Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении

Шевелев, Евгений Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Шевелев, Евгений Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении"

004602431

На правах рукописи

ШЕВЕЛЕВ ЕВГЕНИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТАНОВЛЕНИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СУБЪЕКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 0 мдм од*]

Астрахань - 2010

Ч<

004602431

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сахарчук Елена Ивановна

кандидат педагогических наук Лаптева Екатерина Григорьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет» им. Л.Н Толстого

Защита состоится 22 мая в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: ЬиЬ: //www.aspu.ru «19» апреля 2010 г.

Автореферат разослан «19» апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Попова И.О.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Управление развитием педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности в учреждениях образования принадлежит к числу малоизученных социально-педагогических феноменов, несмотря на большой интерес, проявляемый исследователями к этой проблеме (A.B. Авилов, В.И. Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, A.A. Орлов, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, П.В. Хуцоминский, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, М. Питер). Специальная работа руководителя по сплочению педагогического коллектива органически включена в систему обеспечения качества образования, управленческой поддержки инновационных процессов, развития субъектно-авторской позиции педагогов (А.Н. Кузибецкий, Е.И. Сахарчук). Особую значимость обрело исследование коллективных форм педагогической деятельности в связи с инновациями в сфере содержания и технологий образования, обусловленными реализацией компетентностной, личностно-развивающей моделей образования (В.В. Сериков, C.JI. Фоменко). Создание в образовательном учреждении ситуации, обусловливающей становление субъектной позиции обучающего, его ключевых и профессиональных компетенций предполагает актуализацию новых форм взаимодействия преподавателей не только на уровне межпредметных связей, но и на уровне координации их функций и ценностно-ориентационного единства, что обеспечивает создание образовательной среды, адекватной новым приоритетам образования.

Исследуя управление развитием педагогического коллектива, авторы выделяют специфические особенности управления это системой. Важнейшей особенностью является то, что объекты управления выступают одновременно и субъектами управления, организуемыми ими воспитательно-образовательными процессами, причем цели, программы и критерии этих процессов трудно задавать извне, поскольку они отражают индивидуальности их субъектов - учителей, учащихся, родителей. Словом, здесь имеет место «слабо управляемая» система, функционирование и развитие которой развертывается по «собственному сценарию», «жесткое управление» в данном случае заведомо неприемлемо. Вторая особенность управления становлением педагогического коллектива состоит в том, что субъекты педагогического процесса отличаются высоким уровнем избирательности к подобной информации. Одна из функций управления состоит в том, чтобы поддерживать эту внутреннюю свободу педагога, его независимость от внешнего управления. Наконец, задача управления развитием педагогического коллектива состоит вовсе не в том, чтобы сделать его «хорошо управляемым», а, напротив, в том, чтобы

сформировать его функции и способность выступать субъектом образовательного процесса.

Всякое производство, создание какого-либо продукта предполагает «разделение труда» (К. Маркс). Необходимость создания целостного единого продукта и различие функций, выполняемых участниками процесса, породили феномен коллективности человеческой деятельности. Неявная (латентная) коллективность непреложна для любой человеческой деятельности, поскольку и мотивы, и цели, и инструменты этой деятельности, включая язык, категориальный аппарат мышления и т.п., являются, в конечном счете, коллективным (социальным) продуктом.

Коллективным феноменом является и педагогическая деятельность, и реализация целей метапредметного, компетентностного образования, которая востребует создание в образовательном учреждении высокоэффективного мобильного педагогического коллектива, выступающего своего рода коллективным субъектом достижения образовательных целей (А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков). Идея «разделения труда» в структуре педагогической деятельности высказывалась также В.В. Краевским, который выделяет четыре сферы педагогического труда: практическая образовательная деятельность; деятельность по научно-методическому обеспечению образования; административно-управленческая деятельность в учреждениях образования и в образовательной системе в целом; научно-исследовательская деятельность в сфере образования. В отдельно взятом образовательном учреждении концентрируются все эти виды педагогической деятельности. Умелая координация этих сфер деятельности педагогов также входит в стратегию развития коллективного педагогического субъекта.

Сформированный педагогический коллектив выступает как, своего рода, социально-педагогический организм, обеспечивающий решение образовательных задач на уровне требований социума и образовательных стандартов, способный к поддержанию собственной стабильности, функционированию и развитию через организацию взаимодействия с внешней средой - властными, правовыми, социокультурными, экологическими и др. структурами, с органами управления образованием, и через поддержание внутреннего организационного порядка, создающего условия для эффективного выполнения собственно образовательной деятельности, по отношению к которой педагоги образовательного учреждения выступают коллективным субъектом.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях В.А. Адольф, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, Р.Х. Гильмеевой,

A.К. Марковой, А.К. Митиной, В.В. Серикова, Е.Г. Силяевой,

B.А. Сластенина, A.B. Хуторского, E.H. Шиянова рассматриваются

различные аспекты компетентностного подхода в образовании.

Проведенный анализ теории управления в педагогических системах (В.В. Арнаутов, А.Г. Бермус, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, JLJI. Редько, С.Ю. Трапицын и др.) выявил возрастающий интерес к внутренним обстоятельствам управления качеством, роли сообщества преподавателей в подготовке специалистов, в связи с чем представляется перспективным научное обоснование коллективного субъекта образовательной деятельности. Принципиальное значение имеют исследования феномена коллективного субъекта в трудах философов -М.С. Кагана, А.И. Субетто и др., психологов - К.А. Альбухановой-Славской, A.B. Брушлинского, A.JI. Журавлева, В.А. Петровского и др.; исследования субъектной природы педагогической деятельности и процесса профессиональной подготовки студентов в работах педагогов Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова, В. А. Сластенина, А.П. Тряпицыной и др.

Теоретико-методологические положения о сущности коллектива как научно-организованной системы обоснованы в работах П. П. Блонского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Р.Х. Щурова. Современные концепции управления образовательным учреждением рассматриваются B.C. Лазаревым, П.В. Хуцоминским, Т.Н. Шамовой. Исследованы различные аспекты коллективной педагогической деятельности: эффективные формы организации, методы сплочения и формирования педагогических коллективов (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, E.H. Каменская, Т.Е. Конникова, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.А. Петровский); принципы и методы стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц); теория деятельности коллектива (C.B. Баткаева, A.B. Беляев, A.B. Петровский) и т.д.

Одновременно с теоретическими предпосылками сложились практические предпосылки решения данной проблемы. К ним можно отнести принятие национальной концепции модернизации образования как ответ системы образования на социальный заказ общества, поставившего вопрос о повышении качества профессионального образования.

Таким образом, разработанные к настоящему времени теоретические положения о структуре и генезисе педагогической деятельности, о функциях и механизмах создания ее коллективных форм, опыт развития эффективных педагогических коллективов, реализующих инновационные проекты, обусловили теоретические и практические предпосылки для представляемого исследования.

Несмотря на значительный пласт исследований и практический опыт в данной сфере имеются противоречия между:

• изменением ценностно-смысловых ориентиров в профессиональной подготовке и отсутствием управленческого механизма

становления коллективного педагогического субъекта, нацеленного на реализацию компетентностной модели образования;

• стремлением руководителя и работников аппарата управления к объективной оценке деятельности педагогического коллектива и неподготовленностью их для самостоятельной оценки из-за отсутствия критериального аппарата;

• потребностью в формировании коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении как качественно новой формы профессионального сотрудничества преподавателей и недостаточной разработанностью научно-методических условий данного аспекта деятельности;

• необходимостью в разработке научных методов управленческого сопровождения становления коллективного педагогического субъекта образовательной деятельности и отсутствием технологии поэтапного сопровождения этого процесса в практике образовательных учреждений.

Проблема состоит в необходимости теоретической разработки и обоснования модели становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении. Несмотря на всю ценность результатов ранее выполненных исследований в данной области, многие важные вопросы остаются мало разработанными.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении».

Объект исследования: управление развитием образовательного учреждения.

Предмет исследования: система работы администрации учреждения среднего профессионального образования по управлению становлением педагогического коллектива как субъекта образовательной деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса управления становлением коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования включала совокупность предположений об условиях эффективного управления процессом становления коллективного субъекта педагогической деятельности (на примере коллектива преподавателей многопрофильного колледжа). Данный процесс, как мы предположили, будет эффективен, если:

• в качестве цели управленческой деятельности будет выступать формирование коллективного педагогического субъекта, реализующего компетентностную модель образования, предполагающую изменения в целях, содержании и технологиях обучения.

