автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление общеобразовательной школой как фактор развития детской одаренности

Автореферат диссертации по теме "Управление общеобразовательной школой как фактор развития детской одаренности"

На правах рукописи 005059315

Карпова Светлана Ивановна

УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

16 МАЙ 2013

Научный консультант: доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор А. И. Савенков

005059315

На правах рукописи

Карпова Светлана Ивановна

УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор А. И. Савенков

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Государственного

бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант: доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, профессор Савенков Александр Ильич

Официальные доктор педагогических наук,

онпоненты: директор ГОУ СОШ № 1151

Агапов Игорь Геннадьевич

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО МГУ им. М.В. Ломоносова профессор кафедры психологии образования и педагогики Пряжников Николай Сергеевич

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО МПГУ профессор кафедры социальной психологии и педагогики Серякова Светлана Брониславовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО

«Сахалинский государственный университет»

Защита состоится «22» мая 2013 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в ФГБОУ ВПО МГГУ им. М.А. Шолохова

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке в ФГОУ ВПО МГГУ им. М.А. Шолохова по адресу: г. Москва, ул. Берзарина д.4 Автореферат разослан « 19 » апреля 2013г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Ю. Сенатор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Стратегической целью долгосрочного социально-экономического развития нашего общества является формирование качественно нового образа России как сильного, влиятельного и уважаемого во всем мире государства. Реализация этой цели на государственном уровне требует создания условий для максимально эффективного использования человеческого потенциала1.

Современная образовательная политика в качестве приоритетных целей выделяет формирование личности человека с высоким интеллектуальным потенциалом, способного быстро интегрироваться в современный мир высоких технологий и информации, эффективно применять полученные знания на практике, достигать высоких результатов в различных областях деятельности и быть конкурентоспособным на рынке труда.

Ведущее место в решении задачи формирования интеллектуально-творческого потенциала и социально значимых личностных качеств человека традиционно занимают учреждения общего образования. Разработка концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на выявление и развитие детской одаренности как внутреннего интеллектуально-творческого потенциала личности каждого учащегося, является одним из наиболее востребованных направлений педагогических исследований и важнейшей задачей современной образовательной практики.

В профессиональной литературе управление рассматривается преимущественно в двух аспектах: как обеспечение эффективного функционирования различных организационных систем и как эффективное руководство коллективом людей, объединенных необходимостью достижения общей цели. В аспекте исследуемой проблемы представляют значимость:

- классические теории управления организацией (А.К. Гастев, Ф. Тейлор, А. Файоль и др.);

- ситуативные теории, предлагающие выстраивать процесс управления, исходя из специфики организации и осуществляемой ею деятельности (Дж. Вудворд, Р. Моклер, П. Лоуренс и др.);

- «человеко-ориентированные» модели управления, отталкивающиеся от изучения особенностей личности человека и трудового коллектива в целом (Ч. Барнард, Э. Мэйо, М.П. Фоллет и др.).

Следует отметить разработки отечественных специалистов в области рационализации труда, автоматизации трудовых действий, утомления, профессионального отбора и профессиональной ориентации; о системогенезе труда, об индивидуальном стиле трудовой деятельности (Е.А. Климов, Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков и др.).

1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662-р (в редакции распоряжения Правительства РФ от 08.08.2009 г. № 1121-р).

При изучении процесса управления образовательной школой ключевым вопросом является определение общего и специфичного в процессе управления. Этим вопросам посвящены разработки, осуществленные в рамках исследования проблем «внутришкольного управления» (Ю.В. Васильев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Авторы рассматривают школу как сложную социальную систему, постоянно развивающуюся и обновляющуюся в рамках общих закономерностей современного менеджмента организаций.

Особо следует отметить работы, выполненные с позиций педагогического менеджмента (В.А. Кальней, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.). Не отрицая общую подчиненность процесса управления школой законам классического менеджмента, авторы подчеркивают, что объектом управления в данном случае становится образовательный процесс, осуществляет его как руководящий состав учреждения, так и педагогический коллектив. В этом случае не только руководитель образовательного учреждения наделяется управленческими функциями, но и учитель. Он тоже становится менеджером образовательного процесса, направленного на развитие внутреннего потенциала личности учащихся. В качестве основных подходов к моделированию процесса управления общеобразовательным учреждением выделяются два: системный и процессный.

В современной науке и образовательной практике отмечается устойчивый интерес к изучению природы детской одаренности, способам ее диагностики и развития, при этом существует относительно мало работ, посвященных изучению специфики управления общеобразовательной школой, реализующей целенаправленную работу по выявлению и развитию детской одаренности. Сложность состоит в том, что организованный с учетом решения этой задачи образовательный процесс, с одной стороны, должен отвечать ориентирам и нормативам, заданным ФГОС, а с другой — основным современным стратегиям, формам организации, методам и приемам развития детской одаренности.

Теоретический анализ показал, что исследования большинства специалистов в области психологии детской одаренности, а также теории и практики ее развития в условиях образовательной среды, велись по следующим направлениям:

• психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта и когнитивных функций (Ф. Гальтон, Дж. Кэтелл и др.);

• тестологическое, направленное на исследование и измерение уровня развития интеллекта и когнитивных функций (Г. Айзенк, А. Бине, Д. Равен и

др-);

• общепсихологическое, рассматривающее одаренность как:

— многокомпонентное универсальное личностное образование, представляющее собой определенное соотношение интеллектуальных и творческих способностей (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, Э.П. Торренс и др.);

- общую предпосылку психического развития и становления творческой личности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Р. Стернберг), с учетом аффективных и мотивационных факторов (К. Урбан и др.);

- качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность в деятельности (Т.С. Комарова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.),

- имеющее возрастную специфику (Н.С. Лейтес и др.) и являющееся основой для реальных жизненных достижений (В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др.).

В 90-е годы стал преобладать несколько иной подход, в центре которого оказалась так называемая общая одаренность, рассматриваемая как интеллектуально-творческий потенциал, присущий каждому ребенку, представляющее собой системное, развивающееся в течение жизни качество психики, обеспечивающее успешность в деятельности и характеризующееся, прежде всего, индивидуальным сочетанием уровней развития общего, социального интеллекта и креативности. При этом особо подчеркивается, что одаренность - динамическая характеристика личности (Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин и др.) и нуждается в специально организованных психолого-педагогических условиях реализации ее в качестве интеллектуально-творческого потенциала личности каждого ребенка.

В рамках этого подхода созданы концепция одаренности Дж. Рензулли (США) и широко известная всем «Рабочая концепция одаренности» (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков и др.).

На основе этих подходов созданы прикладные разработки: модели диагностики, прогнозирования и развития личности (Дж. Гилфорд, Э. П. Торренс, М. Салливен, А. И. Савенков и др.).

Многие современные концептуальные модели одаренности характеризует некоторая упрощенность (Дж. Рензулли, Ф. Монкс и др.). Представленные в относительно простых схемах, эти модели не могут отразить сущность такого сложного психического явления как одаренность.

Простота теоретических конструкций такого рода порождает методологические проблемы в прикладных педагогических исследованиях, не позволяя образовательной практике действовать адекватно. Нерешенность ряда концептуальных психологических проблем создает сложности в решении проблем организационно-управленческого характера.

Вопросы о том: как органично встроить работу по развитию детской одаренности в текущий образовательный процесс школы, регламентированный большим количеством нормативно-правовых документов федерального и регионального уровней; как обеспечить индивидуализацию содержания, форм организации и методов учебной и внеучебной работы с детьми различного уровня и типа одаренности; как наладить взаимодействие с родителями; как выстроить работу с педагогическим коллективом школы по повышению уровня профессиональной компетентности в области диагностики и развития детской

одаренности в современной образовательной среде - нуждаются в специальных педагогических исследованиях.

В ходе теоретического анализа был выявлен ряд объективных противоречий, определивших круг проблем нашего исследования:

на социально-педагогическом уровне - между требованиями со стороны общества и государства в постоянном росте интеллектуально-творческого потенциала личности подрастающего поколения и нерешенностью целого ряда нормативно-правовых, организационно-педагогических проблем, связанных с реализацией этой задачи на уровне общего образования;

на научно-теоретическом уровне - между необходимостью разработки концепции управления современным общеобразовательным учреждением, ориентированным на работу по поддержке и развитию детской одаренности, и отсутствием разработанных методологических и теоретических основ управления процессом развития детской одаренности в современной общеобразовательной школе;

на научно-методическом уровне - между наличием разработанных подходов к отбору содержания, форм, методов и приемов организации образовательного процесса, ориентированного на выявление и развитие одаренности учащихся, и отсутствием разработок в области управления этим процессом в современной общеобразовательной школе.

Необходимость поиска путей разрешения этих противоречий путем построения концепции управления современной общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, и оценка возможностей реализации ее на практике составляют проблему исследования.

Цель исследования: разработать концепцию и модель управления современной общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.

Объект исследования: управление общеобразовательной школой.

Предмет исследования: развитие детской одаренности как системообразующий фактор эффективности управления общеобразовательной школой.

Гипотеза исследования: процесс управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, будет эффективен при условиях:

• ориентации на цели, задачи и показатели оценки эффективности работы по выявлению и развитию детской одаренности, представленные в долгосрочной федеральной целевой программе «Одаренные дети» (подпрограмме «Дети России»);

• интеграции системного и процессного подходов в управлении общеобразовательной школой, позволяющей встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей;

• моделирования управления школой на базе:

- корневой модели бизнес-процессов школы, представляющей собой перечень управляющих, операционных и поддерживающих бизнес-процессов, необходимых для организации и управления образовательной деятельностью школы по достижению основной цели: развитие интеллектуально-творческого потенциала и социально-значимых личностных качеств учащихся;

- классификатора бизнес-процессов школы, созданного на основе корневой модели, включающего описание бизнес-процессов с определением целей, задач, результатов и моделей каждого бизнес-процесса;

- схемы соотнесения классификатора бизнес-процессов со структурными подразделениями школы и их функциональном;

• понимания бизнес-процесса школы как процесса преобразования ученика в соответствии с социальным заказом общества на интеллектуальную, творческую и социально развитую личность на входе (при поступлении в школу), в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки, соответствующим требованиям ФГОС и запросу общества, на выходе (при выпуске) из школы;

• возможности трансформации модели управления школой с учетом региональной специфики и индивидуальных особенностей образовательного учреждения;

• реализации модели управления школой на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие детской одаренности;

• рассмотрения в качестве основного критерия эффективности управления общеобразовательной школой наличие положительной динамики в уровне развития детской одаренности, определяемой в ходе процесса его систематической пролонгированной оценки.

Ведущей идеен исследования является положение о том, что в современной образовательной среде управление общеобразовательной школой выступает значимым фактором развития детской одаренности.

На уровне общего образования современный запрос общества на интеллектуальную, творческую и социально активную личность, способную к саморазвитию и дальнейшей профессиональной самореализации, выражается в ориентации школы на развитие детской одаренности. Именно реализуемая детская одаренность во многом служит предиктором будущей профессиональной и жизненной успешности человека.

Происходящие изменения в отечественном образовании характеризуются активно протекающими процессами реформирования. Переход на гуманистическую парадигму, смещение акцента на индивидуализацию образования в рамках личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися, компетентностный подход и другие, явились основанием для появления новой управленческой парадигмы, основанной на субъект-субъектном взаимодействии управляющих и управляемых систем. Современное эффективное управление предусматривает вариативность применения различных подходов к управлению образовательной организацией

(функционального, исследовательского, личностно-деятельностного, синергетического, оптимизационного и многих других).

Сегодня школу с полным правом можно считать организацией, эффективность деятельности которой оценивается в соответствии с её способностью удовлетворять социальный заказ общества на интеллектуальную, творческую и социально активную личность, предоставлять высокого качества образовательные услуги и эффективно действовать в социуме. Актуальными становятся вопросы управления школой, как с общих позиций управления организациями социальной сферы, так и с позиций управления педагогической системой.

Сложившаяся ситуация предполагает рассмотрение системы управления общеобразовательным учреждением с позиций эффективного менеджмента, нацеленного на результат: качественное удовлетворение образовательных запросов потенциальных и косвенных заказчиков и потребителей услуг (общества в лице государства, учащихся их родителей, средние и высшие профессиональные учебные заведения).

Теоретическая основа современной концепции и модели управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, должна базироваться на интеграции основных методологических подходов к управлению: системного и процессного.

Выбор системного подхода обусловлен тем, что общеобразовательная школа, являясь образовательной системой, становится также системообразующей подсистемой двух систем: системы российского образования и, сформированной за годы реализации федеральной целевой программы «Одаренные дети», отечественной системы работы с одаренными детьми, направленной на их выявление, развитие и поддержку.

Выбор процессного подхода обусловлен усилением роли общества в управлении современным образованием: это приводит к повышению требований к его качеству (результату) не только со стороны получателей образовательных услуг, но и со стороны работодателей, профессиональных сообществ и объединений. Свидетельством тому является создание Национальной системы независимой оценки и сертификации квалификаций в педагогической области. Процессный подход, ориентированный на управление результатами, в наибольшей степени отвечает задаче повышения качества образования, что, в свою очередь, повышает конкурентоспособность образовательной организации в современном образовательном пространстве.

Модель управления общеобразовательной школой должна позволить встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс школы с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей.

Основным критерием эффективности модели управления следует считать наличие положительной динамики в уровне развития детской одаренности учащихся, определяемой в ходе процесса ее систематической пролонгированной оценки.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Определить основные теоретико-методологические подходы к проблеме управления общеобразовательной школой в современных условиях.

