Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Кашкаров, Сергей Николаевич
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Управление качеством воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кашкаров, Сергей Николаевич, 2002 год

Содержание.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы управления качеством воспитательного процесса.

1.1. Категория качества как педагогическая проблема.

1.2. Методологические подходы к управлению качеством воспитательного

I процесса.

1.3. Система воспитательных целей в контексте достижения качества.

Выводы.

Глава 2. Система управления качеством воспитательного процесса в гимназии

2.1. Концептуальные положения и технология управления качеством воспитательного процесса.

2.2. Формирование и развитие воспитательной системы как условие достижения качества.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении"

Последнее десятилетие XX века в России ознаменовалось политическим, социально-экономическим и общественным кризисом всей системы жизнедеятельности государства и общества. Изменились идеологические воззрения, идеалы, бытие и образ жизни людей, что отразилось на всех государственных институтах, в том числе и образовательных.

Изменения в системе образования вносились как на уровне Конституции РФ, например, изменение сроков всеобуча с 11 до 9 лет, так и Закона РФ "Об образовании".

В образовании на первый план выдвинулись проблемы воспитания. "Образование есть процесс воспитания и обучения." - говорится в Законе РФ "Об образовании".

К системе управления образованием стали предъявляться требования его перевода с государственного на государственно-общественный тип управления.

Появилось многообразие видов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, муниципальные школы, колледжи, частные школы. Все эти изменения вызывались новыми обстоятельствами в жизни страны и общества и требовали как научного обоснования, так и их практической реализации.

Акцент на воспитательную функцию в образовании стал неизбежным потому, что возникла необходимость в адаптации школьников к новым условиям жизни, развивать процесс социализации ребенка, модернизировать содержание, формы, методы, условия воспитания. Мировоззрение, духовный мир, нравственность и культура человека определяют его отношение к окружающему миру, обществу, к самому себе и формируются как в окружающей социальной среде, так и в школе.

При этом констатация наличия целей, содержания воспитания и их реализация в образовательном процессе лишь необходимые условия для получения конечного результата, соответствующего целям.

В современных условиях на первый план выдвигаются проблемы качества воспитания и управления качеством воспитательного процесса.

Современный выпускник, получивший среднее образование, оказывается не подготовленным к полноценной жизни в современном обществе: он не имеет достаточных навыков духовного общения, не восприимчив к культурным ценностям [108, с.22]. Среди "болезней" системы образования не последнюю роль играют бездуховность, антигуманность, неэффективность, ориентация на достижение частных целей без учета последствий для собственной жизненной основы.

По данным исследований ВНИИ МВД России [143, с.5-7] растет число преступлений, совершаемых несовершеннолетними (1991 г. - 173,4 тыс., 1995 г. - 209,8 тыс.). За 5 лет увеличилось число подростков, совершивших преступления в группе (со 109 тыс. до 128, 9 тыс.)

В среде несовершеннолетних стали широко распространяться пьянство, наркомания, токсикомания. Число подростков, совершивших преступления в пьяном виде, увеличилось вдвое (с 27,3 тыс. в 1991 г. до 57,8 тыс. в 1995 г.).

Анализ социально-психологических факторов преступности несовершеннолетних показывает, что убийства, тяжкие телесные повреждения, групповые хулиганские действия молодежи, преступления на почве национализма и шовинизма стали своего рода ответной реакцией массированной подростковой агрессивности на процессы дегуманизации жизни общества. Они вызваны развенчанием нравственных и культурных ценностей, декларативностью двойной морали, провозглашением человека высшей ценностью и одновременно отсутствием его социально-правовой защищенности, беззащитность перед негативными последствиями так называемого раннего капитализма и перехода к рыночным отношениям.

Для современных несовершеннолетних преступников характерны такие социально-психологические черты, как:

- бездушное отношение к бедам других людей (50%);

- эмоциональная недисциплинированность (62%);

- индифферентное отношение к общепринятым человеческим ценностям (65%);

- равнодушное отношение к праву, закону (71%);

- групповой корпоратизм и эгоизм (92%);

- жестокость (до 60%);

- лживость, цинизм (70%).

Отчасти это связано с кризисом общечеловеческих ценностей, с тем, что классические педагогические системы, длительное время функционирующие, исчерпали себя, стали неэффективными в новых условиях жизни.

В конечном счете, современной системе образования не удается в полной мере ни справиться со своей новаторской миссией, ни реализовать отвечающие этой миссии регулятивы мышления и поведения, т.е. этики жизни. Напротив, нынешняя школа скорее осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит "расчеловеченные" знания. Она готовит человека знающего, но не сознающего, морализующего, но безнравственного, воспитанного, но не культурного.

Являясь инертным по своей сути и содержанию государственным образованием, школа объективно не сумела в быстрые сроки перестроиться в условиях изменяющегося общества, государства, его экономики, политики и приоритетов.

Назрел кризис идеалов и реалий жизни, стремлений к новому качеству и возможностям достижения благих целей. Обострились противоречия между целями личными и общественными, между социальной средой, идеологией средств массовой информации и воспитательной работой в школе, между потребностями в новом качестве образования и старым содержанием, формами и методами работы.

В целях преодоления кризиса в образовании в учебных заведениях начался процесс переустройства старой, еще советской школы. На месте распавшегося идеологического управления общественными науками, воспитанием подрастающего поколения образовалась пустота. При отсутствии четких педагогических концепций обновления содержания образования, особенно в воспитательной его области, эта пустота заполняется слепым дублированием западных образцов, экспериментами в области технологий, расширением и без того переполненного содержания учебного материала, а значит, увеличением интеллектуальной нагрузки ученика. Эта школа, с одной стороны, перегружает его память прагматическими знаниями, учит его суровой дисциплине труда и накопления, с другой стороны, она подавляет его сознание, отделяет его от органического слоя высокой культуры, задерживает развитие чувств на самом примитивном уровне [108, с.24-28].