• коллективный педагогический субъект, реализующий компетентностную модель образования, характеризуется ценностно-ориентационным единством с приоритетом личностно-развивающих

ценностей образования, готовностью к коллективной (координированной) педагогической деятельности и ее рефлексии (коллективному самоанализу, самооценке, самопроектированию и др.); умением преподавателей определять свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; умением обмениваться опытом, ориентироваться на общий успех и поддерживать атмосферу совместного творчества и открытости; работать в команде и участвовать в коллективных формах управления;

• в качестве условий становления коллективного субъекта будут выступать: принятие администрацией задачи становления коллективного педагогического субъекта в качестве приоритета своей деятельности; рассмотрение ключевых и профессиональных компетенций как метапредметного компонента содержания образования, усвоение которого требует коллективных форм педагогической деятельности; разработка и реализация на практике научно-методических и тренинговых занятий с коллективом по проблемам командообразования, способом взаимодействия педагогов на различных уровнях сотрудничества; выявление оптимальных форм согласования индивидуальных, творчески-поисковых педагогических систем преподавателей и логики достижения стратегических образовательных целей колледжа;

• методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта будут выступать: коллективный самоанализ состояния образовательной деятельности колледжа; совместный поиск проблем и ресурсов образовательного учреждения как целей инновационных образовательных проектов; деловые игры, направленные на коллективную разработку и овладение инновационными технологиями; презентации авторских моделей педагогической деятельности перед коллегами; усиление роли «горизонтального» управления в плане повышения активной позиции каждого члена коллектива; формирование компетентности в реализации командных форм взаимодействия преподавателей при достижении целей профессионального образования.

Задачи исследования.

1. Определить стратегию управления коллективом в условиях перехода к компетентностной модели образования.

2. Выявить сущностные характеристики коллективного субъекта образовательной деятельности.

3. Обосновать организационно-методические условия становления педагогического коллектива как субъекта образовательной деятельности в условиях реализации компетентностной модели образования.

4. Разработать методы управленческого сопровождения процесса становления коллективного педагогического субъекта (в учреждении среднего профессионального образования).

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер); общенаучные идеи гуманитарного подхода в познании и их отражение в гуманистическом направлении в зарубежной и отечественной психологии (В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, В.И. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.); концепции современной методологии педагогики, идеи личностно-развивающей направленности образования (C.B. Белова, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.И. Лещинский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Е.И. Шиянов и др.); методологические основы теории управления образовательными инновациями (А.Н. Кузибецкий, B.C. Лазарев); концепция диалогического управления (C.B. Белова); концепция рефлексивного сознания (Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков) и др.

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, ретроспективный анализ); эмпирические (изучение и обобщение опыта работы средних профессиональных учебных заведений, наблюдение за их деятельностью, беседы, анкетирование, тестирование, социологическое обследование студентов); опытно-экспериментальные; статистические методы обработки результатов эксперимента, их анализ и теоретическое обобщение.

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

технологиями функционально-распределенной коллективной

педагогической деятельности. Уточнены критерии оценки сформированное™ педагогического коллектива как субъекта образовательного процесса, обеспечивающего реализацию стандартов компетентностного образования в условиях учреждений среднего профессионального образования. В исследовании разработана практически неизвестная ранее технология поэтапного сопровождения генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в создание теоретических основ управления образовательным учреждением в условиях становления компетентностной модели образования, предполагающей коллективные (метапредметные) формы образовательной деятельности. Результаты исследования способствуют развитию теории коллективной педагогической деятельности и выявлению природы коллективного педагогического субъекта, его функций в условиях обновления содержания и форм образовательного процесса в учреждениях профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в диссертации разработаны диагностические методики для оценки уровня сформированности педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта, его готовности к решению интегративных образовательных задач, связанных с реализацией компетентностного подхода в образовании. В диссертационной работе предложены и опробованы на практике технологии научно-методического сопровождения, развития и сплочения педагогического коллектива, которые могут быть применены в процессе методической подготовки повышения квалификации руководителей и преподавателей учреждений среднего профессионального образования.

База опытно-экспериментальной работы: Технический колледж Астраханского государственного университета, Астраханский государственный политехнический колледж, Астраханский колледж вычислительной техники, Астраханский автомобильно-дорожный колледж. Исследование проводилось с 2004 по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) - изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования, определить гипотезу, методы исследования. На данном этапе использовались следующие методы:

теоретический анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (2005-2007 гг.) - разработка теоретической модели процесса становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось преодоление противоречий между функциональным и гипотетическим представлением об объекте исследования. Появилась потребность в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.

Основные методы исследования - аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2007-2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности средних профессиональных учебных заведений, оформлению диссертации.

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. В качестве приоритетной цели управления образовательным учреждением выступает создание педагогического коллектива, способного к саморазвитию, продуцированию целей и средств эффективного решения задач компетентностно-ориентированного образования. В основе самоорганизации такого коллектива лежат принципы коллективной педагогической деятельности - построение интегрированного метапредметного содержания образования, включение обучающихся в личностно- и профессионально-развивающие образовательные ситуации и проекты, целенаправленно организуемые преподавателями различных дисциплин.

2. Критериями сформированности педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности выступают: ценностно-ориентационное единство с приоритетом личностно-развивающих целей образования; готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности; коллективная рефлексия педагогов, проявляемая в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных

способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроекгирования; умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости; готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования.

внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; возможность самопрезентации, открытости, профессионального роста преподавателей; коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; переход от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированный на «внутриколлективный» стандарт.

4. Методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта выступает поэтапное сопровождение генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, ценностно-ориентационного единства участников педагогической команды. В процессе сопровождения моделируются ситуации психологической, методико-технологической, информационной поддержки участников процесса: ситуация осознания и принятия коллективной природы педагогического труда; самоопределение в плане своей смысловой и профессиональной позиции в коллективной педагогической деятельности; освоение опыта эффективных личностно-профессиональных действий на уровнях сотрудничества - межпредметном, функциональном, ценностно-ориентационном.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Астраханском государственном университете, Астраханском техническом колледже, совещаниях Совета директоров средних профессиональных учебных заведений г. Астрахани (2005 г., 2006 г., 2009 г.); Областной научно-практической конференции в Астраханском областном институте усовершенствования учителей (2007 г.); на семинаре в Астраханском государственном техническом университете (2009 г.); Научно-практической конференции в Астраханском государственном колледже сервисных технологий (2003 г.); в Лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации и объем диссертации. Диссертация (189 е.): введение (13 е.), две главы (1-я гл. - 54 е., 2-я гл. - 63 е.), заключение (6 е.), список литературы (211 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц, 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Глава первая диссертации - «Становление коллективного педагогического субъекта как условие реализации компетентностной модели образования» - раскрывает коллективную природу педагогической деятельности, характеристики педагогического коллектива как субъекта педагогической деятельности. Субъект характеризуется активностью, самодетерминацией, способностью к самосовершенствованию. Субъект -это многомодальная категория (С.Л. Рубинштейн), раскрывающая высший уровень развития личности (B.C. Слободчиков) или человеческой общности. Субъект характеризуется целостностью системы отношений к миру - познавательных, деятельностных, этических и др. Субъект - это человек или группа людей, достигших в своем развитии наивысшего уровня активности, целостности, автономности. Исследователи выделяют различные аспекты субъекта: субъект деятельности (Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), субъект жизнедеятельности (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, B.C. Мерлин), субъект познания и учебной деятельности (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Н.К Сергеев), субъект общения (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.B. Петровский), субъект субъектных отношений (Б.Ф. Ломов), субъект самосознания (И.С. Кон, А.И. Липкина) и др.

«Коллективный педагогический субъект» - сравнительно новое научное понятие, описывающее организатора и исполнителя сложных видов педагогической деятельности. Педагогический коллектив, достигший уровня субъектности, обладает такими качественными

характеристиками, как: способность к самостоятельному целеполаганию; интегрированность (взаимозависимость действий членов коллектива); структурированность (четкость взаимного распределения функций и ответственности); согласованность (взаимная обусловленность действий взаимодействующих субъектов); организованность или управляемость (подчиненность определенному порядку деятельности); результативность (способность достигать положительного результата); способность отделять себя от других общностей, а в некоторых случаях и противостоять им. «Коллектив - это совокупный субъект, как и социальная макрогруппа, но его качественное своеобразие состоит в том, что составляющие его индивиды объединены личными отношениями, а не имперсональными, как представители одного сословия, нации, политической партии. Это придает особое значение той системообразующей духовной энергии, которая сплачивает коллектив, порождая такие ценности как: общность, единство, сплоченность, взаимовыручка» (М.С. Каган). Для характеристики такого вида совокупного субъекта, когда индивидуальные субъекты вступают в непосредственный контакт, непосредственное общение в процессе реализации деятельности, в психологии и педагогике используется понятие «коллективный субъект» (A.B. Брушлинский, И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, A.JI. Журавлев, И.А. Колесникова, Б.Ф. Ломов, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). Педагогический коллектив, достигший уровня коллективного субъекта, способен проявлять различные формы совместной активности, выступать, быть единым целым по отношению к другим социальным объектам или по отношению к самому себе, к рефлексии, в результате которой формируются чувство и образ «мы».