2. Выявить теоретические основы, определить условия эффективности и направления практической реализации процесса управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.

3. Разработать концепцию управления общеобразовательной школой с позиции интеграции системного и процессного подходов.

4. Разработать практико-ориентированную модель управления общеобразовательной школой, базирующуюся на корневой модели бизнес-процессов, классификаторе бизнес-процессов, схеме соотнесения бизнес-процессов со структурными подразделениями школы и их функционалом.

5. Разработать методическое обеспечение для реализации выделенных в корневой модели бизнес-процессов в практике работы общеобразовательной школы, включающее учебную и внеучебную деятельность учащихся, работу с педагогами и родителями, расширяющую их представления о детской одаренности и возможностях ее развития.

6. Проверить эффективность предложенной модели управления общеобразовательной школой в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методологической основой исследования являются теория управления педагогическими системами, общенаучная теория систем и моделирования педагогических процессов.

Исследование базируется на идее рассмотрения личности как многофункциональной саморазвивающейся системы, являющейся субъектом деятельности и продуктом социального развития общества (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.).

Методологической основой исследования являются также отечественные и зарубежные концепции одаренности, рассматривающие одаренность как внутренний потенциал личности (Дж. Рензулли, А.И. Савенков и др.); разработки, посвященные проблематике диагностики и развития интеллекта и креативности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Д.Равен и др.); исследования особенностей выстраивания образовательного процесса с учетом его ориентации на развитие детской одаренности (Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Н.Б.Шумакова, Е.И. Щебланова и др.).

Теоретической основой исследования явились теории и концепции: управления организацией (H.A. Витке, Ф. Тейлор, А. Файоль и др.); социальной психологии, инженерной психологии (А.Е. Климов, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); о педагогических системах (В.П. Беспалько, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова, и др.); о природе педагогической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); об управлении

педагогическими системами (M.JI. Левицкий, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Исследование опирается на работы специалистов в области «школоведения» (А.Н. Волковский, М.Г. Малышев и др.), внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.),педагогического менеджмента (В.А. Кальней, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.). Эти и другие исследования заложили основу большинства современных принципов организации и функционирования школы, используя достижения общей теории управления организацией.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); Федеральный закон №273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012года); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (6 октября 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (26 ноября 2010 г.); приоритетный национальный проект «Образование» (5 сентября 2005 г.); Постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011г. № 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы»; Федеральный закон Российской Федерации от 8 мая 2010 г. № 83-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений»; «ГОСТ Р.ИСО 9001:2008 Системы менеджмента качества Требования» и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки предложенных гипотез использовались следующие методы и методики.

1. Методы теоретического анализа: историографический, сравнительно-сопоставительный; ретроспективный; моделирование.

2. Методы сбора эмпирической информации: метод пролонгированного педагогического наблюдения; метод тестового обследования (тест «Прогрессивные матрицы Д. Равена»; «Краткий тест творческого мышления» Э.П. Торренса; методика исследования социального интеллекта (Дж. Гилфорд, М. Салливен).

3. Методы качественной и количественной обработки данных: качественный анализ полученного эмпирического материала; методы статистической обработки данных, включающие в себя корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирмену) и определение значимости выявленных различий (с помощью t-критерия Стъюдента). При обработке данных использовались пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2007 и Statistica 9.0.

4. Организационные методы: сравнительный; комплексный.

Исследование строилось как многоуровневое, осуществляемое по лонгитюдному типу.

Поставленные задачи и сформулированные гипотезы определили ход исследования, которое проводилось в течение 7 лет, с 2005 по 2013 год, и включало в себя следующие этапы:

2005-2007 гг. - поисковый. На этом этапе выявлялось состояние изучаемой проблемы в науке и практике, определялись основные научные параметры исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, база исследования и т.д.), система используемых понятий, осуществлялся поиск новых теоретико-методологических подходов к решению проблемы, формировалась долгосрочная муниципальная целевая программа «Одаренные дети» Одинцовского района Московской области.

2007-2008 гг. - обзорно-аналитический и диагностический. Он был направлен на изучение директивных документов разного уровня, основных мероприятий и практической деятельности международного, федерального и регионального уровней. На этом этапе была подобрана и изучена литература по теме исследования, проведен ее анализ, определены степень разработанности проблемы и связанные с ней нерешенные вопросы. Также была разработана программа формирующего этапа эмпирического исследования, выбраны средства диагностики детской одаренности и оценки качества системы управления образовательным учреждением, организован и проведен этап констатирующего эксперимента эмпирической части исследования.

2008-2009 гг. - теоретический. Были поставлены и решены концептуальные задачи настоящего исследования.

2007-2011 гг. - экспериментальный. На этапе формирующего эксперимента была проведена апробация и доработка модели управления общеобразовательной школой, совершенствование всех выделенных в ней бизнес-процессов, организовано и проведено соответствующее исследование.

2012-2013 гг. - заключительный. Проведен контрольный этап эмпирического исследования, выполнена общая оценка результатов эмпирического исследования. Также была проведена систематизация и целостное описание теоретических и технологических концептуальных положений, характеризующих процесс управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.

Научная новизна исследования состоит:

• В рассмотрении процесса управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, с позиции эффективного менеджмента, т.е. организации, деятельность которой должна быть направлена на качественное удовлетворение образовательных запросов потенциальных и косвенных заказчиков и потребителей услуг.

• В разработке концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, включающей в себя

теоретическое обоснование использования процессно-ориентированной системы управления для реализации школой деятельности по развитию детской одаренности, определении качественных критериев оценки ее эффективности.

• В разработке практико-ориентированной модели управления школой по предложенной концепции, базирующейся на:

- корневой модели бизнес-процессов школы, позволяющей учитывать региональную и индивидуальную специфику образовательного учреждения;

- классификаторе бизнес-процессов школы с целями, задачами, результатами и моделями каждого бизнес-процесса;

- схеме соотнесения классификатора бизнес-процессов со структурными подразделениями школы, определяющей каждому структурному подразделению бизнес-процессы с целями, задачами и результатами, в которых оно занято и функции, необходимые для осуществления назначенных бизнес-процессов.

• В определении бизнес-процесса школы как процесса преобразования ученика на основе социального заказа общества на интеллектуальную, творческую и социально активную личность на входе (при поступлении в школу), в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки в соответствие с требованиями ФГОС и социального заказа на выходе (при выпуске) из школы.

• В доказательстве идеи о том, что специфика выстраивания механизмов управления общеобразовательной школой, реализующей целенаправленную работу по развитию детской одаренности, состоит:

- во включении в него процесса систематической пролонгированной оценки актуального уровня развития детей с привлечением к ней всех участников образовательного процесса;

- в подчиненности основных направлений организационно-педагогической работы задаче создания условий для совершенствования имеющихся у детей общих психосоциальных и когнитивных способностей;

- в использовании в учебной и внеучебной деятельности современных методик и педагогических технологий развития общего и социального интеллекта, креативности, организации просветительской работы с педагогами и родителями учащихся (законными представителями).

• В доказательстве эффективности предложенной концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, в ходе количественного и качественного анализа результатов эмпирического исследования.

Теоретическая значимость исследования:

Проведено комплексное исследование научно-педагогических основ и выявлены теоретико-методологические подходы к управлению современной

общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.

Разработана концепция управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся, с позиции интеграции системного и процессного подходов. Система управления, обогащенная методологией процессного подхода, способствует эффективности деятельности школы, направленной на развитие интеллектуально-творческого потенциала и социально-значимых личностных качеств учащихся.

Разработана авторская практико-ориентированная модель управления современной общеобразовательной школой, позволяющая интегрировать психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс школы с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей.

Выявлены организационно-педагогические условия, способствующие эффективности управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся, определены качественные критерии оценки ее эффективности.

Практическая значимость исследования:

Предложена практико-ориентированная модель управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся, способная трансформироваться с учетом региональной специфики и индивидуальных особенностей общеобразовательного учреждения.

Разработана концепция долгосрочной муниципальной целевой программы «Одаренные дети» в Одинцовском муниципальном районе Московской области, определяющая стратегические направления развития, формы организации и систему обеспечения работы, направленной на выявление, обучение и поддержку детей с признаками одаренности, а также методическое сопровождение этой деятельности в образовательных учреждениях района.

Разработана Программа развития детской одаренности в общеобразовательном учреждении, включающая в себя описание основных направлений обогащения содержания образования, организационной структуры учебного процесса и методов обучения, направленных на создание условий для выявления и реализации интеллектуально-творческого потенциала личности учащихся в процессе интеграции основного и дополнительного образования.

Разработано методическое обеспечение организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, направленное на развитие интеллектуальных, творческих способностей и социальных качеств, включающее в себя практико-ориентированный комплект диагностических инструментов, авторские программы обучения, воспитания и развития учащихся в рамках реализации в школе систем основного и дополнительного образования, позволяющее осуществлять качественную оценку эффективности управления общеобразовательной школой.

Полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основе выводы могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений, ориентированных на работу по развитию детской одаренности, а также для совершенствования профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений и педагогов разных специальностей, в том числе, в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, должен моделироваться на основе интеграции системного и процессного подходов, позволяющей встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс школы с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей.

2. Модель управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, должна базироваться на определении бизнес-процесса школы как процесса преобразования ученика на основе сформированного социального заказа общества на интеллектуальную, творческую и социально развитую личность на входе, в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки в соответствие с требованиями ФГОС и социального заказа, на выходе.

3. Модель управления включает в себя:

- корневую модель бизнес-процессов школы (управляющих, операционных и поддерживающих), необходимых для организации и осуществления образовательного процесса;

- классификатор бизнес-процессов школы, созданный на основе корневой модели, включающий в себя описание бизнес-процессов с целями, задачами, результатами и моделями каждого бизнес-процесса;

- схему соотнесения классификатора бизнес-процессов со структурными подразделениями школы, определяющую бизнес-процессы для каждого структурного подразделения с целями, задачами и результатами, в которых оно занято и функции, необходимые для осуществления назначенных бизнес-процессов, что приводит к постоянному совершенствованию деятельности школы по развитию детской одаренности.

4. Модель управления общеобразовательной школой в процессе ее реализации в образовательной практике должна быть универсальной, трансформирующейся с учетом региональной специфики и индивидуальных особенностей образовательного учреждения. Для этого корневая модель может менять свою структуру, а каждый бизнес-процесс может быть декомпозирован на подпроцессы, которые имеют собственные атрибуты, что позволяет учитывать региональные особенности и специфику образовательного учреждения. Каждый бизнес-процесс и каждый подпроцесс, представленный в модели, направлен на постоянное улучшение того объекта, в отношении которого он осуществляет свою функцию.

5. Модель управления общеобразовательной школой должна осуществляться на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие детской одаренности.

6. Основным критерием эффективности модели управления следует считать наличие положительной динамики в уровне развития одаренности учащихся, определяемой в ходе процесса ее систематической пролонгированной оценки.

Опытно-экспериментальная база исследования: Гимназия Автономной некоммерческой образовательной организации высшего профессионального образования «Одинцовский гуманитарный институт» г. Одинцово, Московской области; Центр образования ГОУ СОШ № 293 г. Москва; МБОУ гимназия № 2 г. Чехов Московской области.

На этапе констатирующего и контрольного эксперимента в нем приняло участие 987 человек. В этап формирующего эксперимента были вовлечены еще около 497 детей, обучающихся в других классах гимназии ОГИ. В общей сложности в исследовании приняло участие около 1500 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия автора с сообщениями о содержании и результатах проводимого исследования в работе международных, всероссийских и региональных научно-практических конференций и семинаров:

- «Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики» (IV международная научно-практическая конференция, г. Одинцово, 2010г.);

- «Единое образовательное пространство: взрослые и ребенок» международная научно-практическая конференция» (Москва, 2012г.);

- «1нновацшш технологи в дошкшьнш освт Укра'ши: розвиток дитячо1 обдарованосп та креативности (Всеукрашський науково-методичный семшар» (Киев, 2012г.);

- «Пространство образования - пространство культуры» (Всероссийская научно-практическая конференция, Москва, 2011г.);

- «Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования» (Научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов, Москва, 2011г.);

- «Художественное образование и эстетическое воспитание ребенка в условиях детского сада и школы» (Московская городская научно-практическая конференция, Москва, 2012г.);

- использования полученных результатов в практике работы гимназии АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт»;

- включения полученных в ходе исследования данных в практические и прикладные работы по тематическому плану НИР АНОО ВПО

«Одинцовский гуманитарный институт» в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»: «Разработка концептуальных положений по организации и методическому обеспечению исследовательского подхода в обучении» (2009г.), «Моделирование психолого-педагогического потенциала учителя» (2010-2011гг.);

- выступлений на заседаниях кафедр теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, Московской области (2002-2010 гг.);

- активного участия в работе городского методического объединения учителей и руководителей общеобразовательных учреждений при Управлении образования Администрации Одинцовского муниципального района Московской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 351 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, рассматриваемой как интеллектуально-творческий потенциал, присущий каждому учащемуся, охарактеризован научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе: «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ» представлен анализ теории и методологии проблемы управления общеобразовательной школой в современных условиях.

Историографический анализ отечественного научно-практического опыта изучения проблем управления в области образования позволил констатировать, что в дореволюционной России вопросы управления школой решались на эмпирической основе и были продиктованы необходимостью решения таких практических задач как подбор учителей, оплата их труда, определение содержания образования, поддержания дисциплины и пр. Но со временем, по мере увеличения количества учебных заведений происходило теоретическое осмысление и систематизация эмпирического опыта.