Значительно ослаблена воспитательная функция образования. Причин вытеснения из педагогического лексикона самого понятия "воспитание" несколько. Во-первых, воспитание все еще воспринимается как жесткая политизация, подавляющая личность, мешающая ее свободному развитию. Во-вторых, идеологи непрерывного образования, стремясь к интеграции педагогического процесса, видимо, решили навсегда избавить школу от соблазна разделения двух ее функций: обучающей и воспитывающей. Путь для этого выбран простейший: образование поглощает, включает в себя воспитание, следовательно, в последнем, как самостоятельном понятии, нет необходимости [93, с. 18].

Образование личности - вот главная цель современной школы, провозглашенная в новом Законе РФ "Об образовании". Однако на практике школа в большей степени занята развитием формального интеллекта и в меньшей степени духовными и нравственными качествами ученика. Складывается противоречие между государственной целевой декларативностью о первостепенности воспитания в школе и реальным положением дел, когда основным видом деятельности учебного заведения является учеба, формой деятельности - урок, решающие, в основном, дидактические и просвещенческие задачи на старом содержании при слабой материальной базе и недостаточном кадровом обеспечении воспитательного процесса, отсутствии новой управленческой философии в воспитательной политике, дефиците воспитательных программ и научных разработок.

Указанные противоречия могут быть разрешены эволюционными преобразованиями и обновлениями, продвигающими образование и общество к новому качеству. Качественный уровень образования не только отражается на образе мышления и характере поведения людей, открывает соответствующие возможности социокультурного самоопределения, но и является первостепенным фактором экономического развития общества.

Актуальными проблемами, определяющими качество воспитания становятся такие, как целеполагание и целедостижение, установление критериев качества воспитательной деятельности учебных заведений и механизмов их достижения, стандартизация воспитательного процесса.

Отступления от некоторой жесткости и нормативности в организации обучения и воспитания, неготовность управленческих структур и педагогических кадров к работе в свободных условиях самоорганизации и самоуправления, отсутствие четких целевых ориентиров в воспитании привели образовательную систему, ее структурные подразделения к хаотическому состоянию.

Однако элементы хаоса несут в себе возможности поиска, выбора, пересмотра устаревшего, традиционного. Чрезвычайно смелую, новую и оказавшуюся плодотворной идею о самопроизвольном возникновении порядка из хаоса выдвинула синергетика. Случайность, нестабильность, неустойчивость стали рассматриваться как важные факторы развития.

В сложившихся системах (к которым мы относим образование), стохастически взаимодействующих с миром, идут процессы самоорганизации: они самозарождаются, поддерживают присущий им уровень сложности организации и способы развития путем накопления и переработки прошлого опыта [121]. Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму самоуправляемого развития. С точки зрения Тупалова Ю.Б., новое качество создается сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой собственный вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, замыкая на себя другие его подсистемы (экономику, науку и т.п.) и определяя характер их функционирования и направление развития как в социальном, так и в культурном измерениях [111, с. 104-105].

Мировоззрение человека, определяющее его отношение к окружающему миру, обществу, другим людям, к самому себе складывается, в основном, в процессе обучения и воспитания, что позволяет рассматривать вопрос повышения качества воспитательного процесса в современной школе как предмет научного исследования.

Следует отметить, что процесс воспитания протекает в различных учебных заведениях неодинаково. В одних школах учебно-воспитательная система функционирует эффективно и приводит к качественным результатам, в других - нет. Идут настойчивые поиски путей повышения качества воспитания. Один из таких путей - формирование системы управления качеством воспитания. Эта проблема позволяет обозначить контуры нового социально-педагогического мышления, которое может дать основания для новой практики, новых стратегий и реформ в сфере образования.

В современной рыночной экономике высокое качество образования -один из факторов успешного преобразования российского общества. Как конечный результат функционирования образовательной системы качество образования, с одной стороны, определяет уровень квалификации работников, их способность к адаптации, мобильность, профессиональную пригодность, функциональную грамотность, что необходимо для совершенствования материальной базы общества, с другой стороны, является основой развития общечеловеческой системы ценностей, способной совершенствовать духовный строй граждан [148, с.4-5].

Качество воспитания может служить своеобразным показателем выхода образования из кризиса, показателем поступательного цивилизованного развития общества и эффективности системы образования.

Актуальность темы исследования вытекает из потребностей общества, задач, стоящих перед школьной практикой, и недостаточной их разработанности педагогической наукой. Все это обуславливает необходимость создания и апробации новых программ, эффективных педагогических технологий, проведения исследований в области повышения качества воспитательного процесса.

Стереотипы, инертность в воспитательной области образования, старые подходы в обучении (издержки управления, авторитаризм, знаниецентрич-ность, отсутствие четких ориентиров, разрозненность и бессистемность воспитательных воздействий субъектов воспитательной системы, ухудшение условий и истощение ресурсов воспитания) - в новых социально-экономических условиях перестали удовлетворять и общество, и самих педагогов.

Указанные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости теоретических обоснований качественных изменений в воспитательном процессе общеобразовательного учреждения и механизмов их реализации.

Решение данной проблемы определяет цель исследования - разработка и экспериментальная проверка концептуальных положений управления качеством воспитательного процесса, определение путей их реализации на практике. Объект исследования - система внутришкольного управления. Предмет исследования - процесс управления качеством воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении

В соответствии с проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:

- проанализировать состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить теоретико-методологические подходы ее решения;

- определить систему показателей качества воспитательного процесса;

- разработать концептуальные положения системы управления качеством воспитательного процесса;

- разработать, апробировать и оценить качество технологии достижения высоких результатов в воспитательном процессе.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что воспитательный процесс будет достигать качественных результатов, если будет опираться на научно-обоснованную, эффективно действующую систему управления, включающую в себя реализацию закономерных связей между количественно-качественными изменениями в объекте и субъекте управления касающихся:

- условий, в которых протекает воспитательный процесс, которые должны соответствовать современному уровню высокоорганизованных систем, опираться на максимальное использование внутренних и внешних ресурсов;

- организации управления воспитательным процессом на основе общепринятых ценностей, целей, норм, показателей и свойств, характеризующих качество, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности;

- реализации воспитательного процесса за счет отбора актуального качественного содержания, технологий, форм и методов, средств воспитания с применением системы воспитательных программ;

- использования педагогического мониторинга как механизма управления качеством воспитательного процесса.

