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

16. Аристотель. Соч.: В 4-х т. Т. 1 Текст. /Аристотель. М.: Мысль, 1975.-263с.

17. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С.И.Архангельский. М., 1974. - 196с.

18. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. /В.Г.Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. 368с.

19. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект Текст. /Ю.К.Бабанский. -М.: Педагогика, 1982.-244с.

20. Байбородова, Л.В., Паладьев, С.Л., Степанов, E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы Текст. /Л.В.Байборо-дова, С.Л.Паладьев, Е.Н.Степанов. Псков: Радуга, 1994. - 213с.

21. Байденко, В.И., Олейникова, О.Н. Научные исследования в сфере профессионального образования: состояние и проблемы (1996-1999 гг.) Текст. /В.И.Байденко, О.Н.Олейникова // Тематический обзор отчетов, исследовательских программ, монографий и публикаций. —

22. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 67с.

23. Байденко, В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы: Дис. . д-ра пед. наук Текст. /В.ИБайденко. М.: МГПУ, 1999.-3 64с.

24. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике Текст. /В.С.Безрукова. Екатеринбург, 1994. - 152с.

25. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст. /В.С.Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

26. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления Текст. /В.С.Безрукова.—Екатеринбург: Свердловск, обл. ин-тусоверш. учителей, 1992. 266с.

27. Белая, Г.В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. /Г.В.Белая. Оренбург, 2002. 38с.

28. Белинский, В.Г. Собрание сочинений: В Зт. Т.2 Текст. /В.Г.Белинский. -М.: Книга, 1998.-312с.

29. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать Текст. /А.С.Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 147с.

30. Белозерцев, Е.П. Гуманистические основания педагогической подготовки учителя Текст. /Е.П.Белозерцев // Гуманизация образования. 1994. №2. С. 32-34.

31. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования Текст. /А.П.Беляева. СПб.: НИИ ПТП РАО, 1997.-89с.

32. Бенин, B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. /В.Л.Бенин. Екатеринбург, 1996. - С. 37с.

33. Бергсон, А. Собрание соч. В 5т. Т.4 Текст. /А.Бергсон. СПб., 1914. -310с.

34. Бердяев, H.A. Судьба России (опыты по психологии войны и национальности) Текст. /Н.А.Бердяев. М.: Изд-во Г.А. Лемана и С.И. Сахарова, 1918.-213с.

35. Бердяев, H.A. Философия творчества, культуры и искусства Текст. /Н.А.Бердяев. М.: Изд-во «Эстетика», 1994. - 356с.

36. Бердяев, H.A. Философия свободного духа Текст. /Н.А.Бердяев. -СПб.: Новь, 1994.-221с.

37. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) Текст. /В.П.Беспалько. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2002. - 65с.

38. Бобрышов, C.B. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к работе с детскими общественными организациями: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. /С.В.Бобрышов. СПб., 1992. -20с.

39. Богословская, B.C. Школа и семья: конструктивный диалог Текст. /В.С.Богословская. Минск: Нар. асвета, 1998. - 126с.

40. Бодалев, A.A. Психология личности Текст./А.А.Бодалев. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. - 369с.

41. Большая Советская энциклопедия. T. II. Текст. М.: Советская энциклопедия, 1973.-680с.

42. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. /Б.С.Братусь. М.: Мысль, 1988.-304с.

43. Булдаков, С.К., Субетто, A.A. Философия и методология образования Текст. /С.К.Булдаков, А.А.Субетто. СПб.: Изд-во «Астерион», 2002.- 407с.

44. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности Текст. /Л.П.Буева.- М.: Изд-во МГУ, 1968. 268с.

45. Бутко, Е.Я. Стратегия развития системы профессионального образования Российской Федерации в период перехода к рыночной экономике: Автореф. дис. . д-ра эк. наук Текст. /Е.Я.Бутко. М., 1992. -34с.

46. Буянов, М. Дети из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. Кн. для учителей и родителей Текст. /М.Буянов. М.: Просвещение, 1988. - 213 с.

47. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека Текст. /К.Я.Вазина. Н. Новгород: НПО МО РФ, 1994. - 156с.

48. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт Текст. /К.Я.Вазина. Челябинск: ГУПТО, 1997. - 95с.

49. Вальковская, И.А., Шостакович, O.A. Влияние родителей на усвоение детьми семейных ролей Текст. /И.А.Вальковская, О.А.Шостакович. -Иркутск: Изд во ИГУ, 1994. - 23 с.

50. Вальковская, И.А., Шостакович, O.A. Социопедагогика семьи: Учебное пособие Текст. /И.А.Вальковская, О.А.Шостакович. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1999. - 191 с.

51. Васильев, И.А., Магомед-Эминов, М.И. Мотивация и контроль за действием Текст. /И.А.Васильев, М.И.Магомед-Эминов. М.: МГУ, 1991.- 143с.

52. Васильева, З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. Научно-методические рекомендации Текст. /З.И.Васильева. СПб.: СПГУ, 1993. - 64с.

53. Васильева, З.И. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление Текст. /З.И.Васильева. — JL: ЛГУ, 1988. 101с.

54. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения Текст. /В.П.Вахтеров /Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. М.: Педагогика, 1987. -400с.

55. Вентцель, К.Н. Провозглашение декларации прав ребенка Текст. // Свободное воспитание: Хрестоматия /К.Н.Вентцель/ Сост. Г.Б.Корнетов.- М.: РОУ, 1995. С. 193-198.

56. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход Текст. /А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

57. Вернадский, В.И. Антология гуманной педагогики Текст. /В.И.Вернадский. М.: Изд. дом Ш.Амонашвили, 2001. - 222 с.

58. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера Текст. /В.И.Вернадский. -М.: Айриш-пресс, 2002. 573с.

59. Видт, И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей Текст. /И.Е.Видт // Педагогика. 2003. - № 3. - С.24 -28.

60. Виндельбанд, В. Философия культуры и трансцендентальный идеализм Текст. /В.Виндельбанд //Культурология. XX век. (Антология). -М.: Колин-Пресс, 1995. 547с.

61. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. /С.М.Вишнякова. — М.: Новь, 1999. 535с.

62. Виханский, О.С., Наумов, А.И. Менеджмент Текст. /О.С.Виханский, А.И.Наумов. М.: Гардарики, 1999. - 282с.

63. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы развития мотивации: Автореф. дис. доктора психол. наук Текст. /В.К.Вилюнас. Киев, 1990.-38с.

64. Власюк, И.В. Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей: Дисс. .канд. пед. наук Текст. /И.В.Власюк.- Оренбург, 1998. 180с.

65. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление Текст. /Б.З.Вульфов//Магистр, №1, 1995. С.24-27.

66. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. /Л.С.Выготский / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. -479с.

67. Гаврилова, Т.П. Учитель и семья школьника Текст. /Т.П.Гаврилова. -М.: Знание, 1988. 80 с.

68. Гвишиани, Д.М. Наука управления: проблемы и перспективы организационного управления Текст. /Д.М.Гвишиани // Актуальные проблемы управления. М.: Знание, 1972. С.81 - 97.

69. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики Текст. /Г.В.Ф.Гегель. М.: Мысль, 1998. - 670с.

70. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения: В 20т. Т. 14 Текст. /Г.В.Ф.Гегель. М.: Просвещение, 1958. - 420с.

71. Гершунский, B.C. Философия образования Текст. /Б.С.Гершунский. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. 427с.

72. Герцен, А.И. Собрание сочинений: В 30т. Т.4 Текст. /А.И.Герцен. -М.: Просвещение, 1954 1964. -312с.

73. Гин, A.A. Приемы педагогической техники Текст. /А.А.Гин. М.: Вита-Пресс, 1999.-80с.

74. Гительман, Л.Д. Преобразующий менеджмент: Учебное пособие Текст. /Л.Д.Гительман. М: День, 1994. - 264с.

75. Гоббс, Т. Избранные произведения. В 2т. Т.2 Текст. /Т.Гоббс. М.: Наука, 1964.-247с.

76. Гольбах, П.А.Д. Избр. соч.: В.2-х т. Т. 1 Текст. /П.А.Д.Гольбах. М.: Соцэкгиз, 1963. - 334с.

77. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. /Ф.Н.Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. - 266с.

78. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов Текст. /И.В.Гребенников. М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

79. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций Текст. /О.С.Гребенюк. Калининград: КГУ, 1995. - 93с.

80. Гринберг, Л.Г. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления Текст. /Л.Г.Гринберг. — М.: Институт учебника Пайдейя, 1998. 560с.

81. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. /В.В.Гузеев. М.: Нар. образование, 2000.-150с.

82. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) Текст. / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 336с.

83. Гурко, Г.А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях Текст. /Г.А.Гурко // Социологические исследования, 1997, № 1.- С. 72 79.

84. Гуров, В.Н. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения Текст. /В.Н.Гуров//Педагогика, 1992, № 7-8. С. 37 - 41.

85. Гуров, В.Н. Теория и методика социальной работы с семьей: Дис. докт. пед. наук Текст. /В.Н.Гуров. М., 1997. - 345 с.

86. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. /Э.Н.Гусинский. М.: Школа, 1994.- 114с.

87. Гущина, Т.Ю. Подготовка педагогов к взаимодействию с неполной семьей школьника: Дисс. канд. пед. наук Текст. /Т.Ю.Гущина. -Белгород, 1997.-261с.

88. Давыденко, Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: Автореф. дис. д. пед. наук Текст. /Т.М.Давыденко. М., 1996. - 35с.

89. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. /В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

90. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа Текст. /Н.Я.Данилевский. М.: Век, 1991.- 144с.

91. Деркач, A.A., Кузьмина, H.B. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. /А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина. М.: Проспект, 1993. — 187 с.

92. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст. /А.Н.Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 199с.

93. Директору школы о сотрудничестве с родителями Текст. /Под ред. А.С.Роботова, И.А.Хоменко, И.Г.Шапошникова. М.: Сентябрь, 2001. -241с.

94. Дежникова, Н.С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания: Автореф. дис. доктора пед. наук /Текст. Н.С.Дежникова. М., 1989. - 32с.

95. Добряков, A.A. Психолого-педагогические основы подготовки элитных специалистов как творческих личностей (содержательные элементы субъект-субъектной педагогической технологии): Учеб. пособие Текст. /А.А.Добряков.- М.: Логос, 2001. 220с.

96. Добряков, A.A., Печников, В.П. Высшие психические функции и функциональная структура гуманизированного образовательного стандарта (модели, методология, примеры): Учеб. пособие Текст. /А.А.Добряков, В.П.Печников. М.: Логос, 2001. - 263с.

97. Дулов, А.И. Классное руководство в 5 — 7 классах Текст. /А.И.Дулов. М.: Учпедгиз, 1955. —150 с.

98. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы: Особенности деятельности преподавателей и студентов вузов Текст. /М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 450с.

99. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук Текст. /В.А.Ермоленко. Казань: ИСПО РАО, 1999. 517с.

100. Жариков, О.Н. Системный подход к управлению. Учебное пособие Текст. /О.Н.Жариков / Под ред. В.А. Персиянова. М.: ЮНИТИ,2001.

101. Загвязинский, В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Пособие для руководителей школ, учителей и воспитателей Текст. /В.И.Загвязинский. Тюмень: ТГУ, 1993. - 164с.

102. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. /В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. М.: Академия, 2001. - 86с.

103. Зайцев, В.В. К вопросу о модели семейной школы К.Н. Вентцеля Текст. /В.В.Зайцев // Педагогика и политика в образовании России конца XIX начала XX веков: Конференция молодых ученых.Ч. 2. -М.: Риза-М, 1997. - С.92 -94.

104. Замолоцких, Е.Г. Теория и практика взаимодействия основной общеобразовательной школы и семьи в формировании культуры межличностного общения школьников: Автореф. дис. доктора пед. наук Текст. /Е.Г.Замолоцких. М., 2005. - 51с.

105. Зверева, В.И. Менеджмент в управлении школой Текст. /В.И.Зверева. -М.: Гранд, 1992.-214с.

106. Зеньковский, В.В. История русской философии Текст. /В.В.Зеньков-ский.-Л.: Нева, 1991.-380с.

107. Зеньковский, В. В. Педагогика Текст. /В.В.Зеньковский. М.: Образование, 1996.-472с.

108. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст. /В.В.Зеньковский. М., 1996.

109. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. /И.А.Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 342с.

110. Зиятдинова, Ф.Г. Воспитательное взаимодействие социальных институтов как фактор формирования и упрочения коллективизма по месту жительства Текст. /Ф.Г.Зиятдинова. — М.: Академия общественных наук, 1986. 179с.

111. Золкин, А.Л. Философия: Учебник для студентов вузов Текст. /А.Л.Золкин. М.: Юнити-Дана, 2005. - 590с.

112. Зотова, H.K. Система повышения квалификации учителей в современных условиях Текст. /Н.К.Зотова. СПб.: Лана, 1994. - 146с.

113. Иванов, A.B. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: Монография Текст. /А.В.Иванов. -М.: АПКиППРО, 2005. 152с.

114. Иванова, Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с родителями: Дисс.канд. пед. наук Текст. /Г.В.Иванова. СПб., 1993.-234с.

115. Иванова, Л.А. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: Дисс. канд. пед. наук Текст. /Л.А.Иванова. Новгород, 1998.- 192с.

116. Ивлиева, И.А., Панасюк, В.П., Чернышева, Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования: Монография Текст. /И.А.Ивлиева, В.П.Панасюк, Е.К.Чернышова.- СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2001. 243с.

117. Игошев, К.Е., Миньковский, Г.М. Семья, дети, школа Текст. /К.Е.Игошев, Г.М.Миньковский. М.: Юридическая литература, 1989. - 448 с.

118. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) Текст. /Г.Л.Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 360с.

119. Ильин, И.А. Аксиомы религиозного опыта. Собр. соч. в 2 т. Текст. /И.А.Ильин. СПб.: Веста, 1993. - 357с.

120. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. /К.Ингекамп / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. 271с.

121. Каган, М.С. Философия культуры Текст. /М.С.Каган. СПб.: ТК «Петрополис» 1996. - 414с.

122. Казакова, Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис. .д. пед. наук Текст. /Е.И.Казакова. СПб., 1995. -34 с.

123. Казначеев, В.П., Акулов, А.И., Кисельников, A.A., Менгазов, И.Ф. Выживание населения России Текст. /В.П.Казначеев, А.И.Акулов, А.А.Кисельников, И.Ф.Менгазов. Новосибирск: НГУ, 2002. - 460 с.

124. Кан Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. /В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. - М.: Педагогика, 1990.- 144с.

125. Кант, И. Собр. соч.: В 2-х т. Т. 1 Текст. /И.Кант. М.: Мысль, 1993. -381с.

126. Капралова, P.M. Работа классного руководителя с родителями Текст. /Р.М.Капралова. М.: Просвещение, 1980. - 190 с.

127. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс Текст. /П.Ф.Каптерев // В кн.: Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982.

128. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. /В.А.Караковский. М.: Педагогика, 1993. - 80с.

129. Кареев, Н.И. Идеалы общего образования Текст. /Н.И.Кареев. 2-е изд. - СПб.: Тип. М.М.Стасюлевича, 1909. - 128 с.

130. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя Текст. /В.П.Кащенко. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 222с.

131. Кемеров, В.Е. Введение в социальную философию Текст. /В.Е.Кеме-ров. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 214с.

132. Кеспиков, В.Н. Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Текст. /В.Н.Кеспиков. Екатеринбург: УГППУ, 1998. - 203с.

133. Кеспиков, В.Н. Подготовка руководителя образовательного учреждения к целеполагающей управленческой деятельности. Метод, рекомендации Текст. /В.Н.Кеспиков. Челябинск: ЧГИФК, 1995.

134. Кобзарь, В. С. Управление школой продленного дня Текст. /В.С.Кобзарь. Киев: Логос, 1988.

135. Ковалев, C.B. Психология семейных отношений Текст. /С.В.Ковалев. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

136. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь Текст. /Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. — М.: Академия, 2001.- 176с.

137. Колесникова, И.А. К вопросу о развитии современных образовательных систем Текст. /И.А.Колесникова // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996.-28 с.

138. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики Текст. /И.А.Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001.

139. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. д. пед. наук Текст. /И.А.Колесникова. JL: ЛГПИ, 1991.-38 с.

140. Коломинский, Я. Л. Человек: профессия Текст. /Я.Л.Коломинский. -М.: Просвещение, 1986.-223 с.

141. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление Текст. /Ю.А.Конаржевский. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000.

142. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики Текст. /Ю.А.Конаржевский /Под ред. Т.И.Шамовой. М: Педагогика, 1991. 193с.

143. Конникова, Т.В. Проблемы воспитания подростков Текст. /Т.В.Кон-никова. М.: Знание, 1972.

144. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М.: ЦГЛ, АПКиППРО, 2004. - 24с. - С.10.

145. Коротаева, Е.В. Школа и вуз: проблемы взаимодействия Текст. /Е.В.Коротаева //Директор школы, 1999, №1.С.13-21.

146. Коротков, Э.М. Управление качеством образования: Учебное пособие для вузов Текст. /Э.М.Коротков. M.: Академический Проект, 2006. -320с.

147. Котлярова, И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации Текст. /И.О.Котлярова. Челябинск: Факел, 1998. 169с.

148. Котлярова, И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дис. . д-ра пед. наук Текст. /И.О.Котлярова. -Челябинск, 1999. 341с.

149. Кошкина, B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы: Дис. . канд. пед. наук Текст. /В.С.Кошкина. СПб., 1992.

150. Кравченко, А.И. Социология Текст. /А.И.Кравченко. М.: Логос, 1999.381с.

151. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия Текст. /В.В.Краевский // Сов. педагогика. 1989. -№ 2.

152. Красновский, А.Л. Педагогические идеи Н.И. Пирогова Текст. /А.Л.Красновский. М.: Учпедгиз, 1999. - 195 с.

153. Кричевский, В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дис. д-ра пед. наук Текст. /В.Ю.Кричев-ский. -СПб., 1993. 32с.

154. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст. /Н.Б.Крылова. -М.: Народное образование, 2000. 272 с.

155. Крянев, Ю.В., Кузнецов, М.А. Структура качества Текст. ЯО.В.Крянев, М.А.Кузнецов // Стандарты и качество.-1997.-№5.

156. Кудашов, В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи: Автореф. докт. пед. наук Текст./В.И.Кудашов. Иркутск, 1999. С.5.