Такого рода коллектив характеризует групповой образ притязаний, групповой образ цели и смысла профессиональной деятельности. Контент-анализ дефиниций коллективного субъекта, встречающихся в работах наиболее крупных исследователей проблемы, позволяет отметить в качестве наиболее часто выделяемых признаков субъектности активность, единство ценностных ориентаций и взглядов (сплоченность), единство целей, целенаправленность, способность к интеграции, целостность, способность к рефлексии.

Педагоги, работающие в единой педагогической системе, каковой в нашем случае выступает учреждение профессионального образования, имеют общий предмет, «материал» своей деятельности, процесс преобразования этого «материала», в который каждый педагог должен включиться со своим собственным процессом. Для этого преподаватели должны представлять общую картину ситуации развития личности студентов той или иной возрастной, академической, формальной или неформальной группы; выбрать для этой цели индивидуально приемлемые педагогические средства. Коллективный педагогический субъект имеет

организационные и психологические аспекты. Организационные связаны с применением различных структур управления, обеспечивающих взаимодействие педагогов в процессе решения образовательных задач. Психологические предполагают такие характеристики взаимодействия, которые касаются его целей, смыслов, способов, механизмов, организационных культур.

Исследователи предлагают различные определения коллективного педагогического субъекта. Под коллективным субъектом педагогической деятельности Е.И. Сахарчук понимает коллектив преподавателей, в личностном педагогическом опыте которых проектируются единые целевые, содержательные и технологические компоненты профессиональной подготовки специалистов сферы образования. В.И. Ларин рассматривает педагогический коллектив как «группу педагогов, объединенных с целью выполнения функций обучения, воспитания, подготовки к жизни». Главными отличительными признаками, по его мнению, являются: наличие общей и общественно-значимой цели совместной деятельности, одновременно личностно значимой для членов группы; наличие особой структуры отношений между членами группы, опосредованных содержанием совместной деятельности, ее ценностями, принципами, целями, задачами.

Коллективный субъект педагогической деятельности предполагает непосредственное взаимодействие коллег - преподавателей на личностном уровне (уровень смыслов и ценностей), направленное на решение задач профессиональной подготовки будущих специалистов. По мнению Н.В. Бордовской (2000), педагогическая деятельность, по существу, является совместной, а не индивидуальной - она совместна уже потому, что в педагогическом процессе присутствуют две активные стороны -преподаватель и студент. Когда деятельность этих преподавателей является согласованной, непротиворечивой, «ансамблевой», тогда профессиональное становление будущего специалиста происходит наиболее эффективно. Высшим критерием согласованности выступает не просто взаимодействие преподавателей между собой, но «их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи». С учетом сказанного, под коллективным субъектом педагогической деятельности мы понимаем коллектив преподавателей, в личностном педагогическом опыте которых проектируются единые ценностные, целевые, содержательные и технологические компоненты, направленные на решение задач профессиональной подготовки будущих специалистов.

На основе анализа теоретических исследований и опытного материала в работе были выделены обобщенные показатели коллективного субъекта педагогической деятельности.

1. Ценпостно-ориентационное единство с ориентацией на личностно-развивающие цели образования - проявляется в сплоченности

коллектива, в котором реальные общие цели сочетаются с целями большинства членов образовательного учреждения. Взаимодействие преподавателей протекает не только на уровне учебных и воспитательных мероприятий, но и носит характер солидарности, взаимной поддержки. В числе главных приоритетов - принятие личности студента в качестве ведущей цели образования, постановка обучаемого как субъекта своего образования и социально-нравственного самоопределения.

2. Готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности -выражается в инициативном стремлении членов коллектива к многообразной деятельности, направленной на прогрессивное преобразование окружающей действительности, других людей и себя.

3. Коллективная рефлексия преподавателей - проявляется в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроектирования.

4. Умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения -проявляется в личной заинтересованности в совместной деятельности, чувства повышенной ответственности за результаты труда.

5. Обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости - отражает здоровый социально-психологический климат в коллективе.

6. Готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования - означает возникновение особого «духа партнерства» - чувства локтя в деловой сфере на основе принятия членами коллектива общих целей, ценностей, общих подходов к совместной деятельности, ответственности за конечный результат.

В зависимости от решаемых образовательных задач коллективный педагогический субъект реализует различные уровни ценностно-ориентационного единства и взаимодействия преподавателей. В работе выделено три таких уровня взаимодействия:

• сотрудничество преподавателей ограничивается проблемами предметного обучения, достижения качества усвоения предметных знаний и их коллективная педагогическая деятельность проявляется в координации деятельности в соответствии со стандартом и базовым учебным планом, к установлению межпредметных связей, совместному проведению интегрированных занятий, проведению единой политики оценки, внедрению единых норм учебной деятельности, речевой культуры, требований к ответам, выполнению контрольных и лабораторных работ, ответам на экзаменах и зачетах. Такой уровень взаимодействия назван в исследовании уровнем предметного сотрудничества преподавателей;

• сотрудничество преподавателей выходит на более глубокий

уровень, предполагающий их взаимодействие при усвоении более сложных элементов содержания образования - методологической культуры, систем самостоятельной учебной деятельности, опыта творческого (продуктивного) мышления, стиля и самоорганизации в учебном процессе. Здесь коллективная учебная деятельность выходит за «предметные рамки», формирует определенный опыт и традиции жизнедеятельности студентов. Усиливается не столько одинаковость, сколько различие в работе преподавателей, рефлексия ими неодинаковости их ролей и «вкладов» в развитие студентов. Происходит педагогически целесообразное распределение функций преподавателей в структуре образовательного учреждения. На этом уровне происходит решение «комплексных» образовательных задач, которые нельзя преподавателям решить «в одиночку», таких как формирование профессиональной направленности, культуры мышления и речи, овладение системой учебной деятельности в условиях предъявления к ней единых требований со стороны преподавателей. Такой уровень взаимодействия обозначен нами как уровень функционального сотрудничества преподавателей;

• высший уровень взаимодействия преподавателей в структуре коллективной педагогической деятельности имеет место при достижении ими ценностно-смыслового единства. Здесь взаимодействие преподавателей протекает не только на уровне учебных и воспитательных мероприятий, но и носит характер солидарности, взаимной поддержки, стремления поддержать и усилить сильные стороны авторских педагогических систем друг друга. Такого рода коллективность в педагогической деятельности необходима при реализации наиболее сложных образовательных задач, связанных с формированием личностного опыта студентов, системы ценностных ориентаций, общекультурных и базовых профессиональных компетенций, становление которых детерминируется не организационными усилиями преподавателей, а созданием ситуации развития личности, образовательной среды, метапредметной проектной деятельности, что востребует от студентов проявление личностной позиции, избирательного принятия ценностей, нравственной рефлексии; не просто эффективной учебной деятельности, а поиска ее жизненного смысла, а также реализации других личностных функций в процессе учебного познания. Данный уровень взаимодействия преподавателей (коллективной педагогической деятельности) мы определим как уровень ценностно-смыслового единства.

Ценностно-ориентационное единство коллектива как показатель его сплоченности отнюдь не предполагает совпадения оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе. Ценностно-ориентационное единство в коллективе - это, прежде всего, сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Коллективная педагогическая

деятельность не сводится к организационному порядку в образовательном учреждении, распределению функций между преподавателями и т.п. Позитивное нравственное воздействие на студентов может оказать только коллектив преподавателей, который сам обладает тем, что он хочет привить студентам. Прежде всего, преподаватели демонстрируют студентам образцы личностных и профессиональных отношений, индивидуального творчества. В отлаженной педагогической системе взаимодействие преподавателей гибко перестраивается в зависимости от педагогической ситуации. Нередко согласование их действий осуществляется на интуитивном уровне, без подробного вербального обсуждения и согласования действий. Здесь имеет место эффект так называемой командной работы, когда люди приходят к общему решению, почти безошибочно предвидя соответствующие реакции и действия партнеров. При этом коллектив выступает как некий целостный, единый субъект. Ценностно-смысловое единство преподавателей обусловливает их операциональную согласованность, основанную на отражении целостной педагогической ситуации в коллективном педагогическом сознании.

В качестве предмета совместной деятельности преподавателей в работе рассматривался компетентностный подход в образовании. Компетентностный подход предполагает выход за рамки «зуновского» образовательного пространства, обеспечение становления у специалиста собственной позиции, культуры, высоко эффективной системы работы и других характеристик образованности, которые нельзя «сложить» из набора знаний и умений по отдельным предметам. Особая значимость коллективной педагогической деятельности обусловлена в данном случае тем, что компетентность по самой своей природе метапредметна, ее усвоение требует взаимодействия сфер знания, а значит, и преподавателей, что выражается в новых формах их профессионального взаимодействия.

При управлении процессом становления коллективного педагогического субъекта реализуются новые принципы управленческой деятельности.