Методологической основой исследования является философские положения о целостности и целеустремленности развивающихся систем, диалектические подходы к управлению качеством, основные положения теории воспитания, социализации и развития личности.

Теоретической базой исследования, ориентиром и предметом анализа стали работы, в которых содержатся конструктивные идеи по проблемам качества, таких авторов, как: Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г., Малькова З.А., Трапезников В.А., Исикава Каору, Афанасьев В.Г., Харрингтон Дж., Карлоф Б., Поташник М.М., Панасюк В.П., Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., Шилова С.Е., Кальней В.А., Моисеев A.M.

Близкими к рассматриваемой настоящим исследованием теме являются работы Бабанского Ю.К. и Поташника М.М., изучавших вопросы оптимизации процесса обучения и воспитания.

При выработке подходов к проблеме управления и оценке его качества автор учитывает позиции Шамовой Т.Н., Третьякова П.И., Конаржевского Ю.А., Афанасьева В.Г., Китова А.И., Ломова Б.Ф., Шакурова Р.Х., Якунина В.А., Мес-кона М.Х., Немовой Н.В., Поташника М.М. и Лазарева B.C., Субетто А.И., При-гожина И.Р., Князевой E.H., Курдюмова С.П., Давыденко Т.М. Продуктивным оказалось изучение трудов:

- по общетеоретическим вопросам воспитания - классиков педагогики Крупской Н.К., Макаренко A.C., Сухомлинского В.А.;

- по системному анализу воспитательного процесса и диагностике воспитанности - Голубева Н.К., Марьенко И.С., Марковой А.К., Битинас Б.П., Капустина Н.П., Щурковой Н.Е., Монахова Н.И., Шиловой М.И., Юнгер И.П., Ахина A.M.;

- по проблемам воспитательных систем - Новиковой ЛИ., Сидоркина A.M., Гусинского Э.Н., Караковского В.А., Курдюмова С.П., Князевой Е.М., Бир Ст.;

- по развитию личности - Петровского A.B., Лейтес Н.С., Лесгафта П.Ф., Леонтьева А.Н., Рубенштейна С.Л, Божович Л.И., Кареева Н.И, Джидарьян И.А;

- по разработке системы целей и ценностных ориентаций для воспитательной системы - Розова Н.С., Бороноева А.О. и Смирнова П.И., Бодалева A.A., Палий В.П., Тугаринова В.П., Марьенко И.С., Архангельского Л.М., Бабишина С.Д., Митюрова Б.Н., Вазиной К.Я., Блум Б.

Предметом изучения и анализа стали философские работы по перспективам развития образования Пахомова H.H., Тупалова Ю.Б., Розова Н.С., Розина В.М., Савицкой И.М., концептуальные прогнозы развития образования Громыко Ю.В., Давыдова И.Д., Рубцова В.В., Слободчикова В.И., Сластенина В.А.

Однако, в работах вышеназванных авторов не ставилась задача специального исследования качества воспитательного процесса, что актуализировало тему и задачи данного исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов: изучение и анализ теоретических источников и проблем в области философии, педагогики и психологии, теории социального управления, моделирование, экспериментальная проверка гипотезы, ретроспективный анализ собственной управленческой деятельности и передового опыта руководителей различных учебных заведений г. Москвы, фиксированное самонаблюдение руководителей воспитательной работы, беседы, интервью, анкетирование, статистическая обработка данных, выявленных в процессе исследования, методы экспертной оценки.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась гимназия №1504 г. Москвы.

Исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап: 1996-98 гг. Анализ научно-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблем воспитательной системы: оптимизации, эффективности, качества. Формулировка исходных методологических положений, подготовка воспитательной концепции. Разработка и проведение констатирующего эксперимента, уточнение и обогащение общей гипотезы.

Второй этап: 1998-99 гг. Разработка организационно-управленческой модели управления качеством. Разработка и реализация программы "Качество". Включение всего педагогического коллектива в реализацию программы "Качество". Организация и проведение формирующего эксперимента.

Третий этап: 1999-2001 гг. Завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных, уточнение выводов. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение определяются следующими результатами.

Научно обоснованы и экспериментально проверены концептуальные положения и механизмы управления качеством воспитательного процесса в гимназии. В основу управления процессом воспитания положен принцип качества, ориентирующий воспитательный процесс, управление им на достижение качественных результатов в конкретных условиях. Определены понятие, сущность, условия, параметры качества воспитательного процесса.

Разработана организационная структура управления становлением и развитием воспитательной системы как основы качества результатов. Выявлена и обоснована совокупность педагогических и организационных условий, технологий, способствующих достижению качества воспитательного процесса.

Теоретически обоснованы и систематизированы воспитательные цели, вытекающие из исторического опыта, традиций отечественной педагогики и ведущих тенденций в образовании, ориентированные на достижение качественных результатов, удовлетворение потребностей общества, государства, личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные концептуальные положения, организационные структуры, технологии и способы управления качеством воспитательного процесса могут быть использованы в массовой практике. Разработанные методические рекомендации, программы позволяют выбирать наиболее значимые и рациональные для конкретных условий приемы, технологии и способы воспитания.

Достоверность полученных результатов подтверждается обоснованностью исходных методологических позиций, репрезентативностью опытных данных, возможностью повторения эксперимента, перспективностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования, применением комплекса методов.

Диссертационное исследование получило широкую апробацию путем публикации статей в методических сборниках Восточного окружного управления Московского комитета образования, инструктивно-методических выпусках Центра инноваций в педагогике Московского комитета образования, журналах, специальных сборниках. Опубликованы 8 работ по материалам данного исследования. Подготовлен ряд пособий для организаторов воспитательной работы и классных руководителей.