157. Кузьмина, H.B. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст. /Н.В.Кузьмина. —М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. С.17.

158. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. /Н.В.Кузьмина. М.: Высшая школа, 1989.

159. Кузьмина, Н.В., Реан, A.A. Профессионализм педагогической деятельности Текст. /Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. Рыбинск, 1993. - 54 с.

160. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. /Ю.Н.Кулют-кин. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

161. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. /Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

162. Ладанов, И.Д. Практический менеджмент Текст. /И.Д.Ладанов.- М., 1998.

163. Ладенко, И.С., Поляков, В.Г. Интеллект управления и консультирование Текст. /И.С.Ладенко, В.Г.Поляков. Новосибирск: Наука, 1992.- 195с.

164. Лазарев, B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы Текст. /В.С.Лазарев. М., 1995. - 157 с.

165. Лазарев, B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи Текст. /В.С.Лазарев // Педагогика. 1995. - № 5. С. 12-18.

166. Лазарев, B.C. Проблемы понимания психологического развития в культурно-исторической деятельности Текст. /В.С.Лазарев // Вопросы психологии. 1999.-№3.- С.18-27.

167. Лазарев, B.C., Афанасьева, Т.П., Елисеева, И.А., Пуденко, Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы Текст.

168. В.С.Лазарев, Т.П.Афанасьева, И.А.Елисеева, Т.И.Пуденко. М., 1995. -216с.

169. Лапина, O.A., Магальник, Л.А. Наставничество: Вариант управления карьерой руководителя образовательного учреждения Текст. / O.A. Лапина, Л.А.Магальник //Школьн. Технологии. 2001.-№ 6. С.39-60.

170. Лаптев, В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования Текст. /В.В.Лаптев // Модернизация общего образования на рубеже веков: сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. С.41 - 47.

171. Левитан, K.M. Педагогическая деонтология Текст. /К.М.Левитан. -Екатерин-бург: Деловая книга, 1999. 272с.

172. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

173. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение Текст. /П.Ф.Лесгафт. М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

174. Лийметс, Х.И. О месте категории «взаимодействие» в педагогике Текст. /Х.Й.Лийметс // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: Сб. науч. тр.- Таллин: Таллин, пед. ин-т, 1979. С.24-31.

175. Литвак, P.A. Система профессионально-педагогической подготовки будущего молодого учителя Текст. /Р.А.Литвак // Материалы региональной научно-методической конференции. Челябинск: ЧГПУ, 1997.-С. 21-25.

176. Локк, Д. Сочинения. В 2т. Т.1 Текст. /Д.Локк. М., 1985. - С.95.

177. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра Текст. /Н.О.Лосский. М., 1991.

178. Льюис, Г. Менеджер наставник. Стратегия раскрытия таланта и распространения знаний: Пер. с англ. Текст. /Г.Льюис. — М.: Амал-фея, 1998.-281с.

179. Маишева, В.А. Работа с родителями Текст. /В.А.Маишева. М.: Просвещение, 1982. - 64 с.

180. Макаренко, A.C. Книга для родителей: Лекции о воспитании детей Текст. /А.С.Макаренко. М.: Правда, 1985. 448 с.

181. Мальковская, Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: Автореф. дис. доктора пед. наук Текст. /Т.Н.Маль-ковская. Л., 1974.

182. Марищук, В.Л. О некоторых особенностях влияния психологической установки на деятельность, умозаключения и решения Текст. /В.Л. Марищук//Прикладная психология, 1999. 4.2. С.57-63.

183. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. /А.К.Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд Знание, 1996.

184. Марковская, И.М. Групповые формы работы с родителями Текст. /И.М.Марковская // Семейная психология и семейная терапия, 1998, №2.-С. 55-65.

185. Маркс, К. Капитал. Т.1., кн. 1. Процесс производства и капитал Текст. /К.Маркс. Л., 1949.

186. Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. 2-е изд. Т. 20 Текст. /К.Маркс, Ф.Энгельс. — М.: Политиздат, 1961.

187. Масленникова, В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Дисс. докт. пед. наук Текст. /В.Ш.Масленникова. Казань, 1996. - 361с.

188. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности Текст. /А.Маслоу. — М.: Педагогика, 1982.

189. Матрос, Д.Ш., Полев, Д.М., Мельникова, H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. /Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, Н.Н.Мельникова. М.: Педагогическое общество России, 2001.

190. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО Текст. / Перевод с англ. Е.В. Волковой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.61с.

191. Менделеев, Д.И. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей Текст. /Д.И.Менделев // Сочинения: В 25 т. М.- Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1952.-Т.23.-С.75-98.

192. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учеб. пособие Текст. / Под ред. А.П. Егоршина. Н.-Новгород: НИМБ, 2001.

193. Месарович, М., Мако, Д., Такахара, И. Теория иерархических многоуровневых систем Текст. /М.Месарович, Д.Мако, И.Такахара. -М.: Мир, 1973.

194. Мескон, М.Х., Альберт, Ф., Хедоури, Ф. Основы менеджмента Текст. /М.Х.Мескон, Ф.Альберт, Ф.Хедоури. М.: Дело, 1992.

195. Мишина, И.А., Жаров, Л.А. Становление современной цивилизации Текст. /И.А.Мишина, Л.А.Жаров. М., 1995.-301 с.

196. Могилевский, В.Д. Методология систем Текст. /В.Д.Могилевский. -М.: Экономика, 1999.

197. Моисеев, A.M. Нововведения во внутришкольном управлении Текст. /А.М.Моисеев. -М.: ИУО, 1998.-272 с.

198. Моисеев, H.H. Еще раз о проблемах коэволюции Текст. /Н.Н.Моисеев // Вопросы философии. —1998. №8. - С.26.

199. Молчанов, С.Г. Теория и практика аттестации педагогических работников образовательных учреждений: Дис. . д-ра пед. наук Текст. /С.Г.Молчанов. Челябинск: ЧелГУ, 1999.

200. Моргунов, Е. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение Текст. /Е.Моргунов. — М.: Бизнес-школа, 2000. 259с.

201. Московченко, А.Д. Русский космизм: автотрофность и человек будущего Текст. /А.Д.Московченко. Томск: Знамя мира, 1996.- 72с.