В советский период стало активно развиваться школоведение как отрасль педагогики, исследующая вопросы содержания и методы управления школьным делом; вопросы деятельности органов народного образования (всеобщее обучение, определение типов школ, построение сети школ, определение педагогических требований к проектированию и строительству школьных зданий, обеспечению оборудованием и учебными пособиями,

финансированию и пр.). Школа функционировала в условиях командно-административной системы и централизованного управления учреждениями образования, поэтому исследования вопросов управления в основном касались организации и руководства учебно-воспитательным процессом в школе и деятельности органов управления народным образованием.

Среди них исследования, посвященные вопросам: методологии организации учебно-воспитательного процесса, руководства им (Е.С. Березняк, М.И. Зимина, H.H. Иорданский, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин и др.); организации контроля деятельности школы органами управления образованием (В.П. Давыдов, М.И. Кондаков, В.И. Подобед, П.В. Худоминский и др.); особенностям руководства сельской школой (Е.В. Ильин, В.П. Ковалев, А.Е. Кондратенков и др.) и другие работы, в которых вопросы управленческого характера рассматривались с педагогических позиций.

Период 70-х, 80-е гг. XX века характеризуется распространением в сфере образования идей теории социального управления, происходит становление и развитие внутришкольного управления как новой самостоятельной научной дисциплины. Термин «внутришкольное руководство» меняется на термин «внутришкольное управление», вводится понятие «функции управления». Активно разрабатываются закономерности, принципы, функции и методы внутришкольного управления, основанные на демократических началах, утверждается концепция функционального подхода к управлению (Ю.К. Бабанский, М.Г. Захаров, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); исследуются психологические основы управленческой деятельности (И.Г. Никитин, И.К. Шалаев, Е.И. Шварц и др.); создаются работы по формированию системы информационного обеспечения, автоматизации управления школой (В.В. Васильев, Ю.М. Киселев и др.).

В 90-е годы появляются исследования проблем внутришкольного управления в рамках закономерностей общей теории управления социальными организациями. Изучаются прикладные проблемы внутришкольного управления, среди них:

- внутришкольный контроль (А.Е. Капто, B.JI. Лазарев, Н.Д. Малахов, A.M. Моисеев и др.);

- руководство школьным коллективом (Т.П. Афанасьев, C.B. Кульневич, В.Ю. Кричевский, М.М.Поташник и др.);

- управление инновационными процессами (С.А. Гильманов, Н.В. Горбунова, В.И. Загвязинский и др.);

- управление качеством образовательного процесса (В.П. Панасюк, П.И. Третьяков и др.);

- управление социально-адаптивной школой (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.);

- взаимодействие школы с управленческими структурами народного образования (П.И. Третьяков и др.);

- управления с позиций регионального подхода (В.Н.Аверкин, В.И. Загвязинский, Л.П. Кезина и др.).

Особо следует отметить работы, выполненные с позиций педагогического менеджмента (В.А. Кальней, В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев, Д.Ш. Матрос, В.П. Симонов, С.Е. Шишова и др.). Не отрицая общую подчиненность процесса управления школой законам классического менеджмента, авторы среди объектов управления особо выделяют образовательный процесс. В этой связи не только руководитель образовательного учреждения выполняет управленческие функции, но и учитель становится менеджером, руководя образовательным процессом.

Анализ изученного материала позволяет сделать вывод о том, что все аспекты проблемы управления современной общеобразовательной школой в настоящее время исследуются в рамках педагогического менеджмента.

Школа рассматривается как уникальная самоорганизующаяся открытая социально-педагогическая система, развивающаяся на основе собственных ресурсов и ресурсов окружающей среды. Эффективность управления школой как педагогической системой предусматривает использование комплекса подходов: функционального, ситуационного, личностно-деятельностного, синергетического, исследовательского, оптимизационого и многих других.

Основным методологическим подходом при разработке проблем управления школой является системный подход, помогающий руководителям увидеть организацию в единстве составляющиъх ее частей, неразрывно связанных с внешним миром, применение которого призвано снизить случайность и стихийность в управлении (В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, Т.А.Ильина, Ю.А.Конаржевский, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков и др.).

С позиции системного подхода модель управления общеобразовательной школой включает в себя: системообразующие факторы (цели, результаты деятельности); условия функционирования (социально-педагогические, временные); структурно-функциональные компоненты (отделы и подразделения школы, управляющая и управляемая подсистемы образовательного процесса). Через педагогическую деятельность реализуются функции анализа, целеполагания, планирования, организации, контроля, регулирования и корректировки, в соответствии с четырьмя уровнями управления (стратегическим, тактическим, оперативным, соуправления).

Однако вступление образовательных организаций в систему экономических отношений, развитие рынка образовательных услуг, формирование систем менеджмента качества в образовательных учреждениях и др., неизбежно влекут за собой смещение акцента в подходах к управлению. Возникает необходимость рассмотрения управления школой не только с позиций управления педагогической системой, но и с позиций управления ее как организацией социальной сферы. В соответствие с этим, следует рассматривать управление школой не только с позиции системного подхода, но и процессно-ориентированного управления. Процесс управления школой включает множество действий, которые можно охарактеризовать как совокупность управляющих, операционных и поддерживающих бизнес-процессов, направленных на постоянное совершенствование образовательного процесса с целью удовлетворения образовательного запроса общества на

интеллектуальную, творческую и социально активную личность. Управление результатами процесса переходит в управление самими процессами.

Таким образом, основной акцент в руководстве общеобразовательной школой в современных условиях переносится на управление происходящими в ней внутренними процессами, а не только структурными компонентами и подразделениями системы. Процессно-ориентированное управление определяет эффективность деятельности образовательной организации, обеспечивая устойчивость развития и совершенствование в постоянно меняющихся условиях окружающей среды.

Во второй главе: «РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ» рассматриваются вопросы, связанные с реализацией в педагогической науке и образовательной практике деятельности, направленной на формирование интеллектуальной, творческой и социально активной личности в рамках современных концепций детской одаренности.

В период современной интенсивной глобализации и информатизации мирового сообщества, предусматривающего активное использование личностного потенциала человека и результатов его деятельности, во многих странах значительно возрос интерес к проблемам образования способных, одаренных детей и талантливой молодежи.

Процесс формирования научных представлений об одаренности, изучение ее природы, выделение видов, методов диагностики и развития прошел путь от разрозненных упоминаний в трудах известных философов прошлого, до многоуровневых концептуальных систем современных специалистов, включающих в себя как теоретическую модель одаренности, так и разработку практических аспектов ее внедрения в практику.

Рассмотрение эволюции представлений о понятии и природе одаренности позволило выделить следующие основные направления, рассматривающие одаренность как:

- результат влияния наследственных, генетически обусловленных факторов (Ф. Гальтон, Дж. Кэтелл и др.);

- высокий уровень общих умственных способностей (интеллекта) (Г. Айзенк, А. Бине, Дж. Гилфорд, Дж. Равен и др.);

- качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность в деятельности (Э.А. Голубева, Т.А. Ратанова, С. Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.),

- особенность возрастного развития (Н.С. Лейтес и др.);

- фундамент жизненных достижений (В.Н. Дружинин, Р.Стернберг, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др.);

- многокомпонентное универсальное личностное образование, представляющее собой определенное соотношение интеллектуальных и творческих способностей (Дж.Гилфорд, Л.Терстоун, Э.П. Торренс и др.);

- общую предпосылку психического развития и становления творческой личности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев

19

и др.), с учетом аффективных и мотивационных факторов (К. Урбан и др.);

- интеллектуально-творческий потенциал личности, проявляющийся и развивающийся в рамках специально организованного процесса обучения (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, К. Хеллер и др.).

Анализ различных точек зрения на структурные компоненты одаренности позволил выявить тенденцию усложнения концептуальных моделей от простых, однофакторных, отдающих приоритет либо интеллекту (Р. Амтхауэр, А. Бине, Р.Б. Кэттелл, Дж. Равен, Ч. Спирмен и др.), либо креативности (JI. Терстоун, Э.П. Торренс Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин и др.), до развернутых, включающих в себя, наряду с интеллектом и креативностью, мотивацию (Дж. Рензулли), комплекс микро-средовых факторов и фактора индивидуально-личностных особенностей (Ю.Д. Бабаева, B.C. Юркевич, Ф. Монкс и др.).

К числу наиболее полных концепций, органично сочетающих в себе все выделенные элементы одаренности с обозначением существующих между ними взаимосвязей, а также комплексом внешних и внутренних факторов, нами была отнесена модель А.И. Савенкова. В ней одаренность представлена как многокомпонентное образование интегративного характера, представляющее собой результат гибкого взаимодействия генотипа личности и окружающей социальной среды. Вслед за Дж. Рензулли, автор рассматривает одаренность как некий внутренний генотипически обусловленный потенциал, присутствующий в каждом человеке, ядром которого являются интеллектуально-творческие способности в единстве с мотивацией. Однако, широту его проявления и возможности развития определяет качество социального окружения (микросреда), содействуя раскрытию одаренности человека в психосоциальном, когнитивном и физическом планах.

Особую значимость с точки зрения исследуемой проблемы имеет «Рабочая концепция одаренности», созданная коллективом авторов (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная и др.). В этой коллективной научной работе объединены точки зрения различных авторов с целью создания практического руководства, содержащего в себе общие положения о понятии и природе одаренности, методах ее выявления и развития.

Проведенный анализ зарубежной и отечественной школьной практики работы с одаренными детьми определил, что в большинстве случаев одаренность рассматривается как внутренний потенциал личности каждого ребенка, базирующийся на индивидуальном профиле развития его познавательной и личностной сфер и являющийся основой для высоких достижений в деятельности. Обнаружилось немало сходных черт и в подходах к содержанию образовательного процесса: расширение вариативности учебного плана, создание и реализация большого количества специализированных обучающих и развивающих программ, общей ориентации на использование дополнительного образования с целью предоставления возможностей

учащимся реализовать себя в наибольшей степени. Во многих зарубежных школах определяющими показателями эффективности работы по развитию

одаренности являются динамика уровня развития интеллектуально-творческих способностей ребенка и его успешность в прохождении той или иной программы.

Среди важных преимуществ зарубежной системы работы следует отметить интенсивное использование дифференцированного обучения, широкое применение диагностических методик, сформированную и эффективно действующую систему подготовки кадров, ориентированных на работу с одаренными детьми, систему наставничества, активную поддержку со стороны родительской общественности и различных неправительственных организаций.

В нашей стране государственная система работы по выявлению, развитию и поддержке одаренных детей стала формироваться с началом реализации федеральной целевой комплексной программы «Развитие творчества и одаренности» (1996г), впоследствии получившей название «Одаренные дети» (подпрограмме долгосрочной федеральной целевой программы «Дети России»). Масштабность реализации проекта на всех уровнях (федеральном, региональном, муниципальном и т.д.), системный подход, изначально заданный разработчиками федеральной программы и охватывающий основные социально-значимые направления работы, привлечение ведущих отечественных ученых и практиков, позволил обобщить и систематизировать ценный теоретический и практический материал. К значимым результатам можно отнести: создание «Рабочей концепции одаренности»; развитие серьезной просветительской работы среди педагогических кадров и родительской общественности по формированию современных научных представлений о природе, методах выявления и путях развития детской одаренности; издание библиотеки «Одаренные дети», включающей научные, учебно-методические и практические пособия по работе с одаренными детьми, ежегодное издание сборников материалов всероссийских научно-практических конференций; систему конкурсных мероприятий, способствующих выявлению и поддержке одаренных детей в ходе всероссийских олимпиад, конкурсов, конференций, слетов, фестивалей, соревнований; разработку и внедрение системы мер по утверждению стипендиатов из числа одаренных детей всех регионов Российской Федерации, их финансовую поддержку в форме именных единовременных государственных стипендий; появление сети специальных образовательных учреждений для работы с одаренными детьми, общественных организаций и фондов, ставящих основной своей целью выявление и поддержку одаренных детей.

В ходе реализации федеральной программы был выявлен круг нерешенных проблем, основными из которых являются отсутствие механизма межрегионального взаимодействия различных структур и ведомств с целью координации действий и содержания работы; отсутствие целостной системы организации непрерывного многоуровневого образования и системы социальной поддержки одаренных детей, предусматривающей:

• формирование механизма непрерывного социально-педагогического сопровождения одаренного ребенка на уровне установления устойчивых связей: регион - муниципальное образование (городские, сельские поселения) - образовательные учреждения;

• разработку нормативно-правовой базы, обеспечивающей мотивацию педагогических и управленческих кадров для организации работы с одаренными детьми;

• создание научного и учебно-методического обеспечения процесса развития детской одаренности, включающего в себя банк авторских методических разработок, диагностических методик и специализированных образовательных программ;

• формирование системы профессиональной подготовки кадров, ориентированной на работу по развитию детской одаренности в условиях системы общего среднего образования.

Всесторонний анализ исследуемой проблемы позволяет сделать вывод: в настоящее время отечественная и зарубежня системы образования располагают необходимым научным потенциалом для решения многих практических вопросов диагностики, обучения и развития детской одаренности. Отличие состоит в уровне интенсивности реализации накопленного потенциала в массовой образовательной практике. Такая ситуация зависит от многих объективных факторов: национальных культурно-образовательных традиций, действующей нормативной базы, имеющихся научных, кадровых, информационных ресурсов, менталитета и многих других. Однако определяющим фактором является государственная поддержка, обеспечивающая формирование соответствующей нормативно-правовой базы, научное, кадровое и финансовое сопровождение.

Результативность решения проблемы создания условий для поддержки и развития детской одаренности во многом зависит от эффективного управления на уровне общего образования, являющегося фундаментом интеллектуального, творческого и социального развития детей и подростков, их дальнейшего успешного профессионального обучения и самореализации в жизни.