Результаты диссертационного исследования обсуждены на всероссийских и региональных конференциях (Москва, 1994, 1998, 2000 гг., Ульяновск, 1997 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось системой публикаций, прочтением лекций, проведением практических занятий, семинаров мастер-классов для работников образования на курсах ФППК и ПГТРО МПГУ, "Новая школа", "Новая педагогика", методического кабинета Восточного округа г. Москвы. Гимназия №1504 является победителем городских и окружных конкурсов "Школа года" (1995-97 гг.), а с 1996 г. -по результатам аттестации присвоен статус "гимназия - лаборатория" Московского комитета образования. Результаты исследования представлялись на выставках в Манеже, Сокольниках, ВВЦ (2001 г.), Панорама воспитательных систем (2000, 2001 гг.). В 2001 году воспитательная система гимназии признана одной из лучших на всероссийском конкурсе.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения и двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Во второй главе "Система управления качеством воспитательного процесса в гимназии" рассматривается стратегия, тактика управления качеством, средства достижения наивысших результатов.

Управление качеством воспитательного процесса представляется как совокупная последовательная деятельность по приведению свойств воспитательного процесса, его условий и результатов в соответствие с критериями и нормами качества.

Объектом управления при этом являются свойства, определяющие качество. Предмет управления - объективная связь между свойствами управляющей системы, характеристиками процесса управления и результатами функционирования и развития воспитательной системы.

Развитие воспитательного процесса в заданном диапазоне количественно-качественных показателей осуществляется на основе использования полного цикла управления и всех основных его функций в их взаимосвязи.

В материалах исследования обоснован принцип качественных преобразований, который приобретает особую роль в связи с тем, что позволяет актуализировать перспективность развития воспитательного процесса, его воспитательной системы, а вместе с этим учебного заведения в режиме качественных изменений. Перспективность указанного принципа состоит в том, что он направляет коллектив учебного заведения на решение актуальных задач, на развитие, опережаемость в целях, нормах, позволяет выявлять и использовать объединенные возможности факторов качественных преобразований, конструируя содержание, формы, методы воспитания, целенаправленно и планомерно искать и использовать способы активизации самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования, а также способы качественных преобразований в управлении.

Выявлено, что формирование целостного интегративного взаимодействия субъектов воспитательного процесса обеспечивается системностью и самоорганизацией.

Управление системой характеризуется укреплением связей всех ее компонентов. Обеспечение высокого качества управления - основная цель создания оптимальной структуры управления.

В работе представлены основные идеи, положения, стратегия, закономерные связи, принципы, требования к реализации качества воспитательного процесса, определен и осуществлен ряд инновационных проектов.

В соответствии с функциональным подходом к управлению качеством выявлены и описаны эволюционные особенности и характеристики целеобра-зования, прогнозирования, стандартизации, планирования, организации, мониторинга, анализа, мотивации и др.

В работе представлена функциональная модель организационной структуры управления качеством воспитательного процесса, разработан комплекс функциональных полномочий для всех уровней управления.

Разработаны структура и содержание социально-психологических характеристик коллектива и актуализированных личностных свойств учащихся, их воспитателей, определяющих их зрелость и потенциальную предрасположенность действовать в режиме достижения качества. Обобщены эволюционные подходы, формы и методы качественного роста профессиональной компетентности воспитательных кадров в условиях учебного заведения.

Разработана и апробирована система целей управления качеством воспитательного процесса, порядок операций по выработке стратегии управления качеством.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает теоретические положения управления качеством воспитательного процесса. На основе анализа состояния дел, приближающих свойства воспитательного процесса, его условия, результаты, их весомость и значимость к заданному уровню и показателям качества, делаются выводы о позитивных тенденциях в достижении поставленных целей. Тем самым, подтверждается правильность выстроенной стратегии и тактики.

В диссертации представлены основные положения по управлению качеством воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении на примере гимназии.

Существующие потребности школьной практики, дефицит научных представлений об управлении качеством воспитательного процесса, а также необходимость разрешения противоречий, сложившихся в образовательном пространстве в последние десятилетия, актуализируют тему исследования.

Анализ философских, экономических, социальных и педагогических теорий достижения качества позволил рассматривать качество воспитательного процесса как целостную и объективную характеристику условий, реализации и результатов воспитательного процесса через совокупность свойств, удовлетворяющих духовные, нравственные, образовательные и социокультурные потребности учащихся, их родителей, общества, государства, соответствующих передовым достижениям науки, культуры и практики.

Установлено, что управление качеством воспитания представляет собой совокупную последовательную деятельность по проведению свойств воспитательного процесса, его условий и результатов в соответствие с критериями качества. При этом управление качеством направлено на достижение такого уровня реализации воспитательного процесса, его условий и результатов, которые бы отвечали целям-потребностям участников процесса и установленным нормам.

В рамках исследования создана и апробирована модель системы основных и противоположных свойств воспитательного процесса, определяющих его качество.

Опираясь на законы диалектики, всеобщие законы развития, в работе предложен и апробирован особый способ обеспечения проектирования достижения, поддержания и улучшения качества за счет гибкого сбалансированного управления как основными, так и противоположными свойствами воспитательного процесса и его элементов.

Разрешение противоречий в амбивалентной паре противоположных свойств приводит к качественным преобразованиям объекта, создает условия для самодвижения и развития воспитательной системы.

Качество воспитательного процесса предполагает осуществление комплекса управленческих действий, реализуемых на стадиях проектирования и конструирования целей воспитания, определения параметров, стандартов, критериев качества, моделирования воспитательной и управленческой систем, регулирования и коррекции в процессе их функционирования и оценке результатов. Этот комплекс должен основываться на совокупности следующих принципов: системности, демократизации управления, всеобщей направленности на качество, самоорганизации систем и личности и переводящий объект воспитания в субъект своего собственного развития.

Необходимыми основаниями качества воспитательного процесса являются опора на закономерности развития личности, социальных систем, учет тенденций развития образовательного процесса, потребностей государства, общества, личности, разрешение противоречий, возникающих в практике воспитательной работы, создание условий для достижения качества воспитательного процесса, осуществление качества реализации систематизированного и последовательного воспитательного влияния на сознание ребенка.

На основе анализа исторического опыта, традиций отечественной педагогики и ведущих тенденций в образовании, маркетинга образовательных потребностей и в соответствии с критериями качества в работе представлена система воспитательных и управленческих целей, определены ценности гимназии.

В основу систематизации воспитательных целей положен аксиологический подход, который к настоящему времени становится доминантой мировоззрения людей в наступающей новой исторической эпохе, основой гуманитарного образования. Раскрыты современные взгляды на ценности в обществе и в современном образовании, представлен широкий экспериментальный материал по анализу ценностей и качеств личности.