202. Мочалов, И.И. В.И.Вернадский человек и мыслитель Текст., /И.И.Мочалов. — М., 1970.

203. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику Текст. /А.В.Муд-рик. М.: Институт практической психологии, 1997. 365с.

204. Мудрик, A.B. Социализация и воспитание Текст. /А.В.Мудрик. М.: Сентябрь, 1997.-96с.

205. Муравьев, Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . .к. пед. наук Текст. /Е.М.Муравьев. М.: ИОО МО РФ, 1996.

206. Найн, А .Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография Текст. /А.Я.Найн. Шадринск: Изд-во ПОИсеть, 1999.

207. Найн, A.A. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (на материале спортивно-педагогических дисциплин): Автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. /А.Я.Найн. -Челябинск, 2001.

208. Наседкина, Е.И. Дифференцированный подход к повышению педагогической культуры родителей: Автореф. .дисс. канд. пед. наук Текст. /Е.И.Наседкина. М., 1979.- 19с.

209. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. // Учительская газета. № 12. 2000.

210. Недвецкая, М.Н. Кто поможет молодому педагогу? Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений и педагогов-наставников Текст. /М.Н.Недвецкая. -М.: АПКиППРО, 2005.

211. Недвецкая, М.Н. Педагогическое взаимодействие школы и семьи: Программа курса специализации и повышения квалификациипедагогических работников образования Текст. /М.Н.Недвецкая. — М.: АГЖиППРО, 2004. 32 с.

212. Недвецкая, М. Н. Теория и технология повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи: Монография Текст. /М.Н.Недвецкая. М.: УЦ «Перспектива», 2006. - 153с.

213. Недвецкая, М.Н. Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи: Монография Текст. /М.Н.Недвецкая. -М.: АПКиППРО, 2008. 240 с.

214. Нестеров, П.Н. Ноосферное развитие общества и проблема источников движущих сил: Автореф. дисс. д.философ.наук Текст. / П.Н.Нестеров. — Барнаул, 1996. 32 с.

215. Ницше, Ф. Сочинения. В 2т. Т.1 Текст. /Ф. Ницше. М., 1990. -С.762-763.

216. Новацкий, Т. Основы дидактики профессионального обучения Текст. /Т.Новацкий / Пер. с польск. М.А. Жиделева. М.: Высш. шк., 1979.

217. Новейший философский словарь Текст. / Сост. A.A. Грицанов. Мн: Изд. В.М.Скакун, 1998. 877с.

218. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении и деловые советы Текст. / А.М.Новиков. М.: АПО РАО, 1996.

219. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории Текст. / Л.И.Новикова. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

220. Новикова, Л.И. Самоуправление в школьном коллективе Текст. /Л.И.Новикова. М.: Знание, 1988. - 80с.

221. Новикова, Л.И., Кулешова, И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления Текст. /Л.И.Новикова, И.В.Кулешова//Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: Прогресс, 1996.

222. Овчинников, B.C. Мировоззрение как явление духовной жизни общества Текст. /В.С.Овчинников. Л.: ЛГУ. 1978. - 99 с.

223. Оконь, В. Общая дидактика Текст. /В.Оконь. М.: Высшая школа,1990.-382с.

224. Окрепилов, В.В. Всеобщее управление качеством. Учебник Текст. /В.В.Окрепилов. СПб: ГУЭФ, 1996.

225. Окрепилов, В.В. Управление качеством: Учебник для вузов Текст. /В.В.Окрепилов / 2-е изд., доп. и перераб. М.: Экономика, 1998.

226. Осмоловская, И.М. Дидактические основания отбора ценностей в базовое педагогическое образование Текст. /И.М.Осмоловская. М.,1991.

227. Орлов, A.A. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук Текст. /А.А.Орлов. Тула, 1984.

228. Орлова, Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательного учреждения Текст. /Т.В.Орлова. М., 1997.

229. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь Текст. /УрГПУ. Екатеринбург, 1995.

230. Осоргин, E.JI. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: Дис. д-ра пед. наук Текст. /Е.Л.Осоргин. Тольятти, 2000. 421с.

231. От квалитативной культуры к квалитативному образованию Текст. // Материалы IX симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

232. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров Текст. /А.Ю.Панасюк. М.: Высшая школа, 1991. - 78с.

233. Панасюк, В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса Текст. /В.П.Панасюк. СПБ.-М.: Исслед. Центр КПС МО РФ, 1997. -296с.

234. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дисс. . д.пед.наук Текст. /1. B.П.Панасюк.- СПб., 1998.

235. Панкратов, В.Н. Психология успешного взаимодействия: Практические рекомендации Текст. /В.Н.Панкратов. М.: Сфера, 1999. 123с.

236. Педагогика Текст. /Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, H.A. Сорокина др. М.: Просвещение, 1988. - 479с.

237. Педагогика Текст. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

238. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др. // Под ред.

239. C.А.Смирнова. М.: Академия, 1999. - 544с.

240. Печчеи, А. Человеческие качества Текст. / А.Печчеи / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1985. 312с.

241. Попова, A.A. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст.

242. А.А.Попова. Екатеринбург, 2000.

243. Портянская, Л.П. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. /Л.П.Портянская.- М., 1996. 20с.

244. Поташник, М.М., Лазарев, B.C. Управление развитием школы Текст. /М.М.Поташник, В.С.Лазарев. М., 1995. - 462 с.

245. Поташник, М.М., Моисеев, А.И. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования Текст. /М.М.Поташник, А.И.Моисеев.-М.: Новая школа, 1998. 286с.

246. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. /М.М.Поташник. М.: Новая школа, 1996. - 315с.

247. Поташник, М.М., Моисеев, A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования Текст./ М.М.Поташник, А.М.Моисеев. М.: Новая школа, 1997. - 352с.

248. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) Текст. /М.М.Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 441с.

249. Проблемы результативности педагогической деятельности Текст. / Отв. ред. Е.И.Казакова, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына. СПб.: РГПУ,1997.-56с.

250. Проданов, И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Автореф. дисс. д.пед.наук Текст. /И.И.Проданов. СПб,1998.-34с.

251. Профессиональные объединения педагогов Текст. / Под ред. М.М. Поташника. М.:ЦСЭИ, 1997. - 118с.

252. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

253. Психология: Словарь Текст. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М: Политиздат, 1990.