1. Принцип педагогической целесообразности. Суть его в том, что обеспечение положительного и неотступного развития личности студента является главным критерием всех мероприятий и инноваций.

2. Принцип соответствия функций и структуры управления. Он означает, что создание различных органов управления в колледже, управленческих структур (методических советов, цикловых комиссий, советов отделений) должно соответствовать их назначению -способствовать повышению профессионализма преподавателей, личностно-развивающего эффекта их деятельности.

3. Принцип централизации управления и самостоятельности субъектов. Централизованное управление колледжем не отменяет инициативы преподавателей, их самостоятельности в принятии решений.

4. Принцип согласованности педагогического анализа и педагогического решения. Суть его в том, что всякому управленческому решению должен предшествовать педагогический анализ ситуации, направленный на поиск учебно-воспитательных ресурсов, причин кризиса, возможностей преобразования ситуации. Принцип направлен на содержательное информационное обеспечение принимаемых решений.

5. Принцип сочетания государственного управления и общественного самоуправления. Государственное управление с присущими ему функциями лицензирования, инспектирования и т.д. эффективно тогда, когда оно дополняется деятельностью внутриколлективных рабочих групп, общественных методических лабораторий ВНИКов и прочими общественными органами в образовательном учреждении и вокруг него.

В исследовании были выделены наиболее общие условия и закономерности становления коллективного субъекта педагогической деятельности. К такого рода условиям нами отнесены: принятие коллективом целей образовательного учреждения и их трансформация в ценностно-смысловые структуры коллективного и индивидуального педагогического сознания; осознание преподавателями сущности педагогической деятельности как коллективного феномена, видение нового, надпредметного значения своего собственного труда; принятие и творческая реализация способов внутренней самоорганизации коллектива - самоуправления, распределение «функционала», делегирование полномочий, «горизонтальное» управление; самоопределение преподавателей относительно своей роли в решении основных образовательных задач учреждения, видение «своего процесса» в общей процессной структуре образовательного учреждения; создание условий для возникновения потребности в сотрудничестве, взаимодействии, взаимном учете результатов деятельности друг друга, обмене аналитико-педагогической, диагностической, технологической информацией; поддержка становления специфических внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; возможность самопрезентации, открытости, профессионального роста преподавателей; коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; переход от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированного на «внутриколлективный» стандарт.

Во второй главе «Система управления становлением коллективного педагогического субъекта в учреждении среднего профессионального образования» на основе изложенных выше теоретических выводов разработана система управления процессом становления коллективного педагогического субъекта. Исходным пунктом при этом была диагностика

сформированности коллективного субъекта педагогической деятельности в учреждении среднего профессионального образования. Далее были выделены управленческие средства сопровождения коллектива при его переходе с одного уровня развития на другой, показаны реализуемые при этом цели, содержание, формы методической работы и тренингов. Приведены результаты, полученные на основе применения системы средств научно-методической и психологической поддержки становления коллективного педагогического субъекта.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Техническом колледже Астраханского государственного университета в 2004-2010 гг. по целенаправленному изучению процесса становления коллективного субъекта педагогической деятельности.

Посредством комплексной диагностики оценивался уровень развития педагогического коллектива на различных этапах его становления. В качестве контрольных данных представлены средние показатели по другим учреждениям СПО Астраханской области. В качестве оцениваемых показателей выступали показатели готовности преподавателей к реализации описанных в предыдущей главе уровней сотрудничества в рамках коллективного субъекта педагогической деятельности: принятие преподавателем целей и ценностей коллективной педагогической деятельности; умение определять роль («вклад») преподаваемого предмета в профессиональную компетентность выпускаемой специалиста; готовность к проведению интегрированных учебных занятий и эффективному выполнению функций в коллективной педагогической деятельности; проявление сотрудничества и взаимоподдержки при совместном решении образовательных задач. Представленные показатели отражали уровень готовности преподавателей к коллективной педагогической деятельности.

Исходное состояние развития данной готовности у членов педагогического коллектива перед началом эксперимента отражено в приведенной ниже таблице 1.

Таблица 1

Участники эксперимента Количество преподавателей, участвующих в эксперименте Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %

Технический колледж АГУ 55 36 65,5 16 29,1 3 5,5

Массовый опыт в СПО 300 215 71,7 68 22,7 17 5,6

На первом этапе организуемого в ходе эксперимента процесса формирования педагогического коллектива («межпредметном») происходило формирование опыта взаимодействия преподавателей, связанного в основном с коллективной деятельностью на уровне организации предметного обучения, обеспечения общекультурных и профессиональных знаний и умений студентов.

В качестве приоритетного направления на первом этапе эксперимента было выбрано освоение педагогическим коллективом теории и технологий компетентностного подхода в образовании. Логика процесса формирования коллективного педагогического субъекта в этой ситуации предполагала работу над формированием готовности педагогического коллектива к работе на функциональном уровне, то есть к решению образовательных задач, которые требуют организованного взаимодействия преподавателей. В первую очередь, речь шла о формировании ключевых и профессиональных компетенций будущих специалистов, для чего был необходим более высокий уровень взаимодействия преподавателей.

Для достижения этой цели в исследовании были выделены педагогические ситуации, которые вводят преподавателей в пространство коллективной профессиональной деятельности и востребуют проявления качеств субъектов этой деятельности. Среди таковых - ситуации рефлексии своей роли в коллективном педагогическом действии, актуализации смысла коллективного профессионально-педагогического взаимодействия, оценки своей готовности работать в педагогическом коллективе, принятия коллективных педагогических ценностей, овладения технологиями решения педагогических задач, требующих коллективных усилий преподавателей, обретения реального опыта коллективного решения педагогических задач.

Суть представленных ситуаций - моделирование опыта коллективной педагогической деятельности, способности преподавателей работать в структуре коллективного педагогического субъекта. Организация соответствующей управленческой ситуации выстраивалась в соответствии с ее функцией и в наиболее общем виде включала следующие элементы: выработка преподавателями единой ценностной позиции в образовательном учреждении; осознание ценности, смысла и профессиональной функции коллективной педагогической деятельности; включение преподавателей в определение собственной позиции в коллективной педагогической деятельности; формирование методологической культуры у преподавателей; поиск самостоятельного стиля в организации учебного процесса; распределение функций преподавателей в структуре образовательного учреждения при выполнении конкретного образовательного проекта. Управленческая ситуация являлась необходимым условием для развития субъектных качеств преподавателей. Она создавала внутреннее противоречие, импульс к изменению себя в

новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. В диссертации представлен комплексный диагностический инструментарий, применявшийся в ходе опытно-экспериментальной работы.

Итоги «прохождения» коллектива через указанные ситуации отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты первого этапа

Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %

Технический колледж АТУ 55 28 50,9 23 41,8 4 7,3

Массовый опыт в СПО 300 153 51,0 129 43,0 18 6,0

Второй этап - функциональный - был направлен на освоение преподавателями коллективной деятельности на уровне функционального взаимодействия, необходимого для формирования общекультурных и профессиональных компетенций специалистов.

На этом этапе преподаватели на примере конкретных компетенций овладевали представлением о том, что компетентность по своей природе межпредметна, ее усвоение требует взаимодействия сфер знаний и различных видов практического опыта, а значит, преподавателей, что выражается в новых формах их профессионального сотрудничества. Важную роль на этом этапе играло создание аналитических ситуаций в колледже, что позволило администрации иметь ясное представление об индивидуальном стиле преподавателей, уровне профессиональной компетентности, их способности к коллективному решению профессиональных проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях профессионального взаимодействия преподавателей. Коллективная педагогическая деятельность стимулирует педагогическую рефлексию, формирует, как показывают исследования, устойчивую положительную динамику в совершенствовании педагогического мастерства. Ситуации имели форму деловых игр. В качестве наиболее значимых педагогических технологий преподавателями колледжа в ходе опытной работы осваивались: задачный подход, проблемное обучение, контекстный подход, имитационно-игровой подход, личностно-развивающая направленность обучения, компетентностный (проектный) подход как в наибольшей мере требующие взаимодействия.

На этапе освоения опыта функционального взаимодействия коллектив преподавателей продвинулся с низкого межпредметного уровня

взаимодействия на средний уровень, то есть преподаватели уже могли «работать» в направлении реализации функций процесса, невыполнимых усилиями одного преподавателя.

В завершении второго этапа были получены результаты, отражающие уровень готовности преподавателей к сотрудничеству.

Таблица 3

Результаты второго этапа

Участники Количество Низкий Средний Высокий

эксперимента преподавателей, уровень уровень уровень

участвующих в Кол-во % Кол-во % Кол-во %

эксперименте чел. чел. чел.