В качестве основных руководящих положений, на которые ориентируются организаторы и участники воспитательного процесса выступают принципы природосообразности, личностной ориентации, гуманизма, гуманитаризации, деятельности, аксиологизации, системности, самоуправления и др.

Доминирующей целью в управлении является обеспечение качества условий, качества реализации и качества результатов воспитательного процесса в соответствии с предзаданными параметрами и показателями качества.

Методологическую основу предложенной модели управления качеством воспитательного процесса составляют системный, программно-целевой, функциональный, аксиологический, синергетический, рефлексивный, дихотомический, человекоцентристский подходы.

Системный подход упорядочивает представления о качестве воспитательного процесса, обеспечивает единство деятельности всех элементов управляемой и управляющей систем на основе общих целей, концептуальных идей и общей направленности на высокие результаты.

Гармонизация системности и самоорганизации обеспечивают создание целостного интегративного взаимодействия субъектов воспитательного процесса, подчиненного идее достижения качества.

В соответствии с функциональным подходом к управлению качеством выявлены и описаны эволюционные особенности и характеристики целеобра-зования, прогнозирования, стандартизации, планирования, организации, мониторинга, анализа и мотивации.

В работе представлена функциональная модель организационной структуры управления качеством, разработан комплекс функциональных полномочий на всех уровнях управления, предложены структура и содержание социально-психологических характеристик коллектива, актуализированных личностных свойств учащихся, их воспитателей, определяющих потенциальную предрасположенность действовать в режиме достижения качества. Обобщены эволюционные подходы, формы и методы качественного роста профессиональной компетентности воспитательных кадров в условиях учебного заведения.

Осуществление управления в программно-целевом смысле представляется как направленная идея, алгоритм, норма, на которые опирается управление качеством воспитательного процесса. Реализация качеством при помощи специальных средств - целевых программ решает актуальные приоритетные задачи в интегральном пространстве учебного заведения, придавая воспитательному процессу целенаправленность, упорядоченность, содержательность.

Установлено, что важным элементом программно-целевого и нормативного управления является стандартизация - формирование системы параметров, принимаемых в качестве эталонов наделенных определенными свойствами.

Особенность стандартизации в воспитательном процессе состоит в том, что при наличии и соблюдении субъектами воспитания общепринятых норм, правил, эталонов, параметров создаются предпосылки для самоопределения свободного выбора идей стилей, приемов, способов, форм, методов, содержания деятельности, поиска нестандартных решений.

Разработанный и апробированный в рамках исследования принцип качества выражает стратегию развития воспитательного процесса. Он обладает регулятивной, прогностической, методологической, эврестический и мотиваци-онной функциями, характеризуется взаимосвязью и взаимообусловленностью триады компонентов качества: условий, реализации воспитательного процесса и его результатов.

Перспективность указанного принципа состоит в том, что он направляет коллектив учебного заведения на решение актуальных задач получение позитивных результатов, эволюцию способов воспитания и управления им, актуализирует перспективы развития воспитательного процесса, его воспитательной системы, в режиме качественных преобразований.

Предложенный комплекс мер по управлению качеством воспитательного процесса составил основу целевой программы "Качество".

В работе обоснованы и представлены научно-практические основы оптимального сочетания форм и методов воспитания, предложены пути и способы совершенствования воспитательного процесса через гуманитаризацию и обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса. * Проверенные реальной практикой закономерности качественных преобразований, дают основания строить воспитательный процесс и оценивать его результаты с позиции достижения определенной меры положительных количественно-качественных изменений свойств и характеристик.

Совокупность представлений о качестве воспитательного процесса составляют модель показателей качества. Это обобщенные понятия, по которым производится оценка воспитательного процесса, его условий и результата. 1 Первый показатель качества характеризует условия воспитательного процесса.

Данный параметр включает в себя оценку качества управления, качества воспитательной системы, качество подбора кадров, качество научно-методической работы, качество материально-финансового обеспечения, качество обучения и развития учащихся как факторов, напрямую влияющих на воспитание. Сюда мы относим качество семейного и дошкольного воспитания, готовность учащихся к воспитательному воздействию.

Положительная динамика развития большинства основополагающих параметров качества условий воспитательного процесса, приближающая их (условия) к уровню потребностей, оптимальности и достаточности позволяет достигать положительных результатов.

Второй показатель качества. Качество реализации воспитательного процесса включает в себя оценку качества целей, норм, содержания, программ, ме-^ тодик, технологий воспитания, качество гуманизации образовательного пространства, качество внутршикольной микрокультуры, освоенной внешней культурной среды. Он учитывает динамику совершенствования и развития свойств самого процесса, его содержания, управления: целенаправленность, функциональность, системность, управляемость, динамичность, направленность на личность, на качество. Положительная динамика развития свойств процесса и составляющих его компонентов при устойчивости и стабильности I отдельных элементов дает основание оценивать реализацию воспитательного процесса как качественную.

Третий показатель качества. Результаты воспитания определяются по тенденциям формирования и развития личности: в каком направлении идет развитие стержневых отношений личности. Мера выраженной тенденции развития дает представление о качестве воспитательного процесса.

Результат воспитательного процесса является главным и определяющим показателем качества. Он оценивается "мерой выраженной тенденции развития" личности учащихся, положительной динамикой приближения к установленным нормам - целям воспитания, выстроенным в соответствии с интересами учащихся, родителей, государства.

Компоненты качества воспитанности определены нами на основе сущности и цели воспитания.

Положительная динамика развития основных свойств и качеств личности, ее ценностных ориентации, мотивов и потребностей, проявлений и отношений, приближающая результат к целям - нормам при наличии незначительных, допустимых отклонений, позволяет судить о достигнутом качестве воспитательного процесса.

В работе представлены результаты проверки опытно-экспериментальной модели управления качеством воспитательного процесса в гимназии № 1504 г. Москвы, подтверждающие весомость, значимость и действенность выявленных в ходе исследования показателей, свойств качества. Даны положительные характеристики, апробированным в рамках эксперимента, моделям воспитательной и управляемой системам, основным их компонентам. Осуществлены оценки качества воспитательного процесса, выявлены основные условия и факторы, влияющие на позитивные их преобразования.