254. Психология и педагогика Текст. / Под ред. A.A. Радугина, Е.А. Кротова. М.: Издательство «ЦЕНТР», 1996. - 334 с.

255. Раймерс, Н.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология Текст. /Н.Ф.Раймерс.- М.: Изд. Центр "Россия молодая", Экология, 1992.

256. Радугин, A.A., Радугин, К.А. Социология: Курс лекций Текст. /A.A. Радугин, К.А.Радугин. -М.: ВЛАДОС, 1995. 189с.

257. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика Текст. / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001.

258. Репин, С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: Монография Текст. /С.А.Репин. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.

259. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре Текст. /Г.Риккерт //Культурология. XX век. (Антология). М., 1995. - С.69.

260. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук Текст. /Е.И.Рогов. -Ростов-на-Дону, 1999.

261. Рогозина, Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием: Дис. . канд. пед. наук Текст. /Л.Д.Рогозина. -М.: Институт управления образованием РАО, 1996. 167с.

262. Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация учебного процесса в школе Текст. /М.И.Рожков, Л.В.Байбородова. М.: ВЛАДОС, 2000. -256с.

263. Розанов, В. В. Люди лунного света: Метафизика христианства Текст. /В.В.Розанов. М., 1990.

264. Розанов, В.В. Семья и жизнь Текст. /В.В.Розанов // Сочинения: В 2т. М.: Правда, 1990. - Т. 1. - С. 207-245.

265. Розанов, В.В. Сумерки просвещения Текст. /В.В.Розанов /Сост. В.Н.Щербаков -М.: Педагогика, 1990. 624с.

266. Розин, В.М. Психология и культурное развитие человека Текст. /В.М.Розин. М.: РОУ, 1994. 143с.

267. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Текст. /Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. 607с.

268. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. Текст. М.: Болып. Рос. энцикл., 1999.

269. Рубцов, В.В., Поливанова, Н.И., Ермакова, И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей Текст. /В.В.Рубцов, Н.И.Поливанова, И.В.Ермакова //Экспериментальные площадки в московском образовании. М.: МИПК, 1998. - Вып. 2.

270. Рубцов, В.В. Совместная деятельность, или проблемы генетической психологии Текст. /В.В.Рубцов //Психологический журнал. 1989. -Т. 10.-№3.

271. Рубцов, В.В. Преемственность ступеней развивающего образования Текст. /В.В.Рубцов //Вопросы психологии. 1998. - № 5.

272. Руденский, Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие Текст. /Е.В.Руденский. М.: ИНФРА-М, 1998. 179с.

273. Руденский, Е.В. Социальная психология Текст. /Е.В.Руденский. М.: ИНФРА-М, 1997. 221с.

274. Рудестам, K.P. Групповая психотерапия Текст. /К.Р.Рудестам. СПб.: Питер-Ком, 1998. С. 15.

275. Сиро, С. Практическое руководство по управлению качеством Текст. /С.Сиро / Пер. с япон. С.И. Мышкиной. М.: Машиностроение, 1980. 214с.

276. Салова, И.Г., Панасюк, В.П. Управление качеством школьного образования Текст. /И.Г.Салова, В.П.Панасюк. СПб.: РГПУ, 1996.

277. Светенко, T.B. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Дис. . д-ра пед. наук Текст. /Т.В.Светенко. -СПб., 1999.-С.236.

278. Седова, Н.В. Школа становится гимназией Текст. /Н.В.Седова. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-55с.

279. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад Текст. /Н.А.Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

280. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды Текст. /В.Д.Семенов. М.: Педагогика, 1986. - 112с.

281. Семенов, В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Текст лекций Текст. /В.Д.Семенов. Свердловск: Уральск, гос. ун-т, 1990. - 76с.

282. Сенько, В.Г. Учителя и родители Текст. /В.Г.Сенько. Минск: Нар. асвета, 1988.- 111 с.

283. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие Текст. /В.П.Сергеева. М.: Издатель Дмитриев А.Е., 2001. - 159с.

284. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В.В.Сериков. М.: Издательская корпорация Логос, 1999. 271с.

285. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения Текст. /Г.Н.Сериков. Курган: Изд-во Зауралье, 1997. С. 104.

286. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК Текст. /В.П.Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 192с.

287. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие Текст. /В.П.Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999. 229с.

288. Симонов, В.П; Управление образовательным процессом в средней школе (методология, теория, технология): Дис. . д-ра пед. наук Текст. /В.П.Симонов. М., 1992. 352с.

289. Симонов^ В.П. Управление социальными (педагогическими) системами: Учебник Текст. /В.П.Симонов. М., 2005. - 197с.

290. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность Текст. /В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. М:: ИЧП Магистр, 1997. -224с.

291. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С.Ю.Головин. — Минск: Харвест, 1997.

292. Словарь русского языка: В 4 т. Т. 1. Текст. М.: Русский язык, 1981. С. 236;

293. Смирнов, И.П. Человек образование - профессия - личность: Моно- . графия Текст. /И.П.Смирнов. - М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2002. 419с.

294. Смирнова, Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореф. дисс. к. пед. наук Текст. /Г.С.Смирнова. СПб., 2000. 18с.

295. Советский энциклопедический словарь Текст. М.: Советская энциклопедия, 1986. - 1400с.

296. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы Текст. / Под ред. Е.В. Бондаревской.-Ростов и/Ц, 1995.

297. Современная- развивающаяся- школа Текст. /Сборник научных практико-ориентированных статей под ред. З.И. Васильевой. СПб.: РГПУ, 1997.

298. Современный философский словарь Текст. / Под общ. ред. д.ф.н., проф. В.Е.Кемерова.- 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск: Панпринт, 1998.

299. Современная философия: Словарь и хрестоматия Текст.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

300. Соколова, В.Н., Юзефович, Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей Текст. /В.Н.Соколова, Г.Я.Юзефович. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

301. Соколов, А.Г. Теория и практика управления средним профтех-техучилищем Текст. /А.Г.Соколов. — М.: Высшая школа, 1988.

302. Соловьев, В. Оправдание добра. Нравственная философия Текст. /В.Соловьев // Сочинения: В 2 т. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф. Лосева, A.B. Гулыги; АН СССР, Ин-т философии. 2-е изд. - М.: Мысль, 1990. -Т.1.- С. 47-548.