Технический 55 22 40,0 28 50,9 5 9,1

колледж АГУ

Массовый 300 134 44,6 143 47,7 23 7,7

опыт в СПО

Третий этап - формирование коллективного педагогического субъекта, ценностно-ориентагщонный - характеризовался направленностью на достижение ценностно-смыслового единства, при котором в коллективе выделяются доминирующие осознаваемые ценности. Взаимодействие преподавателей носит характер солидарности, взаимной поддержки, проявляется их активность и заинтересованность в общем успехе образовательного учреждения. Для реализации компетентностного подхода коллективом был разработан учебный план и учебные программы, ориентированные на овладение компетентностью как целостной деятельностью, опытом ее выполнения, а не только знаниями.

В качестве ведущих средств управления развитием коллектива на этом этапе выступали конструктивные ситуации. Функция конструктивных ситуаций заключалась в формировании у преподавателей опыта создания метапредметных образовательных программ, включающих:

1) описание признаков и ожидаемого уровня компетентности;

2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций, последовательность которых выстроена в направлении возрастания полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания;

3) технологии введения задач-ситуаций различных типов и уровней;

4) алгоритмы и эвристические схемы, организующие деятельность студентов по преодолению ситуаций;

5) технологии сопровождения и консалтинга студентов в процессе прохождения программы.

Коллективный проектно-исследователъский метод показал, что проектная работа сплотила преподавателей в единую команду. Проектно-исследовательская ситуация способствовала не только тому, чтобы коллектив преподавателей начал рефлексировать себя как единство, но и впервые стало очевидным, что взаимодействие преподавателей выступает как дополнительный ресурс качества образования, что проявилось в более высоких показателях развития ключевых и профессиональных компетенций студентов. В свою очередь, операциональная согласованность преподавателей и студентов сказалась на их ценностно-смысловом единстве, профессионально-творческой направленности, мотивации, основанной на отражении целостной педагогической ситуации в коллективном педагогическом сознании.

Результаты третьего этапа отражают значительные улучшения в сфере формирования субъектных качеств членов педагогического коллектива колледжа. Это выражается прежде всего в создании ценностно-смыслового единства в коллективе, выработке единой ценностной позиции у преподавателей, формировании команды единомышленников, возрастании их инициативы и активной позиции в принятии управленческих решений.

Таблица 4

Результаты третьего этапа

Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %

Технический колледж АГУ 55 15 27,3 33 60,0 7 12,7

Массовый опыт в СПО 300 119 39,7 148 49,3 33 11,0

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована поэтапная методика формирования коллективного педагогического субъекта как носителя новой компетентностной модели образования. В ее основе, как показано в материалах главы, лежит поэтапное сопровождение генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды. В процессе сопровождения моделировались ситуации психологической, методико-технологической, информационной поддержки участников процесса: ситуация осознания и принятия коллективной природы педагогического труда; самоопределения своей смысловой и профессиональной позиции в коллективной педагогической деятельности; освоение опыта эффективных личностно-

профессиональных действий на уровнях сотрудничества -межпредметном, функциональном, ценностно-ориентационном.

В заключении диссертации сделан анализ результатов решения основных задач исследования. При решении первой задачи, заключавшейся в определении стратегии управления коллективом в условиях перехода к компетентностной модели образования, показано, что в основе развития коллектива лежат такие действия, как построение интегрированного метапредметного содержания образования, овладение преподавателями технологиями функционально-распределенной коллективной

педагогической деятельности, обеспечивающими становление профессиональных компетентностей будущих специалистов. При решении второй задачи, выявлении сущностных характеристик коллективного субъекта образовательной деятельности, определены его функции, содержание совместной педагогической деятельности на каждом уровне развития, характеристики готовности преподавателей к профессиональному взаимодействию. Обоснованы критерии сформированности коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования. В ходе решения третьей задачи было дано обоснование организационно-методических условий становления педагогического коллектива как субъекта образовательной деятельности в условиях реализации компетентностной модели образования, была разработана и апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы система поэтапного сопровождения генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды. В процессе сопровождения моделировались ситуации психологической, методико-технологической, информационной поддержки участников процесса: ситуация осознания и принятия коллективной природы педагогического труда; самоопределения в плане своей смысловой и профессиональной позиции в коллективной педагогической деятельности; освоение опыта эффективных личностно-профессиональных действий на уровнях сотрудничества - межпредметном, функциональном, ценностно-ориентационном. При решении четвертой задачи были разработаны методы управленческого сопровождения процесса становления коллективного педагогического субъекта. В их основе лежит создание ситуаций, обеспечивающих последовательное освоение преподавателями модели коллективной педагогической деятельности.

Задачи дальнейшего исследования связаны с созданием технологии включения педагогического коллектива в проектирование и реализацию разнопрофильного компетентностного образования.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ

1. Шевелев, Е. А. Процесс формирования педагогического коллектива / Е. А. Шевелев // Среднее профессиональное образование. -2007. - № 12. - С. 18-20 (0,2 п.л.).

2. Шевелев, Е. А. Генезис формирования коллективного педагогического субъекта / Е. А. Шевелев // Профессиональное образование. Столица: Новые педагогические исследования. - 2007. - № 6. -С. 186-194 (0,6 п.л.).

3. Шевелев, Е. А. Сущностные характеристики коллективного педагогического субъекта / Е. А. Шевелев // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». - 2007. - № 9. - С. 19-27 (0,6 п.л.).

Научные статьи и материалы научных конференций

4. Шевелев, Е. А. Коллективная педагогическая деятельность как фактор качества образования / Е. А. Шевелев // Совершенствование качества среднего профессионального образования в Астраханской области : мат-лы Обл. научно-практич. конф. (г. Астрахань). - Астрахань : Изд-во ОГОУ ДПО АИПКП, 2007. - С. 12-15 (0,2 п.л.).

5. Шевелев, Е. А. Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении / Е. А. Шевелев // Современная образовательная среда : мат-лы Регион, научно-методич. конф. (г. Астрахань). - Астрахань : Изд. дом «Астраханский университет», 2010.-С. 249-252 (0,2 п.л.).

Уч.-изд. л. 1,7. Усл. печ. л. 1,5. Заказ № 2127. Тираж 100 экз.

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 Тел. (8512) 48-53-47 (отдел маркетинга), 48-53-45 (магазин); тел. 48-53-44, тел./факс (8512) 48-53-46 E-mail: asupress@yandex.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шевелев, Евгений Александрович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Становление коллективного педагогического субъекта как условие реализации компетентно стной модели образования.

1.1. Коллективная педагогическая деятельность как предпосылка реализации компетентностного подхода в образовании.

1.2. Управленческая поддержка становления педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта (научно-методический и психологический аспекты).

Выводы.

Глава 2. Система управления становлением коллективного педагогического субъекта в учреждении среднего профессионального образования.

2.1. Диагностика сформированности коллективного субъекта педагогической деятельности в учреждении среднего профессионального образования.

2.2. Система средств психологической и научно-методической поддержки становления коллективного педагогического субъекта (как фактор формирования профессиональных компетентностей специалистов).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении"

B.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова,

C.Е. Шишов, М. Питер). Специальная работа руководителя по сплочению педагогического коллектива органически включена в систему обеспечения качества образования, управленческой поддержки инновационных процессов, развития субъектно-авторской позиции педагогов (А.Н. Кузибецкий, Е.И. Сахарчук). Особую значимость обрело исследование коллективных форм педагогической деятельности в связи с инновациями в сфере содержания и технологий образования, обусловленными реализацией компетентностной, личностно-развивающей моделей образования (В.В. Сериков, C.JI. Фоменко). Создание в образовательном учреждении ситуации, обусловливающей становление субъектной позиции обучающего, его ключевых и профессиональных компетенций предполагает актуализацию и новых форм взаимодействия преподавателей не только на уровне межпредметных связей, но и на уровне координации их функций и ценностно-ориентационного единства, что обеспечивает создание образовательной среды, адекватной новым приоритетам образования.

Исследуя управление развитием педагогического коллектива, авторы выделяют специфические особенности управления это системой. Важнейшей особенностью является то, что объекты управления выступают одновременно и субъектами управления, организуемыми ими воспитательно-образовательными процессами, причем цели, программы и критерии этих процессов трудно задавать извне, поскольку они отражают индивидуальности их субъектов — учителей, учащихся, родителей. Словом, налицо здесь имеет место «слабо управляемая» система, функционирование и развитие которой развертывается по «собственному сценарию», «жесткое управление» в данном случае заведомо неприемлемо. Вторая особенность управления становлением педагогического коллектива состоит в том, что субъекты педагогического процесса отличаются высоким уровнем избирательности к подобной информации, и одна из функций управления состоит в том, чтобы поддерживать эту внутреннюю свободу педагога, его независимость от внешнего управления. Наконец, задача управления развитием педагогического коллектива состоит вовсе не в том, чтобы сделать его «хорошо управляемым», а, напротив, в том, чтобы сформировать его функции и способности выступать субъектом образовательного процесса.