Проведенное исследование доказывает, что проблема управления качеством воспитательного процесса приобретает востребованную социально-педагогическую направленность.

На основе анализа состояния условий, реализации воспитательного процесса, его результатов, динамичности их развития делаются выводы о позитивных тенденциях в достижении поставленных целей, задач, подтверждении гипотезы исследования и обоснованности сформированных концептуальных положений, их перспективности.

В аспекте представленной проблемы специального изучения и экспериментальной проверки нуждаются следующие темы: качество управления воспитательным процессом, управление качеством через дидактическую систему, подсистему дополнительного образования, качество содержания воспитания, система мониторинга и диагностики качества воспитательного процесса и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кашкаров, Сергей Николаевич, Москва

1. Jvanchevich, Peter Lorenzi, Stiven J. Skinner, Phillip В. Crosby. Management: Quality and Competitiveness. - JRV1. Inc., 1994.

2. Акинфиева H.B. Квалифиметрический инструментарий педагогических исследований. // Педагогика, 1998, № 4, с. 30-35.

3. Акофф Р. Планирование в больших экономических системах. М., 1964.

4. Акчурин И.А. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. / Перев. с англ. яз. М., Прогресс, 1993. - 168 с.

6. Амиров Ю.Д. Научно-техническая подготовка производства. М., Экономика, 1989.-230 с.

7. Андриянов Ю.Н., Субетто А.И. Квалиметрия в приборостроении и машиностроении. Л., 1999.-43 с.

8. Аристотель. Политика. Гл VIII. 1337а М., 1911.- 465 с.

9. Архангельский Л.М. Индивидуальное сознание и моральные ценности. // Вопросы философии, 1968, №7.

10. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М„ Политиздат, 1977. - 382 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. М., 1982.

12. Бабишин С.Д., Митюров Б.Н. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М., Педагогика. - 367 с.

13. Бестужев А.Ф. О воспитании. СПб., журнал, 1798, январь.

14. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. -СПб., 1766.- 13 с.

15. Библер B.C. Диалог культур. Философия. Психология. Педагогика. Кемерово, 1981.

16. Бир С. Кибернетика и управление производством. / Перевод с англ., изд. 2-е доп. -М., Наука, 1965.- 391 с.

17. Битинас Б.Г1. Структура процесса воспитания. Каунас, Швиеса, 1984. - 190 с.

18. Богданович И.Ф. Таблица для детей, служащая к познанию главных добродетелей. СПб., 1848.

19. Бодалев A.A. Социальная среда и развитие школьника как личности и субъекта деятельности. Моделирование воспитательных систем. М., 1995.

20. Боронеев А.О., Смирнов П.И. Россия и русские. Характер народа и судьбы страны. СПб., Лениздат, 1992. - 144 с.

21. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления. // Автореф. дисс. док. пед. наук M., 1998. - 38 с.

22. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

23. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. -Н. Новгород, Педагогика, 1990. - 196 с.

24. Валянский С.И., Илларионов C.B. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994. - 350 с.

25. Вареник B.C. Историко-философские проблемы всестороннего развития личности. Киев, Изд-во при Киевском университете, 1978. - 151 с.

26. Васильев А.Л. Стандартизация для всех. М., Изд. стандартов, 1992.

27. Версан В.Г. Интеграция управления качеством продукции. Новые возможности. -М., изд. стандартов, 1994.

28. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., Дело, 1991.

29. Газман О.С. Новые ценности образования. М., УВЦ "Инноватор", 1995 - 154 с.

30. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. М., 1992. - 114 с.

31. Гайденко В.П., Смирнов Г.А. Западноевропейская наука в средние века. -М., Наука, 1989.- 351 с.

32. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. / Учебное пособие. Л., 1989. -90 с.

33. Грейсон Дж.К.-мл., О Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. // Перев. с англ.яз. М., Экономика, 1991, 319 с.

34. Громыко Ю., Давыдов И., Рубцов В., Слободчиков В. Концепция пригноза и развития образования до 2015 года. // Народное образование, 1993, № 1.

35. Громыко Ю.В. Концепция культурно-антропологической школы. // Россия 2010, 1994, №5.

36. Гуреев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии. // Завуч, 1998, № 1.

37. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., Интерпакс, 1994. - 136 с.

38. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. // Монография. Белгород, 1995, 252с.

39. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение. // Школьные технологии, 1997, № 3.

40. Дашкова Е.Р. О смысле слова '"воспитание". // Собеседник любителей российского слова, ч. II-СПб, 1783 г.

41. Джидарьян H.A. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. Теоретические проблемы в психологии личности. М., 1974.

42. Долженко О.В., Розин В.М. Судьбы образования и человека в истории и на пороге XXI века. // Современная высшая школа, 1989, № 3.

43. Евтушенко C.B. Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы. М., Центр инноваций в педагогике, 1998. - 128 с.

44. Евтушенко C.B. Основное звено воспитания. / Сб. рекомендаций. М., ГОНЦ "Школьная книга", 1999. - 182 с.

45. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика М., Учпедгиз, 1939. - 400 с.

46. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений / Перевод с англ. яз. М., Мир, 1976.47 Закон РФ "Об образовании"

47. Зверева В.И. Диагностика личностных качеств учителя. // Завуч, 1998, №3.

48. Зверева В.И. Изучение педагогического коллектива школы. // Завуч, 1998, №3.

49. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., ЛГУ, 1991, 384с.

50. Казаков Н.Д. Концепция самоорганизации междисциплинарная парадигма современной науки. - М., 1994. - 186 с.

51. Казаков Н.Д. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994. - 350 с.

52. Как работают японские предприятия. / Сохр. пер. с англ. яз. М., Экономика, 1989. - 262 с.

53. Калинин Э.Ю. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. M.« 1994. - 350 с.

54. Каору И. Японские методы управления качеством М., Экономика, 1988. - 55 с.

55. Капиталистическое управление: уроки 80-х. // Под ред. A.A. Дынкина. М., Экономика. 1991. - 127 с.

56. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. M., ACADEM,1999. -216 с.

57. Караковский В.А. Основные условия гуманизации школьных воспитательных систем. Теория и практика воспитательных систем. // Кн. II М., 1993. - 206 с.

58. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1909. - 128 с.

59. Карлоф Б. Деловая стратегия. / Перев. с англ. яз. М., Экономика, 1991. - 239 с.

60. Качество знаний учащихся и пути его совершенства. // Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М., Педагогика, 1978. - 208 с.

61. Качество продукции. // Экономический словарь под ред. Т.Н. Калиновской М., Экономика, 1990. - 96 с.

62. Кашкаров С.Н. Целеполагание гуманитарного образования в контексте повышения качества воспитания учащихся. Опыт работы учреждений системы образования г. Москвы. // Выпуск 3. Центр инноваций в педагогике. М., 1999. - 176 с.

63. Кашкаров С.Н., Капустин Н.П., Шарай H.A. Система воспитания в Гуманитарной гимназии. М., МПГУ, 1996. - 80 с.

64. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований. // Педагогика, 1998, №4.

65. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии, 1992, № 12.

66. Коменский Я. А. Великая дидактика. // Соч. в 2-х т. М., Педагогика, 1982, т. 1. - 308 с.

67. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., Новая школа, 1993. - 140 с.

68. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., Образовав центр "Педагогический поиск", 1999. - 224 с.

69. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций внутришкольного управления.- Челябинск, ЧГПИ, 1998. 133 с.

70. Коно Т. Стратегия и структура японских предприятий. // Перев. с англ.яз. М., Программ, 1987. - 384 с.

71. Концепция управления качеством образования. // Под рук. А.И. Севрука Пермь, 1977.

72. Котлер Ф. Маркетинг. Менеджмент. Анализ, планирование, внедрение, контроль.- СПб., Литература, 2-ое изд., 1999.

73. Краткая философская энциклопедия. М., "Прогресс,,-мЭнциклопедия", 1994. - 576 с.

74. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М., Наука, 1997. - 288 с.

75. Крупская Н.К. // Собр. соч. в 4-х т. М., Учпедгиз, т.2 1930. - 319 с.

76. Крупская Н.К. Главполитпросвет и искусство. // Поли. собр. соч. М., Наука, т. 7.

77. Крылова И.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. // У ВЦ "Инноватор". М., ИПИ, 1995.- 154 с.

78. Культурология XX век. // Словарь. СПб., Университетская книга, 1997. - 630 с.

79. Курдюмов С.П., Князева E.H. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994. - 350 с.

80. Куртиков Н.С. Социальный объект управления коллектив. - М., 1974.

81. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск, Наука, Сибирское отделение, 1987. - 198 с.

82. Ладенко И.С., Тульчинский Г.Л. Логика целевого управления. Новосибирск, Наука, Сиб. отд-ние, 1988. - 208 с.

83. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. // Учебное пособие. М., ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

84. Лазарев И.С. Логика целевого управления. Новосибирск, 1998. - 116 с.

85. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991. - 224 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. // Изд. 2-е. М., Полит издат, 1977.- 304 с.

87. Локк Дж. Мысли о воспитании. // Соч. в 3-х т. М., Мысль, т. 3, 1988. - 620 с.

88. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципатия в структуре деятельности. М., Наука, 1980.-279 с.

89. Малиновский A.B. Социально-психологические условия и факторы оптимизации профессиональной деятельности лидера детского объединения. // Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1992. - 35с.

90. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе. Перспективы: вопросы образования. 1990, № 1.

91. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания в советской школе. // Автореф. дисс. док. пед. наук М., 1970. - 70 с.

92. Материалы Всесоюзной научно-методической конференции. // Сб. ст. под ред. В.А. Караковского г. Николаев М., 1991. - 160 с.

93. Матрос Д.Ш., Полетаев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., Пед. общество России, 1999. - 96 с.

94. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. / Пер. с англ. яз. -М., Дело, 1992.-702 с.

95. Механизмы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. // Межвузов, сб. научн. тр. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 140 с.

96. Митин С.Н., Третьяков П.И. Союз педагогической науки и практики. // Тезисы материалов конференции, посвященной 20-летию ФППК ОМО МГПУ. М., 1994.-67 с.

97. Моисеев A.M. Внутришкольное управление. // Словарь-справочник. М., 1998.

98. Моисеев A.M. Управление школой: теоретические основы и методы. // Учебное пособие под ред. B.C. Лазарева М., ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

99. Немова Н.В. Управление школой: теоретические основы и методы. // Учебное пособие. М„ ЦСиЭИ, 1997.

100. Ницше Ф. По ту сторону Добра и Зла. // Соб. соч. М., т.6.

101. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей. // Прибавление к Московским ведомостям, 1783, №№ 2, 6, 9,12.

102. Овчинников A.A., Кучинский B.C., Петров Г.Ф. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса. М., Высшая школа, 1972.

103. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М, АЗЪ, 1993 - 960 с

104. Оучи У. Методы организации производства. Теория Z. М., Экономика, 1984.

105. Палий В.П. Проблемы воспитания нравственной культуры личности в русской педагогике второй половины XIX начала XX вв. // Авторсф. дисс. канд. пед. наук. - Харьков, 1992. - 18 с.

106. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. // Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб, 1998. - 49 с.

107. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем. // Философия образования для XXI века. // Сб. ст. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1992. - 208 с.

108. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982. - 255 с.

109. Платон. Государство. // Кн. VII. // Соч. в 3-х т., т. 3-4 М., Мысль, 1971.

110. Под ред. H.H. Пахомова. Сб. статей. // Философия образования для XXI века. -М.,1992. 212 с.

111. Позументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике. // Автореф. дисс. докт. пед. наук. М, 1992. - 54 с.

112. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании.-М., 1995.-246 с.

113. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов rio законодательству РФ об образовании. -М., 1995.

114. Поляков С.Д. Психология воспитания. М., Новая школа, 1996. - 160 с.

115. Посошков И.Т. Завещание отеческое. СПб, 1893. - 388 с.