303. Соловьев, Э.Ю. Парадоксы Реформации: от независимости веры к независимой мысли Текст. /Э.Ю:Соловьев // История философии: Запад Россия - Восток (книга вторая: Философия XV - XIXbb.). -М., 1996.-С.62.

304. Социологический энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Г.В.Осипова. М.: Инфра-М, 1998.

305. Социология Текст. / Под ред. Л.Я. Рубиной. Екатеринбург: УрГПУ, изд-во «Центр проблем детства», 1999.

306. Спицнадель, В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000): Учеб. пособие Текст. /В.Н.Спицнадель. СПб.: Изд. дом Бизнес-пресса, 2000. 335с.

307. Степанов, С.С. Словарь для родителей Текст. /С.С.Степанов. М: Академия, 1996.

308. Стефановская, Т.А. Технология обучения педагогике в вузе: Методическое пособие Текст. / Т.А.Стефановская. Иркутск, 1999. - 270 с.

309. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст. /Л.Д.Столяренко. — Ростов-на-Дону, 1997.-348с.

310. Субетто, А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга IV: Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия Текст. /А.И.Субетто. М.: Гранд, 1991.

311. Субетто, А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дисс. . д. эконом, наук Текст. /А.И.Субетто. Л., 1987. С. 35.

312. Субетто, А.И. Качество человека как объект квалиметрии образования и квалиметрического мониторинга Текст. /А.И.Субетто //Восьмой симпозиум: Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Часть I. Тезисы докладов. М., 1999. С. 169-170.

313. Субетто, А.И. Качество это достоинство. Качество как символ синтетического мышления и управления развитием общества Текст. /А.И.Субетто // Стандарты и качество.- 1994.- №11.

314. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики Текст. /Н.С.Сунцов. М.: Педагогика, 1982.

315. Сухинин, В.П. Проектирование системы дополнительного профессионального образования на основе международных стандартов ИСО 9000: Автореф дис. д-ра пед. наук Текст. /В.П.Сухинин. Тольятти, 2002.

316. Сухобская, Г.С. Диалог с директором школы Текст. /Г.С.Сухоб-ская. СПб.: СПбГУПМ, 1997.-50с.

317. Сухова, Е.И. Ценностная ориентация молодежи как социально-педагогическая проблема: Монография Текст. /Е.И.Сухова. -М.: Высшая школа, 2004. 106с.

318. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения Текст. /В.А.Сухомлинский. В 3 т. М.: Сов. Россия, 1979.

319. Теория и практика воспитательных систем: В 2-х кн. Т. 1. Текст. — М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. 143с.

320. Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения Текст. / РАН: Ин-т лингв, исследований. СПб: Фолио-Пресс, 1998. С. 209.

321. Толстой, JI.H. Нравственная философия образования Текст. /Л.Н.Толстой. Собр. соч. Т.7. -М., 1956.

322. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений Текст. /В.Г.Торосян. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 352с. - С.274.

323. Тренев, H.H. Основы делового общения Текст. /Н.Н.Тренев // Менеджмент в России и за рубежом. 2000.

324. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой Текст. /П.И.Третьяков. М.: Новая школа, 1995. - 204 с.

325. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников Текст. /А.П.Тряпицына. Л., 1989. -91с.

326. Тулькибаева, H.H. Профессионально-педагогическая подготовка современного руководителя в вузе Текст. /Н.Н.Тулькибаева // Система вузовской подготовки учителя. Челябинск: Факел, 2003.

327. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. /Д.Н.Узнадзе. -М.: Наука, 1966. -451с.

328. Управление качеством образования: Практико-ори-ентированная монография и методическое пособие Текст. / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

329. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 462с.

330. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников Текст. /Л.И.Уманский. -М.: Просвещение, 1980.

331. Ушаков, K.M. Развитие организации: в поисках адекватных теорий Текст. /К.М.Ушаков. -М.: «Сентябрь», 2004. 192с.

332. Фейгенбаум, А. Комплексное управление качеством Текст. /А.Фей-генбаум// Управление качеством на фирме. М.: Изд-во стандартов, 1998.

333. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика Текст. /В.А.Федоров. — Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2001.

334. Философский словарь Текст. /Под ред. И.Т.Фролова. — М.: Политиздат, 1981.

335. Философский энциклопедический словарь Текст.1. М.: Советская энциклопедия, 1989. 814с.

336. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Дис.д-ра пед. наук Текст. /Л.И.Фишман. СПб., 1994

337. Фразер, М.Дж. Проблема качества Текст. /М.Дж.Фразер // В сб. «Высшее образование в Европе». Том XX, № 1-2. М.: Изд-во Логос, 1996.

338. Фролов, С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты Текст. /С.Ф.Фролов. М.: Юрист, 1997. 238с.

339. Фромм, Э. Человек для себя. Иметь или быть? Текст. /Э.Фромм. -Минск: Изд. В.П.Ильин, 1997. -416с.

340. Хиценко, В.Е. Эволюционный менеджмент Текст. /В.Е.Хиценко //Менеджмент в России и за рубежом. М, 2000, № 1.

341. Хомерики, О. Г., Поташник, М.М., Лоренсон, A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие Текст.I362

342. О.Г.Хомерики, М.М.Поташник, А.В.Лоренсон // Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.

343. Хомяков, A.C. Сочинения: В 2т. Текст. /А.С.Хомяков. -М., 1994. Т.1.

344. Хохлова, В.В. Подготовка специалистов к управленческой деятельности в школе: Аспект дополнительной специализации в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук Текст. /В.В.Хохлова. Н. Новгород, 1992.

345. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теория личности Текст. /Л.Хьелл, Д.Зиглер. -СПб.: Питер Пресс, 1997.

346. Циолковский, К.Э. Грезы о Земле и небе: Науч.-фантастич. произведения Текст. /К.Э.Циолковский. Тула, 1986.

347. Циолковский, К.Э. Космическая философия Текст. /К.Э.Циолковский. М.: Сфера. - 491 с.

348. Чегодаев, Н.М., Каплунович, Т.А. Служба развития региональной системы образования: концепция и модели Текст. /Н.М.Чегодаев, Т.А.Каплунович. Новгород: РЦРО, 1996.

349. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. /В.С.Черепанов. М.: Педагогика, 1989.

350. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов Текст. /Д.В.Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 436с.

351. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой Текст. /Т.И.Шамова. М.: Педагогика, 1991.

352. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами Текст. /Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин // Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. 319с.

353. Шакуров, Р.Х. Исследования социально-психологических механизмов в руководстве педколлективом: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. /Р.Х.Шакуров. Л, 1978. - С. 21-22.

354. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив Текст. /Р.Х.Шакуров. М.: Просвещение, 1990. 206с.

355. Шалаев, И.К. Управление развитием образования: Учеб. пособие Текст. /И.К.Шалаев. Барнаул: БГПУ, 2002.

356. Шарай, H.A. Особенности управления гимназией: Дис. . канд. пед. наук Текст. /Н.А.Шарай. М., 1993.

357. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании Текст. /Н.И.Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995. 543с.

358. Шерайзина, P.M. Проблемы инноваций в процессе подготовки менеджеров в образовании Текст. /Р.М.Шерайзина // Вестник Академии менеджмента в образовании и культуре. М.: AMOK, 1998.

359. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. /Т.Шибутани. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. 538с.

360. Шипилина, Л.А. Оптимальная организация труда директора как условие демократизации внутришкольного управления: Дис. канд. пед. наук Текст. /Л.А.Шипилина. Омск, 1993. - С.93.

361. Шишов, Е.Е., Кальней, В.А, Мониторинг качества образования в школе Текст. /Е.Е.Шишов, В.А.Кальней.- М.: Пед. общество России, 1998.-313с.

362. Шиян, О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя Текст. /О.М.Шиян // Педагогика, 1999, №1. С.63-68.

363. Шиянов, E.H. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы Текст. /Е.Н.Шиянов. Ставрополь, 1991. - 85с.

364. Шиянов, E.H., Котова, И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. /Е.Н.Шиянов, И.Б.Ко-това. Ростов н/Д, 1995.

365. Шубин, H.A. Внутришкольный контроль Текст. /Н.А.Шубин. М.: Прогресс, 1977.

366. Щедровицкий, Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология: Курс лекций Текст. /Г.П.Щедровицкий. — М;: Изд. F.А. Давыдова и др., 2000; С.216-217.

367. Щедровицкий; Г.П. Проблемы методологии системного исследования Текст./Г.П.Щедровицкий. М.: Знание, 1964.

368. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) Текст. /Г.ПЩедровицкий // Педагогика и логика: Сб.- М.: Касталь, 1992:

369. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. /Н.Е.Щуркова. -М.: Пед. общ-во.России, 1998. 250с.

370. Этика и психология семейной жизни: Учебное пособие для учителя Текст. / И:В: Гребенников, И.В. Дубровина, Г.П. Разумихина и др.; Под ред. И.В. Гребенникова. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

371. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. ■ ■ /Э.Г.Юдин.-М/. Наука, 1978.

372. Ямбург, Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация? . модели адаптивной школы: Дис.,д. пед. наук в виде науч. докл. Текст. /Е.Ш.Ямбург. iM., 1997.

373. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. /В. А.Ясвин. М.: Смысл, 2001. 366с.

374. Anthony, R.N., Joung, D.W. Management control: in nonprofit organizations Текст. /Anthony, R.N., Joung, D.W/ Irwin, Illinois, USA, 1988.

375. Dubs, R. Management an schuleu: eine praxisbezogen Текст. / Dubs, R. -Standoit: 1989.

376. Fidler, F., Chemes, M. Leadership and/effective Management Текст. / Fidler, F., Chemes, M. -1974. ■380: Follet, Mi The new State Glouchester Текст. / Follet, M. -Í918.

377. Hándy, C. Taken for granted? Understanding schools as organizations Текст. / Handy, C. -N.-Y., 1984.

378. Hargreaves, A., Dawe, R. Paths of professional development conbrieved coueteality, collaborative culture and the case of peer coaching Текст. / Hargreaves, A., Dawe, R.// Reaching and teacher education. 1990/- Vol.6.

379. Harris, E. Formation in an adhocracy Текст. / Harris, E. // Administrative Science Quarterly. № 14. 1987.

380. Hunt, I. Managing people at work Текст. / Hunt, I. Pan Books Ltd. UK,1981.

381. Kilmann, R., Saxton, M.J.& Serpa, R. Issues in Understanding and Changing Culture Текст. / Kilmann, R., Saxton, M.J.& Serpa, R. //California Managemen Review. Winter, 1986. — P.82-124.

382. Local management in schools. A practical guide. 2nd revised edition Текст. London: Chameleon Press, Ltd., 1990.

383. Maslow, A. Motivation and personality Текст. / Maslow, A. 1970.

384. Mayo, E. The Social Problems of an dustriatel vilisation Текст. / Mayo, E. 1945.

385. Mintzberg, H., McHugh, A. Strategy. Formation in an adhocracy Текст. / Mintzberg, H., McHugh, A. // Administrative Science Quarterly. № 30. — 1985.

386. Ouchi, W., Wilkins, A. Organizational culture Текст. / Ouchi, W., Wilkins, A. // Annual Review of Sociology. 1985. - № 11.

387. Peters, T.J., Waterman, R.H. In search of excellence: lessons from American best run companies Текст. / Peters, T.J., Waterman, R.H. N.-Y.,1982.

388. Schein, E. Organizational culture and leadership Текст. / Schein, E. -London, 1985.

389. Senge, P. The discipline. The art and practice of learning organization Текст. / Senge, P. 1990.

390. Simon, H.A. The Sciences of the rtificial (Cambridge) Текст. / Simon, H.A. M.A.: MIT Press. 1984.

391. Tuckman, В. Development sequences in small groups Текст. / Tuckman, B. // Psychological Bulletin. 1965. - № 63. - P. 13-19

392. Veenman, S., Van. Tulder, M., Voeten, M. The impact of inservice training on teacher behaviour Текст. / Veenman, S., Van. Tulder, M., Voeten, M. // Teaching and teacher education, 1994.

393. Voogt, J., Sudakov, V., Shisnov, S. A technology Standard development: the case of Vologda Текст. / Voogt, J., Sudakov, V., Shisnov, S. // Proceedings of the international conference The standards in educations. -Moscow, 1995. P. 105-108.