В третьей главе «МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ» рассматривается концепция управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся, на основе интеграции системного и процессного подходов.

В ходе теоретического этапа исследования и пилотажного эксперимента было доказано, что управление школой целесообразно строить с позиций интеграции системного и процессного подходов. Использование системного подхода как научной основы моделирования процесса управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, обосновано следующими положениями:

1. При моделировании управления современной общеобразовательной щколой как системой мы определили аспект её изучения или угол зрения, под которым она будет исследоваться. В нащем исследовании таким аспектом выбрана детская одаренность.

2. Общеобразовательная школа, ориентированная на развитие детской одаренности, являясь образовательной системой, становится также системообразующей подсистемой двух систем: системы российского образования и, сформированной за годы реализации федеральной программы «Одаренные дети», отечественной системы работы с одаренными детьми, включающей процессы выявления, развития и поддержки (социальной и психолого-педагогической).

3. Личность рассматривается как многофункциональная саморазвивающаяся система, являющаяся субъектом деятельности и продуктом социального развития общества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.).

4. Детская одаренность определяется как интеллектуально-творческий потенциал, присущий каждому ребенку, и оценивается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, обеспечивающее успешность в деятельности и характеризующееся, прежде всего, индивидуальным сочетанием уровней развития общего, социального интеллекта и креативности. В процессе диагностики и развития детской одаренности в современной образовательной среде следует ориентироваться на совокупность её основных компонентов, характеризующих интеллектуально-творческое и психосоциальное развитие личности.

Нами были выделены основные условия, определяющие эффективность управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности:

1. Ориентация на показатели оценки эффективности работы по выявлению и развитию одаренных детей, представленные в федеральной целевой программе «Одаренные дети» (подпрограммы «Дети России»).

2. Обеспечение целенаправленности, устойчивости, конкурентоспособности системы управления во внешней среде посредством:

- управления процессом совершенствования знаний педагогов с учетом непрерывного повышения квалификации;

- маркетинга управленческой деятельности, определяющего поведение школы в социуме с целью более эффективного удовлетворения образовательных потребностей заказчиков образовательных услуг (изучение рынка образовательных услуг, рынка труда, запросов заказчиков и пр.);

- сотрудничества субъектов управления как внутренних социальных партнеров, интегрирующих усилия в достижении целей;

- установления взаимодействия с внешними социальными партнерами: образовательными организациями среднего и высшего профессионального образования, научными центрами, органами управления образованием и т.д., влияющими на педагогическую систему школы.

Нами представлена четырехуровневая структурно-функциональная модель управления общеобразовательной щколой.

Схема 1. Модель управления школой с позиции системного подхода

Модель уцпшеипя оищеобртов.иетыюй школой ангпгглрчи с пспщцш актгсшюго подход!

Для определения эффективности модели управления необходима диагностическая методика, включающая инструментарий отбора и квалиметрическую обработку информации с использованием установленных критериев и показателей:

— качества и результатов образовательного процесса внутри школы;

— качества и результатов процесса развития одаренности учащихся в школе;

— удовлетворенности образовательными услугами выпускников, соответствие качества полученных видов услуг их ожиданиям;

— оценки уровня образованности выпускников вузами (включая результаты ЕГЭ);

— оценки качества предоставляемых образовательных услуг родителями (законными представителями) учащихся.

В этой связи использование только системного подхода для эффективного управления в современных условиях недостаточно, его необходимо дополнить методологией процессного подходом. Использование процессного подхода как научной основы для моделирования процесса управления общеобразовательной школой обусловлено:

— государственно-общественным характером управления современным

образованием, в результате которого требования к качеству (результату) образования повышаются не только со стороны получателей образовательных услуг, но и со стороны работодателей, профессиональных сообществ и объединений. Свидетельством тому является создание Национальной системы независимой оценки и сертификации квалификаций в педагогической области;

- необходимостью ориентации деятельности современных образовательных организаций на постоянное совершенствование качества образования (управление результатами) для повышения конкурентоспособности в современном образовательном пространстве.

Процессно-ориентированное управление уделяет особое внимание взаимодействию структурных элементов образовательной организации, причем взаимодействие строится не вдоль функциональной иерархии, а по горизонтали, на связи между структурными подразделениями.

Основное внимание обращается на межфункциональные виды деятельности, интегрирующие отдельные функции в общие потоки и нацеленные на конечные результаты. Это дает управленческий эффект, при котором каждый сотрудник многофункционален, т.е. на нем пересекаются несколько бизнес-процессов.

Методология процессного подхода обеспечивает целостность управления на стыках деятельности структурных подразделений и должностных лиц.

По отношению к управлению школой все действия в бизнес-процессах служат цели преобразования ученика на основе сформированного социального заказа общества на входе, в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки в соответствии с требованиями ФГОС и социального заказа на выходе. Кроме того, процессный подход обеспечивает качество интегративного свойства системы, он нацелен на результат. Его использование помогает сформировать режим предотвращения сбоев в деятельности всех структурных подразделений и участников образовательного процесса, способствует их самоорганизации.

Конкретизировать реализацию процессного подхода в управлении общеобразовательной школой, ориентированной на поддержку и развитие детской одаренности, призвана корневая модель бизнес-процессов. Она представляет собой совокупность отдельных бизнес-процессов, необходимых для организации и управления образовательным процессом, ориентированным на развитие детской одаренности (Схема 2).

Схема 2. Корневая модель бизнес-процессов, обеспечивающих управление общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности

| Корневая модель бшнес-процессои школы | I Управляющие бшнес-процессы I

Таким образом, бизнес-процесс школы - особый процесс, который служит достижению основных целей школы (бизнес-целей) и включает в себя совокупность действий, мероприятий, связей между структурными подразделениями школы и между школой и внешним миром.

С нашей точки зрения в школьном управлении следует выделить три вида бизнес-процессов:

Управляющие - управляют функционированием образовательной системы школы (корпоративное управление, стратегический менеджмент, внутренний аудит);

Операционные (основные) - составляют основную деятельность школы («Разработка научно-методического обеспечения и сопровождения образовательного процесса, ориентированного на развитие детской одаренности»; «Осуществление образовательного процесса в соответствии с ФГОС на основе дифференцированного подхода, ориентированного на развитие детской одаренности» и др.);

Поддерживающие - обслуживают основную деятельность школы (подбор персонала, бухгалтерский учет, материально-техническая и информационная поддержка, административно-хозяйственная деятельность).

Классификатор бизнес-процессов школы, созданный на основе корневой модели, включает в себя управляющие, операционные (образовательный процесс) и поддерживающие бизнес-процессы с целями, задачами, результатами и моделями, соотнесенными с основной целью и миссией образовательной организации.

В качестве примера в рамках автореферата представляем один из операционных бизнес-процессов «Разработка научно-методического обеспечения и сопровождения образовательного процесса, ориентированного на развитие детской одаренности».

Цель бизнес-процесса: создание банка знаний по научному обеспечению и сопровождению образовательного процесса, ориентированного на развитие одаренности учащихся Задачи бизнес-процесса:

• моделирование информационно-насыщенной образовательной среды на основе интеграции основного и дополнительного образования, оптимальной структуры урочной и внеурочной деятельности; многообразия источников получения информации;

• проектирование содержания образования на основе междисциплинарной интеграции, с опорой на поисковые, проблемные, проектные и исследовательские методы обучения;

• разработка авторских программ учебных дисциплин и программ интегрированных курсов с использованием стратегий «Обучение мышлению», «Обогащение содержания образования», «Социальная компетенция», «Исследовательское обучение»;

• разработка комплектов диагностических методик для определения уровня когнитивного, психо-социального и физического развития учащихся;

• разработка инновационных образовательных технологий, совершенствующих образовательный процесс;

• разработка показателей эффективности и системы оценочных средств для мониторинга качества образовательной работы, ориентированной на развитие одаренности учащихся.

Ресурсы бизнес-проиесса: информационные (законодательство, нормативная документация, образовательные технологии и программы, программное обеспечение); финансовые, материально-технические; кадровые и временные.

Результат бизнес-процесса: система научно-методического обеспечения образовательного процесса (авторские программы, интегрированные курсы, диагностические методики, методические разработки, дидактические пособия).

Владелец БП: заместитель директора гимназии по научной работе.

Модель бизнес-процесса «Разработка научно-методического обеспечения и сопровождения образовательного процесса, ориентированного на развитие __детской одаренности»

| Мониторинг научно-методической базы образовательного процесса с \ целью сбора, обобщения и анализа состояния исследуемого объекта

Проектирование научно-методического обеспечения образовательного процесса: определение целей, задач, содержания работы и ожидаемых результатов, деятельности научно-методической службы

Разработка научно-методического обеспечения образовательного процесса: учебных программ, диагностических методик, оценочных средств

| 4 Апробация научно-методического обеспечения образовательного процесса | с целью определения эффективности развития одаренности учащихся

V ^

( \

; Внедрение научно-методического обеспечения в общий образовательный |

| ; процесс школы, включая систематическую пролонгированную оценку ]

Ч^^' уровня развития одаренности учащихся |

16 , Научно-методическое сопровождение образовательного процесса: ^

I обучение педагогов, консультирование, помощь, проведение семинаров,

Ч^^' конференций, трансляция знаний, мониторинг результатов

Посредством полного описания бизнес-процессов, с одной стороны, повышается прозрачность деятельности всех структурных подразделений и сотрудников школы, с другой стороны, повышается управляемость школы. При правильном определении и выделении показателей эффективности и результативности процессов, администрация школы получает механизм для принятия правильных управленческих решений, основанных на достоверной информации и фактах.

Управление современным образовательным учреждением - процесс творческий, постоянно корректирующийся. В соответствии с этим, предложенная корневая модель бизнес-процессов школы может менять свою структуру цели и задачи, адаптируясь к изменениям, происходящим в социуме с учетом объективных и субъективных факторов. Кроме того, каждый бизнес-процесс может быть декомпозирован на подпроцессы, которые имеют собственные атрибуты, что позволяет учитывать региональные особенности и специфику школы. Однако, каждый бизнес-процесс и каждый подпроцесс, представленный в модели, должен быть направлен на постоянное улучшение того объекта, в отношении которого он осуществляет свою функцию.

Представленный классификатор бизнес-процессов следует соотнести со структурными подразделениями школы. Схема соотнесения определяет

каждому структурному подразделению бизнес-процессы с целями, задачами и результатами, в которых оно занято, что приводит к четкому взаимодействию всех структурных подразделений по достижению основной цели и обеспечивает качество управленческого процесса (Схема № 3).

Схема 3. Схема соотнесения бизнес-процессов общеобразовательной школы со структурными подразделениями

ИТ-падин

УПРАВЛЯЮЩИЕ

{управляют Дункииоииоовэнисм системы!

СТРЗИГИЧККО«

Отдел диагностики и квалиметрин

Группы самоуправления

Менеджер по кадрам

Отдел внешни« стен

Отдел технической поддержки

Редакция

Наблюдательный совет

ОПЕРАЦИОННЫЕ

(составляют основную деятельность)

ПОДДЕРЖИВАЮЩИЕ

|обсл ужиаают ошоаную деятельность!

Взаимосвязь корневой модели с классификатором бизнес-процессов и схемой соотнесения бизнес-процессов со структурными подразделениями школы позволяет определить функции структурных подразделений, занятых в бизнес-процессах, и смоделировать управление общеобразовательным учреждением с позиций процессного подхода: управление школой на основе результатов бизнес-процессов (Схема № 4).

Схема 4. Модель управления общеобразовательной школой с позиций процессного подхода

Управление улучшениями и изменениями

Интеграция процессного и системного подходов позволяет встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс школы, с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей. При этом системный подход обеспечивает управление по достижению интегративного свойства образовательной системы, а процессный подход обеспечивает его качество.

В определении критериев оценки эффективности управления общеобразовательным учреждением, ориентированным на развитие детской одаренности, выделяются количественные и качественные критерии.

Среди количественных критериев фигурируют: количество учащихся-победителей и призеров конкурсных мероприятий (предметных олимпиад, марафонов, научно-практических конференций по проектной и исследовательской деятельности и пр.), количество выпускников, поступивших в вузы, количество разработанных учебных программ основного и дополнительного образования и т.д. Наиболее значимым признается качественный критерий, выражающийся в оценке уровня развитости у учащихся таких основных элементов детской одаренности как общий интеллект, креативность и социальный интеллект.

Кроме того, для создания полного представления об уровне эффективности управления в каждом образовательном учреждении необходим анализ таких имеющихся в нем внутренних организационно-педагогических условий, как:

- организация образовательного процесса в рамках дифференцированного подхода с учетом направлений деятельности образовательного учреждения по развитию детской одаренности, а также индивидуального и группового уровня развития способностей учеников;

- наличие разветвленной системы дополнительного образования, отвечающей потребностям, разнообразным интересам и способностям детей;

- наличие квалифицированного профессионально-педагогического коллектива и системы повышения квалификации в области детской одаренности,

- наличие стройной и отвечающей задачам психосоциального развития детей системы воспитательной работы, базирующейся на тесном сотрудничестве педагогов школы и родительской общественности, осуществляющей преемственность в деятельности по развитию одаренности учащихся.

Интеграция системного и процессного подходов в итоге позволяет выстроить управленческий процесс в соответствии с составленной моделью управления общеобразовательным учреждением, ориентированным на развитие одаренности, учитывающей:

- внутренние и внешние условия развития одаренности;

- формы организации образовательного процесса, ориентированного на развитие одаренности;

- методы обучения, ориентированные на развитие детской одаренности;

- компоненты детской одаренности и критерии оценки их развитости (когнитивный, психосоциальный, поведенческий).