116. Поташник М.М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы (аспект оптимизации). // Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1987. - 32 с.

117. Поташник М.М. Управление качеством образования. М., Пед. общество России, 2000.

118. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., Новая школа, 1995.-464 с.

119. Правдин Д.И. Проблемы управления экономическими и социальными процессами. М., Мысль, 1979. - 197 с.

120. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М., Наука, 1985. - 327 с.

121. Примерное содержание воспитания школьников. // Под ред. И.С. Марьенко М., Просвещение, 1980. - 144 с.

122. Принципы японского управления. // Библиотека технологической школы бизнеса. -М., 1992.-207 с.

123. Прогностическая концепция целей и содержание образования. М., ИТП и МИО РАО, 1994.- 131 с.

124. Прокопович-Антонский A.A. О воспитании. М., 1818.

125. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын отечества. // Полн. собр. соч. т. 1. М.; Л., 1938.- 508 с.

126. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образования. Челябинск, ЧПГУ, 1999.-211 с.

127. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения. // Философия образования для XXI века. // Сб. ст. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, -М., 1992.-208 с.

128. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

129. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1992.

130. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

131. Русская литература XVIII в. // Хрестоматия. // Состав. А. Алеферов, А. Грузинский. М., 1918.

132. Руссо Ж-Ж. Эмиль или о воспитании. // Пед. соч. в 2-х т. М., Педагогика, 1981, т. 1.

133. Савицкая И.П. Закономерности формирования "модели культурного человека". // Вопросы философии, 1990, № 5.

134. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М., Наука, 1970.

135. Сачков Ю.В. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994.

136. Сидоркин A.M. Воспитательная система учебного заведения. // Материалы Всесоюзной научно-методической конференции г. Николаев. М., Союзпедобществ СССР, 1992.- 160 с.

137. Славинецкий Епифаний. Гражданстве обычаев детских.

138. Словарь-справочник. Внутришкольное управление // Под ред. Д.М. Моисеева. М., 1998.

139. Советская энциклопедия. М., 1984.

140. Советский энциклопедический словарь // Под ред. A.M. Прохорова, изд. 3. М., Советская энциклопедия, 1984. - 560 с.

141. Сохацкий П.А. Слово о главной цели воспитания. // Сборник речей императорского общества истории и древностей Российских. М., 1793. - 28 с.

142. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков. // Материалы Российской НПК (Москва, ноябрь 1996 г.). М., 1996.

143. Субетто А.И. Оценка качества управления. // Сб. Квалиометрия человека и образования, методология и практика. М., 1992.

144. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ. // Сб. Министерства народного просвещения, 1886, № 4.

145. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: Вхождение в проблему. Челябинск, 1995. - 106 с.

146. Теплов Г.Н. Наставление сыну. СПб., 1760.

147. Теркжова Т. Качество образования и рыночный процесс. // Учитель, 1998, №1.

148. Трапезников В.А. Управление и научно-технический прогресс. М., Наука, 1983.

149. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., МГПУ, 1997.

150. Тугаринов В.П. Коммунизм и личность. // Вопросы философии, 1962, №6.

151. Уотермен Р. Фактор обновления. / Перев. с англ. М., Прогресс, 1988. - 234 с.

152. Управление качеством образования. // Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО М., Школа "БАКАЛАВР", 2001. - 254 с.

153. Управление качеством образования. // Сб. статей Оренбург, 1999. - 90 с.

154. Управление качеством образования: вхождение в проблему (опыт современной деятельности). Челябинск, ПО Книга, 1995.

155. Управление по результатам. / Перев. с финского. М., Прогресс, 1993. - 320 с.

156. Управление современной школой. // Под ред. Поташника М.М. М., АПП ЦИТП, 1992, 168 с.

157. Устав воспитания благородных девиц. СПб., 1766.

158. Устав народным училищам в Российской империи. СПб., 1830.

159. Учебное пособие. М., ЦСиЭИ, 1997.

160. Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании"" от 13.01.1996 г.

161. Федоров И. и Мстиславец П. Евангелие учителное Заблудов, 1959.

162. Философский энциклопедический словарь. // Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева и др. М., Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

163. Франсела Р., Баннистер Д. Новый метод исследований личности. М., Прогресс, 1987.- 232 с.

164. Фролова Т.В. Концепция воспитания в научной литературе. Новые ценности образования. -М., Инноватор, 1995. 158 с.

165. Харрингтон Дж. X. Управление качеством в американских корпорациях. / Сокр. перев. с англ. яз. М., Экономика, 1990. - 272 с.

166. Цзе К.К. Методы эффективной торговли: Опыт лучшей торговой фирмы года. / Перев. с англ. яз. -М., Прогресс, 1988. 186 с.

167. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. - 284 с.

168. Шамова Т.Н., Орлова Т.В. Союз педагогической науки и школьной практики. //

169. Тезисы материалов конференции, посвященной 20-летию ФППК ОМО МПГУ. -М., 1994.-67 с.

170. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Менеджмент в управлении школой. // Учебное пособие. М., Магистр, 1992, № 13.

171. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

172. Шамова Т.И., Шарай H.A. Система промежуточной аттестации школьников. // Завуч, 1998, № 1.

173. Шарай H.A. Особенности управления гимназией. // Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

174. Шилова С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.- 320 с.

175. Шпона А.П. Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. // Тезисы докладов. Рига, Латвийский государ, университет, 1989.- 150 с.

176. Щуркова Н.Е. Противоречия школьного воспитания: Семь проблем семь решений. - М., Пед. общество, 1998. - 96 с.

177. Щуркова Н.Е., Шнырсва В.Н. Новое в воспитательной работе. М., 1991.

178. Юнгер И.П. Диагностика процесса нравственного воспитания в начальных классах. // Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1982. - 18 с.

179. Юности честное зерцало. Русская литература XVIII в. // Хрестоматия сост. А. Алферов, А. Грузинский. М., 1918, с. 160.

180. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение. // Педагогика, 1999, № 3. 50 с.

181. Янкович де Мириево Ф.И. О должностях человека и гражданина. СПб., 1783.

182. Янкович де Мириево Ф.И. Устав народным училищам в Российской империи. -СПб., 1830.