Всякое производство, создание какого-либо продукта предполагает «разделение труда» (К. Маркс). Необходимость создания целостного единого продукта и различие функций, выполняемых различными участниками процесса, породили феномен коллективности человеческой деятельности. Неявная (латентная) коллективность непреложна для любой человеческой деятельности, поскольку и мотивы, и цели, и инструменты этой деятельности, включая язык, категориальный аппарат мышления и т.п., являются, в конечном счете, коллективным (социальным) продуктом.

Коллективным феноменом является и педагогическая деятельность, и реализация целей метапредметного, компетентно стного образования востребует создание в образовательном учреждении высокоэффективного мобильного педагогического коллектива, выступающего своего рода коллективным субъектом достижения образовательных целей (А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков). Идея «разделения труда» в структуре педагогической деятельности высказывалась также В.В. Краевским, который выделяет четыре сферы педагогического труда, относя к таковым: практическую образовательную деятельность; деятельность по научно-методическому обеспечению образования; административно-управленческую деятельность в учреждениях образования и в образовательной системе в целом; научно-исследовательскую деятельность в сфере образования. В отдельно взятом образовательном учреждении концентрируются все эти виды педагогической деятельности. Умелая координация этих сфер деятельности педагогов в учреждении также входит в стратегию развития коллективного педагогического субъекта.

Сформированный педагогический коллектив выступает как, своего рода, социально-педагогический организм, обеспечивающий решение образовательных задач на уровне требований социума и образовательных стандартов, способный к поддержанию собственной стабильности, функционированию и развитию через организацию взаимодействия с внешней средой - властными, правовыми, социокультурными, экологическими и др. структурами, с органами управления образованием, и через поддержание внутреннего организационного порядка, создающего условия для эффективного выполнения собственно -образовательной деятельности, по отношению к которой педагоги образовательного учреждения выступают коллективным субъектом.

A.К. Марковой, А.К. Митиной, В.В. Серикова, Е.Г. Силяевой,

B.А. Сластенина, А.В. Хуторского, Е.Н. Шиянова рассматриваются различные аспекты компетентностного подхода в образовании.

Проведенный анализ теории управления в педагогических системах (В.В. Арнаутов, А.Г. Бермус, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, JI.JI. Редько, С.Ю. Трапицын и др.) выявил возрастающий интерес к внутренним обстоятельствам управления качеством, роли сообщества преподавателей в подготовке специалистов, в связи с чем представляется перспективным научное обоснование коллективного субъекта образовательной деятельности. Принципиальное значение имеют исследования феномена коллективного субъекта в трудах философов - М.С. Кагана, А.И. Субетто и др., психологов -К.А. Альбухановой — Славской, А.В. Брушлинского, A.JI. Журавлева, В.А. Петровского и др.; субъектной природы педагогической деятельности и процесса профессиональной подготовки студентов в работах педагогов Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной и др.

Теоретико-методологические положения о сущности коллектива как научно организованной системы обоснованы в работах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Р.Х. Щурова. Современные концепции управления образовательным учреждением рассматриваются B.C. Лазаревым, П.В. Худоминским, Т.И. Шамовой. Исследованы различные аспекты коллективной педагогической деятельности: эффективные формы организации, методы сплочения и формирования педагогических коллективов (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Е.Н. Каменская, Т.Е. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.А. Петровский); принципы и методы стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц); теория деятельности коллектива (С.В. Баткаева, А.В. Беляев, А.В. Петровский) и т.д.

Несмотря на значительный пласт исследований и практический опыт в данной сфере имеются противоречия между:

- изменением ценностно-смысловых ориентиров в профессиональной подготовке и отсутствием управленческого механизма становления коллективного педагогического субъекта, нацеленного на реализацию компетентностной модели образования;

- стремлением руководителя и работников аппарата управления к объективной оценке деятельности педагогического коллектива и не подготовленностью их для самостоятельной оценки из-за отсутствия критериального аппарата;

- потребностью в формировании коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении как качественно новой формой профессионального сотрудничества преподавателей и недостаточной разработанностью научно-методических условий данного аспекта деятельности;

- необходимостью в разработке научных методов управленческого сопровождения становления коллективного педагогического субъекта образовательной деятельности и отсутствием технологии поэтапного сопровождения этого процесса в практике образовательных учреждений.

Объект исследования: управление развитием образовательного учреждения.

Предмет исследования: система работы администрации учреждения среднего профессионального образования по управлению становлением педагогического коллектива как коллективного субъекта образовательной деятельности.

- в качестве цели управленческой деятельности будет выступать формирование коллективного педагогического субъекта, реализующего компетентно стную модель образования, предполагающую изменения в целях, содержании и технологиях обучения. коллективный педагогический субъект, реализующий компетентностную модель образования, характеризуется ценностно-ориентационным единством с приоритетом личностно-развивающих ценностей образования, готовностью к коллективной (координированной) педагогической деятельности и ее рефлексии (коллективному самоанализу, самооценке, самопроектированию и др.); умением преподавателей определять свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмениваться опытом, ориентироваться на общий успех и поддерживать атмосферу совместного творчества и открытости; работать в команде и участвовать в коллективных формах управления;

- в качестве условий становления коллективного субъекта будут выступать: принятие администрацией задачи становления коллективного педагогического субъекта в качестве приоритета своей деятельности; рассмотрение ключевых и профессиональных компетенций как метапредметного компонента содержания образования, усвоение которого требует коллективных форм педагогической деятельности; разработка и реализация на практике научно-методических и тренинговых занятий с коллективом по проблемам командообразования, способом взаимодействия педагогов на различных уровнях сотрудничества; выявление оптимальных форм согласования индивидуальных, творчески-поисковых педагогических систем преподавателей и логики достижения стратегических образовательных целей колледжа;

- методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта будут выступать: коллективный самоанализ состояния образовательной деятельности колледжа; совместный поиск проблем и ресурсов образовательного учреждения как целей инновационных образовательных проектов; деловые игры, направленные на коллективную разработку и овладение инновационными технологиями; презентации авторских моделей педагогической деятельности перед коллегами; усиление роли «горизонтального» управления в плане повышения активной позиции каждого члена коллектива; формирование компетентности в реализации командных форм взаимодействия преподавателей при достижении целей профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Определить стратегию управления коллективом в условиях перехода к компетентностной модели образования.

2. Выявить сущностные характеристики коллективного субъекта образовательной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин,

B.C. Библер); общенаучные идеи гуманитарного подхода в познании и их отражение в гуманистическом направлении в зарубежной и отечественной психологии (В .П. Зинченко, ЕЛ Исаев, А. Маслоу, АБ. Орлов, В Л Петровский, К. Роджерс, В.И Слободчишв и др.); концепции современной методологии педагогики, идеи личностно-развивающей направленности образования (С.В. Белова, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.И. Лещинский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Е.И. Шиянов и др.); методологические основы теории управления образовательными инновациями (АЛ Кузибецкий, B.C. Лазарев); концепция диалогического управления (С.В.Белова); концепция рефлексивного сознания (ЕЛ Исаев, АЛ Леонтьев, В А Петровский, В Л Слободчиков) и др.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые обоснована приоритетная функция управления образовательным учреждением, которая состоит в создании, обеспечении функционирования и развития коллективного педагогического субъекта — высокоорганизованного педагогического коллектива, характеризующегося ценностно-ориентационным единством, адекватностью понимания и реализации образовательных целей. В работе существенно дополнены знания об условиях становления коллективного педагогического субъекта, связанные со смысловым самоопределением педагогов, управленческой поддержкой развития коллектива, обеспечивающими овладение технологиями функционально-распределенной коллективной педагогической деятельности. Уточнены критерии оценки сформированности педагогического коллектива как субъекта образовательного процесса, обеспечивающего реализацию стандартов компетентно стного образования в условиях учреждений среднего профессионального образования. В исследовании разработана практически не известная ранее технология поэтапного сопровождения генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в диссертации разработаны диагностические методики для оценки уровня сформированности педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта, его готовности к решению интегративных образовательных задач, связанных с реализацией компетентностного подхода в образовании. В диссертационной работе предложены и опробованы на практике технологии научно-методического сопровождения, развития и сплочения педагогического коллектива, которые могут быть применены в процессе методической подготовки и повышения квалификации руководителей и преподавателей учреждений среднего профессионального образования.

База опытно-экспериментальной работы: «Технический колледж» Астраханского государственного университета, Астраханский государственный политехнический колледж, Астраханский колледж вычислительной техники, Астраханский автомобильно-дорожный коллеж. Исследование проводилось с 2004-го по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2004—2005 гг.) — изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования, определить гипотезу, методы исследования. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (2005—2007 гг.) — разработка теоретической модели процесса становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось преодоление противоречий между функциональным и гипотетическим представлением об объекте исследования. Появилась потребность в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.