Таким образом, управление общеобразовательной школой с позиции интеграции системного и процессного подходов позволяет обеспечить достижение и качество интегративного свойства образовательной системы: развитие одаренности как внутреннего потенциала личности каждого учащегося, выраженное в уровне развитости его интеллектуальных, творческих способностей и социальных качеств.

Четвертая глава «ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ

ОДАРЕННОСТИ» содержит описание эмпирического этапа исследования, в ходе которого была проверена степень эффективности модели управления общеобразовательным учреждением, ориентированным на развитие детской одаренности.

Анализ эффективности системы управления общеобразовательным учреждением - сложный процесс, в силу зависимости объекта исследования от

31

многих субъективных и объективных факторов. Среди них в качестве основных были выделены постоянно изменяющиеся требования общества к интеллектуально-творческим способностям, социальным навыкам и личностным качествам выпускников школ.

С точки зрения эффективного управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся, наиболее значимым был признан качественный критерий, заключающийся в наличие у учащихся положительной динамики в развитии таких основных элементов детской одаренности как:

- общий интеллект, рассматриваемый как способность к конвергентному мышлению (Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков и др.);

- креативность - как способность выдвигать и реализовывать множество вариантов решения проблемной ситуации (Э.П. Торренс, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли и др.);

- социальный интеллект - интегральная интеллектуальная способность человека, определяющая успешность общения, возможность разбираться во взаимоотношениях людей, выстраивать свое поведение с учетом особенностей окружающего социума, способствующее социальной адаптации и эффективной самореализации в социуме (А.И. Савенков, Р. Стернберг, Д.В. Ушаков и др.).

Выборка состояла из учащихся гимназии АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт» г. Одинцово Московской области; ГОУ Центр образования № 293 г. Москвы; МБОУ гимназия № 2 г. Чехова Московской области. Выбор данных учреждений был обусловлен их равенством по уровню, статусу (не ниже гимназического), материально-техническому и педагогическому потенциалу, наличием в каждом учреждении полного цикла общего образования, представленного начальным, средним и старшим ступенями.

В эксперименте на констатирующем этапе приняли участие учащиеся 1,5,9-х классов; на контрольном этапе - те же ученики, но только ставшие учащимися 4,9,11-х классов. Это позволило оценить эффективность организации работы по поддержке и развитию детской одаренности на начальном, среднем и заключительном этапах школьного обучения.

Оценка проводилась с использованием надежного и валидного комплекта диагностических методик, позволяющих не только получить достоверные данные, но и осуществить сравнительный анализ результатов учеников каждого из трех образовательных учреждений: тест «Прогрессивные матрицы Равена» для определения уровня развития общего интеллекта, «Краткий тест творческого мышления Э.П. Торренса (фигурная форма)», оценивающий уровень развития творческих способностей детей, «Методика исследования социального интеллекта» (Дж. Гилфорд, М. Салливена), позволяющая оценить развитость способностей учеников понимать последствия своего и чужого поведения, невербальный язык поведения, смысл слов, в зависимости от характера человеческих взаимоотношений, логику развития сложных ситуаций взаимодействия.

Обработка данных осуществлялась с помощью методов статистического анализа (методов описательной статистики, коэффициента ранговой корреляции и ^критерия Стьюдента)

На этапе констатирующего эксперимента не было выявлено лидерства ни одной из школ, принявших участие в эксперименте. Ученики каждой из них продемонстрировали лишь незначительное преимущество по тому или иному показателю детской одаренности и в целом наибольшую развитость по показателю «общий интеллект», вполне согласующуюся с общей направленностью на развитие способности к выбору одного правильного ответа из предложенных вариантов. Обобщение результатов проведенного констатирующего эксперимента позволило сделать вывод о том, что среди учеников всех трех образовательных учреждений при примерно равных результатах чуть большее количество детей с развитым общим интеллектом наблюдается в гимназии Одинцовского гуманитарного института (табл.1).

Таблица 1

Результаты обследования общего интеллекта учеников на этапе констатирующего эксперимента

Наименование образовательного учреждении Выборка Среднее значение Минимальное значение Максимальное значение Стандартное отклонение

Начальная школа

ГОУ Центр образования № 293 68 2,64 2,00 4,00 0,58

Гимназия №2 г. Чехова 43 2,1 1,00 3,00 0,73

Гимназия ОГИ 22 3,05 2,00 5,00 0,72

Средняя школа

ГОУ Центр образования № 293 72 3,31 2,00 5,00 0,79

Гимназия №2 г. Чехова 48 2,95 2,00 4,00 0,78

Гимназия ОГИ 28 3,67 2,00 5,00 0,77

Старшая школа

ГОУ Центр образования № 293 68 3,31 2,00 5,00 0,79

Гимназия №2 г. Чехова 51 3,35 2,00 5,00 0,82

Гимназия ОГИ 19 4,04 3,00 5,00 0,81

Развитие креативности у большинства детей находится преимущественно на уровне ниже среднего и среднем (табл.2).

Таблица 2

Результаты обследования креативности ученнков на этапе констатирующего эксперимента

Начальная школа Средняя школа Старшая школа

1 2 3 1 2 3 1 2 3

Среднее значение (М) 2,91 2,3 3 2,94 2,57 3,25 2,50 2,60 3,25

Стандартное отклонение(8) 0,92 0,48 0,69 0,57 0,90 0,92 0,52 0,68 0,79

Выборка 68 43 22 72 48 28 68 51 19

Условные обозначения:

1 - ГОУ Центр образования № 293

2 - Гимназия №2 г. Чехова

3 - Гимназия ОГИ

Анализ показал, что причина выявленного относительно невысокого уровня развития креативности кроется в её общей недооценке педагогами как предиктора будущей жизненной успешности учащихся.

Таблица 3

Результаты обследования социального интеллекта учеников на этапе

Начальная школа Средняя школа Старшая школа

1 2 3 1 2 3 1 2 3

Среднее значение(М) 2,09 1,8 2,14 2,62 2,58 2,85 2,68 3,05 3,08

Стандартное отклонение(5) 0,81 0,42 0,71 0,72 0,77 0,65 0,70 0,83 0,65

Выборка 68 43 22 72 48 28 68 51 19

Условные обозначения:

1 - ГОУ Центр образования № 293

2 - Гимназия №2 г. Чехова

3- Гимназия ОГИ

В результатах оценки социального интеллекта у учеников 1, 5, 10-х классов школ-участников эксперимента также был обнаружен относительно невысокий уровень его развития. Среди возможных причин невысокого социального интеллекта также фигурирует общая недооценка влияния данного компонента детской одаренности на успешность учеников в будущем и отсутствие в образовательном процессе школ специализированных программ по развитию у детей социально-значимых качеств и соответствующих социальных умений и навыков. Психосоциальное развитие детей в школе часто носит стихийный характер, во многом зависящий от содержания усваиваемого ребенком в течение жизни опыта социальных отношений в семье, школе и в группе сверстников.

На этапе формирующего эксперимента был проведен анализ реализуемой в гимназии Одинцовского гуманитарного института (далее гимназия ОГИ), выступающей в роли экспериментальной группы, модели управления общеобразовательным учреждением, ориентированным на развитие детской одаренности, на основе интеграции системного и процессного подходов. Анализ деятельности гимназии показал, что в соответствие с социальным заказом общества на интеллектуальную, творческую и социально-развитую личность появление гимназии было обусловлено обострившимися в последние 5-7 лет потребностями Одинцовского района Московской области в развитии потенциала детско-юношеской категории населения - жителей района.

Одинцовский район является одним из ведущих районов Подмосковья по основным показателям социально-экономического развития: вводу в строй жилья, развитию предпринимательства, объемам инвестиций, оборотам розничной торговли и услуг населению, темпам развития социальной сферы. Важнейшей задачей программы развития района является подготовка высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Созданный администрацией Одинцовского муниципального района образовательный комплекс «гимназия - колледж - вуз» явился одним из

первых результатов осуществляемой в этом направлении работы руководства района.

Проведенный в 2007-2008 годах проблемно-ориентированный анализ внешней и внутренней среды показал, что созданная на базе Одинцовского гуманитарного института общеобразовательная школа-гимназия, обладает необходимыми ресурсами (кадровыми, материально-техническими, информационными и др.) для участия в конкурсе, объявленном администрацией Одинцовского района, с целью предоставления общеобразовательному учреждению права реализации муниципального контракта на исполнение долгосрочной целевой программы «Одаренные дети».

Сформированная руководством гимназии нормативно-правовая база является ресурсом, позволяющем эффективно распоряжаться имуществом для расширения спектра образовательных услуг, в том числе на внебюджетной основе. Дополнительные финансовые средства, полученные в результате реализации платных образовательных услуг, а также организационно-правовая форма гимназии ОГИ (автономная некоммерческая образовательная организация), способствуют созданию эффективных организационных условий для модернизации образовательного процесса в соответствие с выбранной миссией школы и основной образовательной стратегией.

Выбранная руководством при создании гимназии ОГИ организационно-правовая форма, с одной стороны, предоставляет школе финансово-хозяйственную самостоятельность, в том числе в поиске дополнительных источников финансирования и самостоятельном расходовании заработанных средств; с другой стороны, обязывает руководство гимназии выстраивать эффективную, гибкую модель управления образовательным учреждением в конкурентной среде на рынке образовательных услуг, направлять усилия на создание конкурентных преимуществ с целью получения возможностей реализации образовательных проектов, формирования высоко профессионального педагогического коллектива, привлечения к сотрудничеству социальных партнеров, повышения статуса образовательного учреждения в социуме.

Полученное право реализации долгосрочной муниципальной целевой программы «Одаренные дети», определило основные направления стратегического менеджмента гимназии. Четко прописанные в муниципальной программе цели, задачи, показатели и критерии эффективности, позволили сформулировать миссию, концепцию образовательной программы и программы развития гимназии, определить основные подходы к управлению, выявить круг социальных партнеров, сотрудничество с которыми способствовать эффективности работы.

Таким образом, основной миссией и стратегической целью гимназии ОГИ является образовательная деятельность по развитию одаренности учащихся и реализация долгосрочной муниципальной целевой программы «Одаренные дети».

Основное целевое назначение образовательной программы гимназии ОГИ ориентировано на формирование широко образованной интеллектуальной личности, готовой к творческой и проектно-исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук, к осознанному выбору и успешному освоению профессиональных образовательных программ.

Цели конкретизируются в основных задачах:

- получение гимназистами универсального образования, позволяющего адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, интегрироваться в систему мировой и национальной культуры;

- обеспечение соответствия международным требованиям учебных программ для учащихся с высокими интеллектуальными способностями;

- участие педагогического коллектива в организации системы непрерывного многоуровневого образования учащихся в гимназии, колледже и институте;

- разработка технологической модели научно-методического сопровождения профессионального роста педагогических работников;

- организация и проведение совместно с факультетами и кафедрами института научно-исследовательских работ по проблемам совершенствования обучения в классах с углубленным изучением предметов гуманитарного профиля, составление на их основе авторских программ обучения;

- разработка и внедрение в практику деятельности гимназии новых образовательных технологий.

Достижение цели и поставленных перед гимназией задач происходит посредством организации образовательного процесса с опорой на основные принципы: гуманитаризации образования, интегрированного подхода (интеграция содержания основного и дополнительного образования, различных видов учебной и внеучебной деятельности, основных и факультативных занятий), дифференциации и профилизации обучения, обогащения (горизонтального и вертикального) содержания образования.

Выстраивание образовательного процесса в соответствии с данными принципами позволило создать модель общеобразовательного учреждения, способного решать задачи развития детской одаренности.

Управленческая система гимназии представлена следующими структурными элементами, каждый из которых имеет свою зону ответственности:

1. Ответственность за результаты стратегического управления несут:

- конференции гимназии (общее собрание работников) - высший орган управления (собирается 2 раза в год);

- Управляющий совет, в который входят представители Управления образования администрации Одинцовского района и руководство Одинцовского гуманитарного института - учредителя гимназии.

2. Ответственными за качество тактического управления являются:

- директор, координирующий работу всех структурных подразделений;

- заместители директора, обеспечивающие оперативное управление образовательным процессом и реализующие основные управленческие функции (анализ, планирование, организацию общественного контроля, самоконтроля, регулирование деятельности педагогического процесса и т.п.).

Общественное управление осуществляют и несут за него ответственность: Управляющий, попечительский, педагогический; родительский комитет и совет учащихся гимназии.

Управление осуществляется дифференцированно на основе распределения функций и полномочий в соответствии с локальными актами гимназии. Координация деятельности административного аппарата происходит посредством ежемесячного планирования мероприятий и анализа их проведения. Контроль соответствия деятельности гимназии уставным задачам в порядке, определенном учредительными документами, осуществляет наблюдательный совет гимназии. Функциями управляющего и попечительского советов гимназии является контроль образовательной и административно-хозяйственной деятельности.

Представители педагогического, родительского и ученического советов школы, играют важную роль в аудите образовательного процесса. Определенным итогом этой работы является то, что с 2010 по 2012 учебные годы учащиеся демонстрируют стабильные показатели по набранным баллам ЕГЭ выше средних по региону (Московской области). В гимназии ежегодно осуществляется мониторинг успешности выпускников при поступлении в профессиональные учебные заведения. Так, последние три года выпускники гимназии ОГИ демонстрируют 100% поступление в столичные вузы.