Основные методы исследования — аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2007—2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности средних профессиональных учебных заведений, оформлению диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве приоритетной цели управления образовательным учреждением выступает создание педагогического коллектива, способного к саморазвитию, продуцированию целей и средств эффективного решения задач компетентностно-ориентированного образования. В основе самоорганизации такого коллектива лежат принципы коллективной педагогической деятельности — построение интегрированного метапредметного содержания образования, включение обучающихся в личностно и профессионально развивающие образовательные ситуации и проекты, целенаправленно организуемые преподавателями различных дисциплин.

2. Критериями сформированное™ педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности выступают: ценностно-ориентационное единство с приоритетом личностно-развивающих целей образования; готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности; коллективная рефлексия педагогов, проявляемая в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроектирования; умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости; готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования.

3. В качестве условий становления коллективного педагогического субъекта выступают: принятие администрацией образовательного учреждения цели формирования коллективного педагогического субъекта как приоритетной в аспекте образовательных задач, решаемых современным учреждением профессионального образования ; осознание преподавателями сущности педагогической деятельности как коллективного феномена, видение нового, надпредметного значения своего собственного труда; принятие и творческая реализация способов внутренней самоорганизации коллектива — самоуправление, распределение «функционала», делегирование полномочий, «горизонтальное» управление и др.; самоопределение преподавателей относительно своей роли в решении основных образовательных задач учреждения, видение «своего процесса» в общей процессной структуре образовательного учреждения; создание условий для возникновения потребности в сотрудничестве, взаимодействии, взаимном учете результатов деятельности друг друга, обмене аналитико-педагогической, диагностической, технологической информацией; поддержка становления специфических внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; возможность самопрезентации, открытости, соответственно, профессионального роста преподавателей; коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; переход от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированный на «внутриколлективный» стандарт.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Астраханском государственном университете, Астраханском техническом колледже, совещаниях Совета директоров средних профессиональных учебных заведений г. Астрахани (2005 г., 2006 г., 2009); областной научно-практической конференции в Астраханском областном институте усовершенствования учителей (2007 г.); семинаре в Астраханском государственном техническом университете (2009 г.); научно-практической конференции в Астраханском государственном колледже сервисных технологий (2003 г.); лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации и объем диссертации. Диссертация (189 е.): введение (13 е.), две главы (1-я гл. — 54 е., 2-я гл. — 63 е.), заключение (6 е.), список литературы (211 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц, 16 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована технология формирования коллективного педагогического субъекта как носителя новой компетентностной модели образования. В основе этой технологии, как показано в материалах главы, лежит поэтапное сопровождение генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды. В процессе сопровождения моделируются ситуации психологической, методико-технологической, информационной поддержки участников процесса: ситуация осознания и принятия коллективной природы педагогического труда; самоопределение в плане своей смысловой и профессиональной позиции в коллективной педагогической деятельности; освоение опыта эффективных личностно-профессиональных действий на уровнях сотрудничества — межпредметном, функциональном, ценностно-ориентационном.

Таким образом, для реализации поставленной цели на первом этапе были созданы управленческие ситуации, которые ввели преподавателей в среду коллективной профессиональной деятельности и потребовали от них проявления качеств субъектности. Последовательно созданная система управленческих ситуаций в коллективе способствовала возникновению элементов командной педагогической культуры. У преподавателей появилось осознание потребности в сотрудничестве, коллективном взаимодействии в решении проблем, рефлексии своей роли, своего участия в едином педагогическом процессе, постоянная оценка эффективности своего вклада в общий результат. Таким образом, управленческая ситуация, как показало исследование, является необходимым условием для развития субъектных качеств преподавателей. Она создает внутреннее противоречие, импульс к изменению себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла.

На втором этапе большое значение имеет формирование позиции и опыта у преподавателей по созданию индивидуальной системы работы, адаптированной к задачам формирования профессиональных компетенций будущих специалистов. Основные педагогические и управленческие средства на данном этапе состояли в обеспечении управленческой поддержки создания преподавателями авторских педагогических систем, ориентированных на включение в коллективно-распределенную педагогическую деятельность. Важным результатом второго этапа можно считать создание в коллективе здорового социально-психологического климата.

Третий этап характеризовался направленностью на достижение ценностно-смысловое единства, где взаимодействие преподавателей носит характер солидарности, взаимной поддержки, проявляется активность преподавателей и заинтересованность в общем успехе образовательного учреждения. При этом были реализованы ситуации, требующие от преподавателей: разработки и осуществления коллективной рабочей программы, предполагающей активное взаимодействие преподавателей в процессе создания проектно-исследовательских ситуаций. Коллективная проектно-исследовательская работа сплотила преподавателей в единую команду. Проектно- исследовательская ситуация способствовала не только тому, чтобы коллектив преподавателей начал рефлексировать себя как единое целое, но и впервые стало очевидным, что взаимодействие преподавателей выступает как дополнительный ресурс качества образования.

Результаты третьего этапа отражают значительные улучшения в сфере формирования субъектных качеств членов педагогического коллектива. Это выражается, прежде всего в создание ценностно-смыслового единства в коллективе, выработке единой ценностной позиции у преподавателей, формировании команды единомышленников, обретении опыта самоуправления, возрастании их инициативы и активной позиции в принятии управленческих решений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на результатах решения основных задач исследования.

Первая задача состояла в определении стратегии управления коллективом в условиях перехода к компетентностной модели образования.

В качестве стратегической цели управления образовательным учреждением выступает создание педагогического коллектива, способного к саморазвитию, продуцированию целей и средств эффективного решения задач компетентностно-ориентированного образования. Стратегическое управление опирается на четкую диагностику состояния и ресурсов учебного заведения, предполагает программу поэтапного освоения педагогическим коллективом целей, содержания и технологий личностно-ориентированного образования. Главными ресурсами образовательного учреждения при этом являются кадры, их творческий потенциал, опыт реализации индивидуально-личностного подхода в образовании, информационная и научно-методическая база. Стратегическое управление основывается на четком понимании командой преподавателей того новшества, «продукта», который она хочет создать, на готовности коллектива к решению интегративных образовательных задач, на построении интегрированного метапредметного содержания образования, на овладении преподавателями технологиями функционально-распределенной коллективной педагогической деятельности, обеспечивающими становление профессиональных компетентностей будущих специалистов.

Вторая задача состояла в выявлении сущностной характеристики коллективного субъекта образовательной деятельности. Таковым становится педагогический коллектив образовательного учреждения в результате целенаправленного формирования у него свойств педагогического субъекта, которые определены в модели, предложенной в проведенном исследовании. Становление педагогического коллектива как высоко организованного, целеустремленного, технологически оснащенного, саморазвивающегося профессионально-педагогического объединения обеспечивается специальной системой управления. Главное новообразование педагогического коллектива состоит в обретении им способности к обеспечению эффективного решения задач компетентностно-ориентированного образования. В основе самоорганизации такого коллектива лежат принципы коллективной педагогической деятельности — построение интегрированного метапредметного содержания образования, включение обучающихся в различные личностно и профессионально развивающие образовательные ситуации, обретение опыта квазипрофессиональной деятельности в условиях распределено-групповой деятельности, организуемой преподавателями различных дисциплин.

Критериями сформированности педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности, на которые ориентируется руководитель, осуществляя поддержку его развития, выступают: ценностно-ориентационное единство с приоритетом личностно-развивающих целей образовательной деятельности; готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности; коллективная рефлексия преподавателей, проявляемая в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроектирования; умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости; готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования.

В работе существенно дополнены представления об условиях становления коллективного педагогического субъекта, связанные со смысловым самоопределением преподавателей, уточнено понятие управленческой поддержки развития коллектива, обеспечивающего овладение технологиями функционально-распределенной коллективной педагогической деятельности. Разработаны не применявшиеся ранее критерии оценки сформированности педагогического коллектива как субъекта образовательного процесса, обеспечивающего реализацию стандартов компетентно стного образования в условиях учреждения среднего профессионального образования. v

Все это позволяет сделать вывод, что исследование данного аспекта проблемы вносит вклад в создание теоретических основ управления качеством образовательной деятельности в условиях становления компетентностной модели образования, предполагающей интеграцию педагогических процессов и систем, создаваемых преподавателями в процессе их индивидуального творчества.

Третья задача исследования состояла в обосновании организационно-методических условий становления педагогического коллектива как субъекта образовательной деятельности в условиях реализации компетентностной модели образования. По сути, здесь речь шла о разработке системы средств -факторов и условий, обеспечивающих развития педагогического коллектива как сплоченного и организованного субъекта педагогической деятельности.