В процессе управления особое внимание уделено особенностям реализации основных бизнес-процессов, перспективным задачам их дальнейшего совершенствования с целью развития одаренности учащихся. Среди них такие бизнес-процессы как:

- «Разработка и реализация психолого-педагогического мониторинга детской одаренности»;

- «Разработка научно-методического обеспечения и сопровождения образовательной деятельности, ориентированной на развитие детской одаренности»;

- «Совершенствование профессиональных компетенций педагогов по диагностике и развитию детской одаренности»;

- «Организация психолого-педагогического мониторинга качества образовательного процесса».

Деятельность гимназии по развитию детской одаренности осуществляется в рамках реализации долгосрочной целевой муниципальной программы Одинцовского района «Одаренные дети» на период до 2020 года. Программа составлена по аналогии с подпрограммой «Одаренные дети»

37

Федеральной целевой комплексной программы «Дети России». Основным «заказчиком» образовательных услуг гимназии по реализации муниципальной целевой программы является Администрация Одинцовского муниципального района.

В качестве общетеоретической, концептуальной основы данной программы выступила «Рабочая концепция одаренности», а также интегративная модель детской одаренности А.И. Савенкова и его экспериментальная программа «Одаренный ребенок в массовой школе». В них особое внимание обращается на то, что детская одаренность - динамическая характеристика личности, нуждающаяся для своего выявления и развития в создании специальных психолого-педагогических условиях.

Основная образовательная программа гимназии включает в себя федеральный компонент и компонент образовательного учреждения. Анализ учебных планов для трех реализуемых в гимназии ступеней обучения показал, что на сегодняшний момент общеобразовательное учреждение имеет широкие возможности осуществлять работу по поддержке и развитию выделенных нами в качестве основных элементов детской одаренности за счет компонента образовательного учреждения. В свою очередь, анализ перечня предметов и часов, выделенных на их освоение в этом блоке учебного плана на каждой ступени обучения, позволил определить специфические особенности содержательной стороны организации образовательного процесса, ориентированного на поддержку и развитие детской одаренности:

- предпрофильное и углубленное изучение отдельных предметов (литература, русский язык, английский язык, история, информатика) с 8-го класса;

- модель профильного обучения в 10-11 классах (филологическое (иностранный язык), социальное (история), информационно-технологическое (информатика), экономическое (экономика), гуманитарное (литература) направления);

- увеличение учебного времени, отводимого на освоение иностранных языков, с целью освоения программ углубленного изучения предмета, включение второго языка в число иностранных языков, изучаемых в общем образовании с 7-го класса;

- активизация использования методов междисциплинарного проблемно-поискового обучения отдельным предметам с элементами детского экспериментирования (в том числе и в лабораториях обогащения содержания образования);

- исследовательская и проектная деятельность на всех ступенях обучения в рамках вариативной части учебного плана;

- поддержка интегративного освоения и использования информационных и коммуникативных технологий в процессе изучения и освоения различных учебных дисциплин и проектной деятельности.

Анализ организационно-содержательной стороны различных форм реализации учебной и внеучебной работы с учащимися показал, что ведущее место

педагогами гимназии отдается активным методам обучения (проблемным, поисковым, эвристическим, исследовательским, проектным и т.д.) как оказывающим наибольшее стимулирующее воздействие на интеллектуально-творческие способности детей и на их психосоциальное развитие. Учебный план гимназии предусматривает участие всех гимназистов с первого по десятый классы в исследовательской и проектной деятельности. Перечень учебных дисциплин промежуточной аттестации в каждом классе включает подготовку и публичную защиту собственных исследований, индивидуальных или групповых проектов учащихся.

Возможности для раскрытия внутреннего потенциала личности каждого ученика содержатся в успешно функционирующей в гимназии «Лаборатории обогащения содержания образования». Она предоставляет учащимся возможность выбора не только направления исследовательской или проектной работы, но и создает условия для индивидуального темпа и способа продвижения в предмете.

В гимназии большое внимание уделяется воспитательной работе с детьми, реализуемой преимущественно во внеклассных формах работы через:

- воспитывающую среду, включающую в себя создание особой психологической атмосферы содружества школы, семьи и социума;

- руководство поведением учеников в процессе их учебной деятельности на уроках и в процессе реализации самостоятельной исследовательской и проектной деятельности;

- систему дополнительного образования, представляющую собой организацию деятельности временных коллективов детей, созданных по интересам;

- внеклассную и внеучебную деятельность, включающую в себя конкурсы защиты исследовательских работ и проектов детей, интеллектуальные марафоны, конференции, выездные экскурсии, летние лагеря и т.д.;

- систему ученического самоуправления, позволяющую учащимся раскрыть и реализовать свои организаторские и творческие способности, ощутить свою значимость и причастность к решению вопросов и проблем гимназии и т.д.;

Одним из важнейших направлений воспитательной работы гимназии является работа с родителями, ведущими задачами которой считается приобщение семьи к процессу воспитания и развития детей и подростков, способствующее укреплению связи семьи и школы в интересах развития одаренности ребенка. Работа осуществляется посредством привлечения родителей к реализации совместных групповых исследовательских проектов, совместных занятий с детьми в творческих лабораториях, работы в управляющих советах.

Схема 5. Взаимодействие семьи и гимназии ОГИ по вопросам развития одаренности учащихся.

Повышение уровня осведомленности родителей по проблемам развития детской одаренности 1 -№ Открытые уроки и внеклассные мероприятия Участие в проектной деятельности Участие в диагностике уровня развития детей Индивидуальные консультации Родительские собрания, семинары-практикумы,

Вовлечение родителей в работу школы по развитию одаренности Совместные занятия с детьми в творческой студии и «Лаборатории обогащения содержания образования» Родительский практикум. День открытых дверей Помощь в укреплении материально-технической базы гимназии Совместная с детьми подготовка и защита проектов

Вовлечение родителей в управление школой -► Управляющий Совет Общешкольный родительский комитет Родительский комитет класса

Мониторинг процесса воспитания в гимназии в контексте диагностики личностного роста учащихся показал, что организованный в школе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка (Диаграмма 1).

Диаграмма 1.

______Диагностика личностного роста учащихся гимназии ОГИ___

20

Большое место в работе гимназии отведено организации психолого-педагогического мониторинга качества образовательного процесса, направленного на развитие детской одаренности.

Изначально в определении его основных показателей исходили из показателей социально-экономической эффективности реализуемой в гимназии долгосрочной целевой программы Одинцовского муниципального района «Одаренные дети» на период до 2020 года. В качестве основных выделялись:

- количественные показатели, иллюстрирующие высокий уровень обученности учащихся по результатам ЕГЭ;

- количество учащихся - победителей и призеров различных конкурсных мероприятий (интеллектуальных марафонах, предметных олимпиадах муниципального, регионального, всероссийского и международного уровней);

- количество развивающих авторских программ учебных курсов вариативной части учебного плана;

- процент поступления выпускников в вузы;

- процент кадровых ресурсов высшей квалификационной категории;

-количество учебно-методических комплектов и методических

разработок для психологов, учителей и родителей;

- количество организационных мероприятий для одаренных детей.

В процессе совершенствования концептуальных основ, развитии научно-методической базы и практической деятельности гимназии на первый план все чаще стали выходить качественные показатели, выражающийся в положительной динамике в развитии основных элементов детской одаренности, таких как интеллектуально-творческие способности и психосоциальные навыки учащихся.

Концептуальная модель процессов системы менеджмента качества в гимназии включает в группу основных бизнес-процессов систематическую пролонгированную диагностику всех учащихся, с целью определения динамики уровня когнитивного и психосоциального развития. Она осуществляется как с использованием тестовых методик и опросников, так и с привлечением методов пролонгированного педагогического наблюдения, объединяя в себе информацию всех участников образовательного процесса (учителей, психологов и родителей).

Таким образом, формирующий этап исследования показал, что процесс реализации управляющих и основных бизнес-процессов предлагаемой концепции управления общеобразовательным учреждением, ориентированным на развитие детской одаренности, соответствует деятельности большинству выделенных специалистами направлений, реализуемых гимназией Одинцовского гуманитарного института. В ходе эмпирического этапа исследования был осуществлен подход, предполагающий совершенствование каждого из рассмотренных бизнес-процессов и входящих в него подпроцессов на протяжении всего времени существования гимназии.

На этапе контрольного эксперимента сравнительный анализ результатов диагностики общего, социального интеллекта и креативности учащихся трех параллелей классов школ - участников эмпирического исследования позволил обнаружить наличие положительной динамики в развитии их креативности. Наиболее выраженной эта динамика была в гимназии ОГИ. Учащиеся

начального и старшего звена данного учреждения продемонстрировали в большинстве своем высокий уровень развития творческих способностей и наибольший «прирост» в его развитии за время участия в формирующем эксперименте (табл.4)

Ее преимущество перед другими школами - участниками обусловлено не только наличием в образовательном процессе гимназии расширенного варианта реализации программ художественно-эстетического и психомоторного направлений, но и активной поддержкой педагогами и психологами школы проектной и исследовательской деятельностей, предполагающей стимулирование в учениках индивидуальной и коллективной инициативы, смелости в реализации своих творческих идей.

Таблица 4.

Сравнительный анализ результатов диагностики креативности учащихся 1 и 2 _этапах обследования_

Наименование образовательного учреждения Среднее значение (М) Стандартное отклонение(в) Коэффициент корреляции (г) при р<0,05

1этап | 2 этап 1этап | 2 этап

Начальная школа

ГОУ Центр образования № 293 2,9 3,09 0,92 0,97 0,91

Гимназия № 2 г. Чехова 2,3 2,0 0,48 0,67 0,69

Гимназия ОГИ 3,0 3,5 0,69 0,80 0,69

Средняя школа

ГОУ Центр образования № 293 2,94 3,38 0,57 0,81 0,77

Гимназия № 2 г. Чехова 2,58 2,89 0,90 0,81 0,85

Гимназия ОГИ 3,25 3,57 0,93 0,92 0,82

Старшая школа

ГОУ Центр образования № 293 2,50 2,63 0,52 0,50 0,77

Гимназия № 2 г. Чехова 2,69 2,81 0,60 0,54 0,83

Гимназия ОГИ 3,38 3,94 0,81 0,85 0,71

Кроме того, нельзя не отметить положительную динамику в развитии креативности у учащихся ГОУ Центр образования № 293, обусловленную грамотно выстроенной системой работы по развитию физико-математических способностей и стимулированию технического творчества школьников.

Сравнительный анализ результатов 1 и 2 этапов экспериментального исследования по уровню социального интеллекта также обнаружил некоторое преимущество учеников гимназии ОГИ. В данном случае именно учащиеся

начальной и старшей школы продемонстрировали наибольший «прирост» в развитии данного элемента детской одаренности (табл.5).

Одной из наиболее вероятных причин этого является описанная нами в рамках формирующего эксперимента система воспитательной работы и дополнительного образования, реализуемая посредством бизнес-процесса «Организация внеучебной деятельности участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей)», подпроцесса «Проектная и исследовательская деятельность учащихся».

Это не только предоставляет ученикам большие возможности для расширения внеклассного общения друг с другом и учениками других классов гимназии, но и позволяет активизировать взаимодействие всех участников образовательного процесса, включая педагогов и родителей. Следует также отметить небольшую положительную динамику в развитии социального интеллекта у учащихся других школ, принявших участие в эксперименте.

Таблица 5

Сравнительный анализ результатов диагностики социального интеллекта учащихся 1 и 2 этапах обследования

Наименование образовательного учреждения Среднее значение (М) Стандартное отклонение (в) Коэффициент корреляции (г) при р<0,05

1этап | 2 этап 1этап | 2 этап

Начальная школа

ГОУ Центр образования № 293 2,09 2,41 0,81 0,79 0,75

Гимназия № 2 г. Чехова 1,80 2,10 0,69 0,55 0,60

Гимназия ОГИ 2,13 2,55 0,71 0,51 0,57

Средняя школа

ГОУ Центр образования № 293 2,62 2,88 0,72 0,71 0,81

Гимназия № 2 г. Чехова 2,58 3,11 0,77 0,93 0,53

Гимназия ОГИ 2,85 3,14 0,65 0,66 0,75

Старшая школа

ГОУ Центр образования № 293 2,68 2,93 0,70 0,44 0,58

Гимназия № 2 г. Чехова 3,05 3,25 0,83 0,91 0,75

Гимназия ОГИ 3,08 3,54 0,65 0,93 0,49

Что касается других результатов, то общее преимущество старшеклассников перед учениками начальной школы можно объяснить величиной опыта социальной жизни. Интенсивность социальных контактов является важным условием развития социального интеллекта.

Результаты сравнительного анализа 1 и 2 этапов в рамках исследования

43

общего интеллекта не обнаружили значимых различий. Чуть больший «прирост» общего интеллекта отмечается только у учащихся старшей школы гимназии Одинцовского гуманитарного института (табл.6).

Возможно, это обусловлено небольшим отрезком времени, прошедшим между констатирующим и контрольным этапами эксперимента. Отмечено, что данные результаты согласуются с полученными другими исследователями, подтверждающими небольшую изменчивость уровня общего интеллекта человека в течение жизни.

Таблица 6

Сравнительный анализ результатов диагностики общего интеллекта учащихся 1 _и 2 этапах обследования_

Наименование образовательного учреждения Среднее значение (М) Стандартное отклонение(8) Коэффициент корреляции (г) при р<0,05

1этап 2 этап 1этап 2 этап

Начальная школа

ГОУ Центр образования № 293 2,64 2,86 0,58 0,64 0,76

Гимназия № 2 г. Чехова 2,10 2,40 0,74 0,70 0,78

Гимназия ОГИ 3,05 3,32 0,72 0,84 0,68

Средняя школа

ГОУ Центр образования № 293 3,31 3,87 0,79 0,81 0,69

Гимназия № 2 г. Чехова 2,95 3,21 0,78 0,77 0,83

Гимназия ОГИ 3,68 3,86 0,77 0,85 0,88

Старшая школа

ГОУ Центр образования № 293 3,31 3,63 0,79 0,89 0,84

Гимназия № 2 г. Чехова 3,35 3,15 0,81 0,75 0,79

Гимназия ОГИ 4,04 4,46 0,81 0,51 0,80

Обобщая же в целом результаты проведенного эмпирического исследования можно утверждать, что они подтвердили эффективность реализуемой в гимназии Одинцовского гуманитарного института модели управления образовательным учреждением, ориентированным на развитие детской одаренности, с точки зрения интеграции системного и процессного подходов, позволяющих постоянно совершенствовать образовательный процесс с учетом актуальных запросов общества. Вместе с этим, они высветили «проблемные точки» в развитии данного общеобразовательного учреждения, позволив наметить программу его дальнейшего совершенствования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ современных тенденций развития отечественной системы образования, проведенный в рамках исследования, показал: на уровне общего среднего образования социальный заказ общества на интеллектуальную,

творческую и социально активную личность выражается в ориентации деятельности общеобразовательных учреждений на развитие одаренности учащихся. Реализуемая в школьном возрасте детская одаренность во многом служит предиктором будущей профессиональной и жизненной успешности человека.

Современную общеобразовательную школу следует рассматривать как организацию социальной сферы, эффективность деятельности которой оценивается в соответствии с её способностью удовлетворять социальный заказ общества на интеллектуальную, творческую и социально активную личность, предоставлять высокого качества образовательные услуги и эффективно действовать в социуме.

В ходе проведенного исследования было доказано, что процесс управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, будет эффективен при условиях:

— опоры на общетеоретические подходы и принципы, применимые в отношении управления организаций социальной сферы;

— ориентации на демократический государственно-общественный характер управления современным образованием;

- ориентации на развитие детской одаренности как интеллектуально-творческого потенциала, присущего каждому учащемуся и выстраивания деятельности школы с учетом целей, задач и показателей оценки эффективности работы по выявлению и развитию детской одаренности, представленных в долгосрочной федеральной целевой программе «Одаренные дети» (подпрограммы «Дети России»);

- реализации концепции управления школой на основе интеграции системного и процессного подходов, позволяющей органично встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей;

- моделировании управления школой на базе:

• корневой модели бизнес-процессов школы (управляющих, операционных, поддерживающих), необходимых для организации и управления образовательной деятельностью, ориентированной на развитие детской одаренности;

• классификатора бизнес-процессов школы, составленного на основе корневой модели, включающего все бизнес-процессы с выделенными целями, задачами, результатами и моделями каждого бизнес-процесса;

• схемы соотнесения классификатора бизнес-процессов со структурными подразделениями школы и их функционалом;

• определения бизнес-процесса школы как процесса преобразования ученика в соответствии с социальным заказом общества на интеллектуальную, творческую и социально развитую личность на входе (при поступлении в школу), в выпускника, обладающего необходимым уровнем

подготовки, соответствующим требованиям ФГОС и запросу общества, на выходе (при выпуске) из школы;

• возможности трансформации модели управления школой с учетом региональной специфики и индивидуальных особенностей образовательного учреждения;

• реализации модели управления на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие детской одаренности;

• рассмотрения в качестве основного критерия эффективности управления школой наличие положительной динамики в уровне развития детской одаренности, определяемой в ходе процесса его систематической пролонгированной оценки.

Теоретический анализ современных концептуальных моделей одаренности позволил рассматривать детскую одаренность в соответствии с традициями отечественной науки как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, обеспечивающее успешность выполнения одной или нескольких видов деятельности. В диагностике и развитии детской одаренности следует ориентироваться на совокупность психических свойств, характеризующих когнитивное, психосоциальное и психофизическое развитие личности.

В процессе развития детской одаренности необходимо ориентироваться на три ее составляющих, выделенных в современной психологии: общий интеллект, креативность, социальный интеллект.

Основными направлениями педагогической работы по формированию и развитию интеллектуально-творческого потенциала и социально значимых личностных качеств учащегося, являются:

- развитие уже имеющихся, но не полностью реализуемых, общих психосоциальных и когнитивных способностей;

- развитие через актуализацию в образовательном процессе когнитивных и психосоциальных способностей, в данный момент отсутствующих, но которые могут быть сформированы в ближайшем будущем.

Под управлением современной общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся, следует понимать процесс саморазвития системы её структурных элементов, направленный на постоянное совершенствование педагогической деятельности с учетом актуальных и перспективных требований общества к личностным качествам учащихся и выпускников.

Основным критерием эффективности модели управления следует считать наличие положительной динамики в уровне развития детской одаренности, определяемой в ходе процесса систематической пролонгированной оценки.

Успешность управления процессом формирования и развития интеллектуально-творческого потенциала личности учащегося зависит от:

-своевременной и точной диагностики уровней развития его психосоциальных и когнитивных составляющих;

46

-особенностей организации и содержания образовательного процесса, включающего в себя методы обогащения содержания учебной деятельности;

— активного использования в образовательном процессе учебно-исследовательской и проектной деятельности;

-от выстроенного по лонгитюдному типу отслеживания процессов формирования и развития интеллекта, креативности и социально значимых личностных качеств на всех этапах обучения.

Интеграция системного и процессного подходов позволила выстроить управленческий процесс в соответствии с программой развития детской одаренности в общеобразовательном учреждении с учетом:

- основных структурных компонентов детской одаренности и критериев оценки уровня их развития;

— внутренних и внешних условий развития одаренности; -содержания, форм организации образовательного процесса и методов

обучения, ориентированных на развитие одаренности.

Таким образом, проведенное исследование показало, что управление общеобразовательной школой с позиции интеграции системного и процессного подходов позволило обеспечить принципиально новое качество интегративного свойства образовательной системы: развитие детской одаренности как потенциала личности каждого учащегося, выраженного в уровнях когнитивного и психосоциального развития.

Научная разработка данной проблематики в дальнейшем может осуществляться в двух основных направлениях:

- развитии теории и практики управления образовательными системами;

- разработке новых моделей организации обучения одаренных детей и развития детской одаренности в современной образовательной среде.

Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях:

Монографии:

1. Карпова, С.И. Проблема детской одаренности на современном этапе развития отечественного образования: монография [Текст]/ С.И. Карпова. Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный университет», -2008. - 151 с.

2. Карпова, С.И. Теория и практика развития детской одаренности: монография [Текст]/С.И. Карпова. Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный университет», - 2011. - 112 с.

3. Карпова, С.И. Модель управления школой в современных условиях: монография [Текст]/С.И. Карпова. Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный университет», - 2012. - 107 с.

4. Карпова, С.И. Музыкально-ритмическая деятельность как средство формирования художественно-творческих способностей детей младшего школьного возраста: монография [Текст]/ С.И. Карпова. Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный университет», -2012. — 140 с.

5. Карпова, С.И. Управление общеобразовательной школой как фактор развития детской одаренности: монография [Текст]/С.И.Карпова. Москва: ЗАО Издательство «Экономическое образование», - 2013. 215 с.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

6. Карпова, С.И. Наша новая школа: от теории к практике [Текст]/С.И. Карпова //Аккредитация в образовании. - 2010. - № 42. - С. 48-50

7. Карпова, С.И. Проблема детской одаренности в свете современных тенденций государственной образовательной политики [Текст]/С.И. Карпова //Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 6. - С. 43-47

8. Карпова, С.И. Модель образовательного учреждения для работы с одаренными детьми [Текст] / С.И. Карпова // Педагогика. - 2011. - № 7. -С. 20-27

9. Карпова, С.И. Проектно-исследовательская деятельность как средство развития одаренных учащихся [Текст]/С.И. Карпова//Вестник университета (Государственный университет управления). - 2012. - № 1. - С. 143-147

10. Карпова, С.И. Образовательное учреждение для работы с одаренными детьми [Текст]/С.И.Карпова//Вестник Московского городского педагогического университета. - 2012. - №1. - С. 60-71

11. Карпова, С.И. Теоретические аспекты проблемы диагностики детской одаренности [Текст]/С.И. Карпова, А.И. Савенков// Вестник Московского городского педагогического университета. - 2012. - № 1. - С. 35-46 (доля авторского участия 50%).

12. Карпова, С.И. Традиции и новации в развитии детской одаренности [Текст] / С.И. Карпова // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2012. - № 2. - С. 75-85

13. Карпова, С.И. Детская одаренность как предиктор учебной и жизненной успешности в педагогике и психологии XX века [Текст]/С.И. Карпова, А.И. Савенков//Вестник Московского городского педагогического университета. - 2012. - № 2. - С. 53-65 (доля авторского участия 30%).

14. Карпова, С.И. Обогащение содержания образования как фактор развития детской одаренности [Текст] / С.И. Карпова, А.И. Савенков, А.И. Вершинина // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2012. - № 3. - С. 73-83 (доля авторского участия 30%).

15. Карпова, С.И. Развитие представлений об интеллекте в психологии XX века [Текст]/С.И. Карпова, А.И. Савенков//Вестник Московского городского педагогического университета. - 2012. - № 3. - С. 109-120 (доля авторского участия 50%).

16. Карпова, С.И. Проблема прогнозирования учебной и жизненной успешности в психологии XX века [Текст] / С.И. Карпова, А.И. Савенков // Вестник Тамбовского университета. - 2012.- № 5. - С. 180-187 (доля авторского участия 50%).

17. Карпова, С.И. Моделирование системы управления современной общеобразовательной школой с позиции системного подхода [Текст] / С.И. Карпова, O.A. Любченко // Вестник Тамбовского университета. -2012. - № 7. - С. 197-202 (доля авторского участия 50%).

18. Карпова, С.И. Управление общеобразовательным учреждением школой (гимназией, лицеем) с учетом современных тенденций модернизации образования. [Текст] / С.И. Карпова, O.A. Любченко // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2012. - № 4. — С. 74-88 (доля авторского участия 50%).

19. Карпова, С.И. Педагогические подходы к обучению одаренных детей на современном этапе развития отечественного образования [Текст]/ С.И. Карпова //Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. -2012. - № 3-4. - С. 70-84

20. Карпова, С.И. Моделирование системы управления современной общеобразовательной школой с позиций процессного подхода [Текст] / С.И. Карпова, O.A. Любченко // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2012. - № 13. - С. 128-136 (доля авторского участия 50%).

21. Карпова, С.И. Проблема детской одаренности на современном этапе развития российского образования (теория и практика реализации) [Электронный научный журнал]/С.И. Карпова //Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - Выпуск №4 - 2012 г. /www.online-science.ru

22. Карпова, С.И. Управление общеобразовательной школой как бизнес-процесс [Текст] / С.И. Карпова // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. — 2012. - № 5. - С. 99-107

23. Карпова, С.И. Музыкальная ритмика как средство художественно-творческого развития учащихся в начальной школе [Текст] / С.И. Карпова // Теория и практика общественного развития. - 2012. - №12. - С.256-261

24. Карпова, С.И. Компетентностный подход к обучению в общеобразовательной школе [Текст]/С.И. Карпова//Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. - 2012. -№ 6. - С. 64-74

25. Карпова, С.И. Формирование готовности педагогов гимназии к руководству исследовательской деятельностью школьников [Текст]/С.И. Карпова// Вестник университета (Государственный университет управления). - 2012. - № 19. - С. 220-224

Научные материалы, опубликованные в других изданиях:

26. Карпова, С.И. Программа работы с одаренными детьми в гимназии Одинцовского гуманитарного института (практический опыт реализации) [Текст] / С.И. Карпова // Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики: Материалы IV международной научно-практической конференции (14-15 октября

2010г.). Под ред. С.И. Карповой - Одинцово: АНОО ВПО «ОГИ». -2010. Том 1.С. 110-118

27. Карпова, С.И. Создание модели гимназии для работы с одаренными детьми в Одинцовском муниципальном районе Московской области: практический опыт работы / С.И. Карпова // Пространство образования -пространство культуры: Доклады на Всероссийской конференции (25 февраля 2011 г.). / Под. ред. Н.Г. Самариной. Вып.2. - М.: МГПИ, 2011. — С.52-65

28. Карпова, С.И. Учебные проекты в школе в аспекте компетентностного подхода и современных тенденций развития отечественного образования [Текст]/С.И. Карпова // Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (1 декабря 2011г.). - М.: Экон-информ, 2012. - С.79-83

29. Карпова, С.И. Традиции и новации в развитии детской одаренности [Текст] / С.И. Карпова // Гнновацшш технологи в дошкшьнш освт Украши: розвиток дитячоУ обдарованосп та креативности Матер1али ВсеукраГнського науково-методичного семшару 1нституту розвитку дитини НПУ ¡меш М. П. Драгоманова / Укл. I. I. Загарницька. - К.: НЦ «МАНУ», 2012,- С.79-83

30. Карпова, С.И. Практический опыт работы с одаренными детьми в гимназии ОГИ Одинцовского муниципального района Московской области [Текст] / С.И. Карпова // Единое образовательное пространство: взрослые и ребенок. Материалы международной научно-практической конференции (Москва, 26 марта 2012г.). - М.: Экон-информ, 2012. -С. 182-184

31. Карпова, С.И. Художественно-эстетическое воспитание одаренных детей в гимназии ОГИ (практический опыт) [Текст]/С.И. Карпова// Художественное образование и эстетическое воспитание ребенка в условиях детского сада и школы. Материалы городской научно-практической конференции (Москва, 25 апреля 2012г.). - М.: Экон-информ, 2012. - С.88-92

32. Карпова, С.И. Дошкольная педагогика (практическое пособие для студентов колледжа) [Текст] / С.И. Карпова // Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2009. - 220 с.

33. Карпова, С.И. Моделирование управления современным образовательным учреждением (методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений) [Текст] / С.И. Карпова//Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2009. - 84 с.

34. Карпова, С.И. Формирование художественно-творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроках музыкальной ритмики в общеобразовательной школе (методическое пособие) [Текст] / С.И.

Карпова // Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2009. - 145 с.

35. Карпова, С.И. Методические рекомендации по подготовке, защите курсовых и выпускных квалификационных работ для студентов педагогического отделения колледжа ОГИ по специальности 050704.52 «Дошкольное образование» [Текст] / С.И. Карпова // Одинцово: АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт», 2010. - 66 с.

36. Карпова, С.И. Музыкально-ритмическая деятельность как средство формирования художественно-творческих способностей детей младшего школьного возраста (учебно-методическое пособие для педагогов дополнительного образования) [Текст] / С.И. Карпова // М: ЗАО Издательство «Экономическое образование», 2011. — 145 с.

37. Карпова, С.И. Управление процессом развития детской одаренности в гимназии (опыт практической работы) [Текст] / С.И. Карпова // Одинцово: АНОО ВПО Одинцовский гуманитарный институт», 2012. -156 с.

Объем 3,1 п.л. Тираж 150. Заказ № 17/04-10Т. Подписано в печать 17/04/2013 г. Формат 60*90/16 Бумага офсетная №1. Печать цифровая. Типография Одинцовского гуманитарного института 143000, Московская обл., г. Одинцово, ул. Ново-Спортивная, д. 3

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Карпова, Светлана Ивановна, Москва

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики и психологии образования Кафедра теории и истории педагогики

На правах рукописи

05201350341

КАРПОВА СВЕТЛАНА ИВАНОВНА

Управление общеобразовательной школой как фактор развития детской одаренности

.V

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Диссертация

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, психологических наук, профессор Савенков А. И.

Москва 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ..................................................24

1.1. Методологические подходы к управлению организацией социальной сферы................................................................24

1.2. Становление отечественной теории управления школой...............42

1.3. Развитие теории управления школой в условиях модернизации отечественного образования.......................................55

Выводы по первой главе...........................................................76

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.............80

2.1. Современные теоретические модели и концепции

детской одаренности..........................................................80

2.2. Анализ базовых стратегий развития детской одаренности

и особенности их реализации в образовательной практике...........100

2.3. Проблема развития детской одаренности в условиях модернизации отечественного образования...............................124

Выводы по второй главе.........................................................139

ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ......................................143

3.1.Формирование концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся..................143

3.2.Моделирование управления общеобразовательной школой на основе интеграции системного и процессного подходов

к управлению.....................................................................157

3.3. Модель управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности...........................176

Выводы по третьей главе.............................................................210

ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ,

ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ. ..214

4.1. Организационно-педагогическая схема проведения эмпирического исследования.....................................................................214

4.2. Реализация модели управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности..............................222

4.2.1. Управляющие бизнес-процессы школы.................................224

4.2.2. Основные бизнес-процессы школы.......................................239

4.2.3. Поддерживающие бизнес-процессы школы............................288

4.3. Оценка эффективности модели управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие

детской одаренности...............................................................294

Выводы по 4 главе.................................................................330

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................334

БИБЛИОГРАФИЯ.....................................................................342

ВВЕДЕНИЕ

Стратегической целью долгосрочного социально-экономического развития нашего общества является формирование качественно нового образа России как сильного, влиятельного и уважаемого во всем мире государства. Реализация этой цели на государственном уровне требует создания условий для максимально эффективного использования человеческого потенциала1.

Современная образовательная политика в качестве приоритетных целей выделяет формирование личности человека с высоким интеллектуальным потенциалом, способного быстро интегрироваться в современный мир высоких технологий и информации, эффективно применять полученные знания на практике, достигать высоких результатов в различных областях деятельности и быть конкурентоспособным на рынке труда.

Ведущее место в решении задачи формирования интеллектуально-творческого потенциала и социально значимых личностных качеств человека традиционно занимают учреждения общего образования. Разработка концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на выявление, развитие и создание условий для реализации внутреннего потенциала личности каждого учащегося, является одним из наиболее востребованных направлений педагогических исследований и важнейшей задачей современной образовательной практики.

В профессиональной литературе управление рассматривается преимущественно в двух аспектах: как обеспечение эффективного функционирования различных организационных систем и как эффективное руководство коллективом людей, объединенных необходимостью

1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662-р (в редакции распоряжения Правительства РФ от 08.08.2009 г. № 1121-р).

достижения общей цели. В аспекте исследуемой проблемы представляют значимость:

- классические теории управления организацией (Н. А. Витке,

A. К. Гастев, Ф. Тейлор, А. Файоль и др.);

- ситуативные теории, предлагающие выстраивать процесс управления, отталкиваясь от специфики организации и осуществляемой ею деятельности (Дж. Вудворд, Р. Моклер, П. Лоуренс, Дж. Лорш и др.);

- «человеко-ориентированные» модели управления, отталкивающиеся от изучения особенностей личности человека и трудового коллектива в целом (Ч. Барнард, Д. Макгрегор, Э. Мэйо, М. П. Фоллет и др.).

Особый интерес представляют также разработки отечественных специалистов в области рационализации труда, автоматизации трудовых действий, утомления, профессионального отбора и профессиональной ориентации; работы о системогенезе труда, об индивидуальном стиле трудовой деятельности (Е. А. Климов, Д. А. Ошанин, В. А. Пономаренко,

B. Д. Шадриков и др.).

При изучении процесса управления образовательной школой ключевым вопросом является определение общего и специфичного в процессе управления. Этим вопросам посвящены разработки, осуществленные в рамках исследования проблем «внутришкольного управления» (Ю. В. Васильев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Авторы стремились представить школу как сложную социальную систему, постоянно развивающуюся и обновляющуюся в рамках общих закономерностей современного менеджмента организаций.

Особого внимания, на наш взгляд, в рамках рассмотрения проблемы управления общеобразовательной школой, реализующей работу по развитию детской одаренности, заслуживает точка зрения, рассматривающая данный процесс с позиций «педагогического менеджмента» (В. П. Симонов). Объектом управления в этом случае становится образовательный процесс, управление которым осуществляет как руководящий состав школы, так и ее

педагогический коллектив. Управленческими функциями наделяется не только директор школы, но и учитель. Он становится менеджером образовательного процесса, направленного на развитие внутреннего потенциала личности учащегося.

В качестве основных подходов к моделированию процесса управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, выделяются два подхода: системный и процессный.

В отечественной и зарубежной науке и в образовательной практике можно наблюдать особый интерес к изучению природы детской одаренности, способам ее диагностики и развития, при этом существует относительно мало работ, посвященных изучению специфики управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности. Сложность состоит в том, что организованный с учетом решения этой задачи образовательный процесс, с одной стороны, должен отвечать ориентирам и нормативам, заданным ФГОС, а с другой - основным современным стратегиям, формам организации, методам и приемам развития детской одаренности.

Теоретический анализ показал, что исследования большинства специалистов в области психологии детской одаренности, а также теории и практики ее развития в условиях образовательной среды, велись по следующим направлениям:

• психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта и когнитивных функций (Ф. Гальтон, Дж. Кэтелл и др.);

• тестологическое, направленное на изучение интеллекта и когнитивных функций (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, А. Бине, Д. Равен и др.);

• общепсихологическое, рассматривающее одаренность как:

- многокомпонентное универсальное личностное образование, представляющее собой определенное соотношение интеллектуальных и творческих способностей (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, Э. П. Торренс и др.);

- общую предпосылку психического развития и становления творческой личности (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Р. Стернберг), с учетом аффективных и мотивационных факторов (К. Урбан и др.);

- качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность в деятельности (Т. С. Комарова, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.), имеющее возрастную специфику (Н. С. Лейтес и др.) и являющееся основой для реальных жизненных достижений (В. Н. Дружинин, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков и др.).

В 90-е годы стал преобладать подход, в центре которого оказалась так называемая общая одаренность, рассматриваемая как интеллектуально-творческий потенциал, присущий каждому ребенку, и оцениваемая как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, обеспечивающее успешность в деятельности и характеризующееся, прежде всего, индивидуальным сочетанием уровней развития общего, социального интеллекта и креативности. При этом особо подчеркивается, что одаренность -динамическая характеристика личности (Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, А. И. Савенков и др.) и нуждается в специально созданных психолого-педагогических стратегиях, формах организации, методах и условиях ее реализации.

В русле этого подхода созданы концепция одаренности Дж. Рензулли (США) и широко известная всем «Рабочая концепция одаренности» (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков и др.).

На основе этих подходов созданы прикладные разработки: модели диагностики, прогнозирования и развития личности (Дж. Гилфорд, Э. П. Торренс, М. Салливен, А. И. Савенков и др.).

Многие современные концептуальные модели одаренности характеризует некоторая упрощенность (Дж. Рензулли, Ф. Монкс и др.). Представленные в относительно простых схемах, эти модели не могут отразить сущность такого сложного психического явления как одаренность.

Простота теоретических конструкций такого рода порождает методологические проблемы в прикладных педагогических исследованиях, не позволяя образовательной практике действовать адекватно.

Обозначенная нерешенность ряда концептуальных психологических проблем создает сложности в решении проблем организационно-управленческого характера. Вопросы о том, как органично встроить работу по развитию детской одаренности в текущий образовательный процесс школы, регламентированный большим количеством нормативно-правовых документов федерального и регионального уровней; как обеспечить индивидуализацию содержания, форм организации и методов учебной и внеучебной работы с детьми различного уровня и типа одаренности; как наладить взаимодействие с родителями; как выстроить работу с педагогическим коллективом школы по повышению уровня профессиональной компетентности в области диагностики и развития детской одаренности в современной образовательной среде, - нуждаются в специальных педагогических исследованиях.

В ходе теоретического анализа был выявлен ряд объективных противоречий, определивших круг проблем нашего исследования:

- на социально-педагогическом уровне — между требованиями со стороны общества и государства в постоянном росте интеллектуально-творческого потенциала личности подрастающего поколения и нерешенностью целого ряда нормативно-правовых, организационно-педагогических проблем, связанных с его поддержкой и развитием на уровне общего образования;

- на научно-теоретическом уровне - между необходимостью разработки концепции управления современным общеобразовательным учреждением, ориентированным на работу по поддержке и развитию детской одаренности, и отсутствием разработанных методологических и теоретических основ управления процессом развития детской одаренности в современной общеобразовательной школе;

- на научно-методическом уровне - между наличием разработанных подходов к отбору содержания, форм, методов и приемов организации образовательного процесса, ориентированного на развитие интеллектуально-творческого потенциала личности школьника, и отсутствием разработок в области управления этим процессом в современной общеобразовательной школе.

Необходимость поиска путей разрешения этих противоречий путем построения концепции управления современной общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, и оценка возможностей реализации ее на практике составляют проблему исследования.

Цель исследования: разработать концепцию управления современной общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.

Объект исследования: управление общеобразовательной школой.

Предмет исследования: развитие детской одаренности как фактор эффективности управления общеобразовательной школой.

Гипотеза исследования:

Процесс управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, будет эффективен при условиях:

• ориентации на цели, задачи и показатели оценки эффективности работы по выявлению и развитию детской одаренности, представленные в долгосрочной федеральной целевой программе «Одаренные дети» (подпрограмме «Дети России»);

• интеграции системного и процессного подходов в управлении школой, позволяющей встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс школы с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей;

• моделирования управления школой на базе:

- корневой модели бизнес-процессов школы (управляющих, операционных и поддерживающих), необходимых для организации и управления ее образовательной деятельностью, ориентированной на развитие интеллектуально-творческого потенциала и социально-значимых личностных качеств учеников;

- классификатора бизнес-процессов школы, созданного на основе корневой модели, объединяющего бизнес-процессы и определяющего цели, задачи, результаты и модели каждого бизнес-процесса;

- схемы соотнесения классификатора бизнес-процессов со структурными подразделениями школы, определяющей для каждого структурного подразделения бизнес-процессы, в которых оно занято, с выделенными целями, задачами и результатами и функции, необходимые для осуществления назначенных бизнес-процессов, что приводит к постоянному совершенствованию деятельности школы по развитию детской одаренности;

• понимания бизнес-процесса школы как процесса преобразования ученика на основе сформированного социального заказа общества на интеллектуально, творчески и социально развитую личность на входе в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки, способного удовлетворить такой заказ, на выходе;

• возможности трансформации модели управления школой с учетом региональной специфики и индивидуальных особенностей отдельно взятого образовательного учреждения;

• реализации модели управления на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие детской одаренности;

• рассмотрения в качестве основного критерия эффективности управления наличия положительной динамики в уровне развития детской одаренности, определяемой в ходе процесса его систематической пролонгированной оценки.

Ведущей идеей исследования является положение о том, что управление общеобразовательной школой выступает значимым фактором развития детской одаренности в современной образовательной среде.

На уровне общего образования современный запрос общества на интеллектуальную, творческую и социально активную личность, способную к саморазвитию и дальнейшей профессиональной самореализации, выражается в ориентации школы на развитие детской одаренности. Именно реализуемая детская одаренность во многом служит предиктором будущей профессиональной и жизненной успешности человека.

Происходящие изменения в отечественном образовании характеризуются активно протекающими процессами реформирования. Переход на гуманистическу