Выполненное исследование позволило сделать вывод, что в качестве условий становления коллективного педагогического субъекта выступают: трансформация целей образовательного учреждения в ценностно-смысловые структуры коллективного и индивидуального педагогического сознания, что проявляется в принятии преподавателями и сотрудниками миссии оборазовательного учреждения, системы ценностей, которые направляют его деятельность. К таковым условиям также следует отнести осознание преподавателями сущности педагогической деятельности как коллективного .феномена, видение нового «надпредметного» значения своего собственного труда; принятие и творческая реализация способов внутренней самоорганизации коллектива — самоуправления, распределения «функционала», делегирования полномочий, «горизонтального» управления и др.; самоопределение преподавателей относительно своей роли в решении основных образовательных задач учреждения, видение «своего процесса» в общей процессной структуре образовательного учреждения; актоуализация условий для возникновения потребности в сотрудничестве, взаимодействии, взаимном учете результатов деятельности друга, обмене аналитико-педагогической, диагностической, технологической информацией; поддержка становления специфических внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; возможность самопрезентации, открытости, соответственно, профессионального роста преподавателей; коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; переход от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированной на «внутриколлективный» стандарт. Реализации данных условий способствует то, что в исследовании разработаны диагностические методики для оценки уровня сформированности педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта, его готовности к решению интегративных образовательных задач, связанных с реализацией компетентностного подхода в образовании.

Четвертая задача исследования заключалась в разработке методов управленческого сопровождения процесса становления коллективного педагогического субъекта (в учреждении среднего профессионального образования).

В качестве технологии формирования коллективного педагогического субъекта как носителя новой компетентностной модели образования в исследовании разработана и апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы система поэтапного сопровождения генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды. В процессе сопровождения моделируются ситуации психологической, методико-техиологической, информационной поддержки участников процесса: ситуация осознания и принятия коллективной природы педагогического труда; самоопределения в плане своей смысловой и профессиональной позиции в коллективной педагогической деятельности; освоение опыта эффективных личностно-профессиональных действий на уровнях сотрудничества - межпредметном, функциональном, ценностно-ориентационном.

В центре внимания руководителя при этом оказывается генезис коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды, способность его к стратегическому планированию и к оперативному решению образовательных задач, связанных с развитием профессиональных компетенций.

Коллективный педагогический субъект выступает при этом продуктом эффективного управления, как приоритетный предмет труда руководителя и его команды, как характеристика коллективной педагогической деятельности, ориентированной на решение качественно новых образовательных задач, связанных с реализацией личностно-деятельностного, компетентностного подходов и других моделей современного образования.

Предметом дальнейших исследований должны стать вопросы создания эффективного механизма самосовершенствования и самоуправления педагогического коллектива, сочетания коллективных и индивидуально-самобытных форм профессионально-педагогической деятельности и самореализации педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шевелев, Евгений Александрович, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова-Славская. - М. : Наука. 1980. - 334 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К. А. Абульханова-Славская // Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕРСЭ. 2002. С.34-50.

3. Аванесов, В. С. Тесты в социологическом исследовании / В. С. Аване-сов, М.: Наука, 1982. -200 с.

4. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя : дис. . д-ра пед наук / Адольф Владимир Александрович. М.: 1999. - 351 с.

5. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М.: Аспект-пресс. 2001.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Прессю 2006. -363 с.

7. Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства / И. П. Андриади. -М.: Академия, 1999. 160 с.

8. Аникеева, Н. П. Психологический климат в коллективе / Н. П. Аникеева. — М.: Просвещение. 1989. 224 с.

9. Аникеева, Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н. П. Аникеева. М.: Просвещение. 1983. — 96 с.

10. Ю.Ансофф, И. Стратегическое управление / И. Ансофф, Пер. с англ. М.: Экономика. 1989. - 519 с.

11. П.Артюхов, Михаил Васильевич. Теория и практика управления муниципальной системы образования: Диссертация . доктора пед. наук/ М. В. Артюхов; Науч. рук. Т. И. Шалавина; Кемеровский государственный университет.-Новокузнецк. 2000.-448 л.:ил. .-150.00.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ^ 1990.-367 с.

13. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / Н.А. Асташова. — М.: Московский психолого-социальный инситут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2000. 272 с.

14. Афанасьев, А. С. Педагогические условия организации управления коллективом кафедры высшего военно-учебного заведения: дис. . канд. пед. наук / Афанасьев Александр Сергеевич. Санкт-Петербург, 2002.- 180 с.

15. Бабкин, Н. И. Обновление образования: управленческое и профессионально-методическое обеспечение / Н. И. Бабкин, А. А Глебов, А. Н. Кузибецкий. Волгоград: Перемена. 1995. -163 с.

16. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова, -Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 416 с.

17. Беленок, И. JI. Образовательная программа как элемент управления качеством образования / И. JI. Беленок, А. Н. Величко // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф, Новосибирск: Изд-во НГПУ. 2003. С 12-17.

18. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д. А. Белухин. М.: Институт практической психологии - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 317 с.

19. Бермус, А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография / А.Г. Бермус, Ростов н/Д.: Издательство РГПУ. 2002. - 288 с.

20. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В. П. Беспалько. — М.: Изд-во ин-та проф. образования МО России, 1996.-336 с.

21. Бессонов, Б. Н. Человек: пути формирования новой личности / Б. Н. Бессонов. -М.: Мысль, 1988. 301 с.

22. Бодалев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.-187 с.

23. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -2001. №1. — С. 17-24.

24. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: «Питер», 2000. 304 с.

25. Бешелев, С. Д. Математико-статистические методы экспертных оценок / С. Д. Бешелев, Ф. Г. Гурвич. М.: Статистика, 1980. - 263 с.

26. Бёрк, Э Профессионализм педагогических кадров в развивающихся странах // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. Т. XXVI. № 3. 1997. С. 101-112.

27. Блинов, JI. В. Профессионально-личностное самоопределение педагога в постдипломном образовании: аксиологический подход: дис. . д-ра пед. наук. / Блинов Леонид Викторович. — Биробиджан. 2001. 371 с.

28. Богданова, Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография / Р.У. Богданова. СПб.: 2000. 220 с.

29. Богославский, В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в университете / В.И. Богославский. СПб.: 2000. 142 с.

30. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. — Ростов: Изд-во Ростов. Ун-та, 1983. — 173 с.

31. Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография / В. А. Болотов. Волгоград: Перемена. 2001. - 290 с.

32. Болотов, В. А. Педагогическое образование страницы реформирования / В. А. Болотов, М. Н. Костикова. Волгоград: Перемена. 1998. - 179 с.

33. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, // Педагогика. 1997. №4. С. 11 17.

34. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская, // Педагогика. 1999. № 3 С. 37-43.

35. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д. : Изд-во РГПУ, 2002. -352 с.

36. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов-н/Д. : Творческий центр «Учитель», - 1999. - 560 с.

37. Бордовская, Н. В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер. 2000. 304 с.

38. Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса: Монография / Г. А. Бордовский , А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГГГУ им. А. И. Герцена. 2000. 359 с.

39. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена. 2001. 214 с.

40. Борытко, Н. М. Педагогические технологии: учеб. для студ. вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 59 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика» Вып. 2).

41. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого педагогических исследований: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцов; под ред. Н. М. Борытко. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.

42. Брушлинский, А. В. О критериях субъекта / А. В. Брушлинский под ред. А.В. Брушлинского // Психология индивидуального и грууового субъекта. М.: ПЕРСЭ. 2002. С. 9-33.

43. Бурлачук, JI. Ф. Психология жизненных ситуаций / JI. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. — М.: Российское педагогическое Агенство, 1998.

44. Бурлачук, JI. Ф. Словарь справочник по психодиагностике 2-е изд., перераб. и доп. / Бурлачук JI. Ф., Морозове. М.- СПб.: Питер, 2004. -520 с.

45. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): дис. . д-ра пед. Наук. / Варданян Юлия Владимировна. -М.: 1999.-352 с.

46. Вершловский, С. Г. Методика социально-педагогического исследования деятельности учителя / С. Г. Вершловский. — JL- Красноярск, 1991. 67 с.

47. Восемнадцать программ тренингов: Руководство для профессионалов / В. А. Чикер и др. ; под науч. ред. В. А. Чикер. СПб. : Речь. 2008. -368 с.

48. Вачков, И. В. Полисубъектное взаимодействие учитилей и учащихся / И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун // Развитие личности. 2002. № 3 С. 147162.

49. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Т. И. Шамова и др.; под ред. Т. И. Шамовой М. : Педагогика. 1991. -192 с.

50. Галкина, Т. И. Аттестация педагогических кадров: Книга современного завуча / Т. И. Галкина, В. В. Котельникова. — Изд. 2-е, дополн. и пере-раб. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 441 с.

51. Гершунский, Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры / Б. С. Гершунский . М.: Пер. о-во России. 2001 128 с.

52. Гинецинский, В. И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ / В. И. Гинецинский // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб.: 1996.

53. Гиро, А. И. Аттестация как фактор совершенствования профессионализма и стимулирования самообразования педагогических кадров / А. И. Гиро. Минск, 1994. 54 с.

54. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. / Дж. Гласс, Дж. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. 494 с.

55. Глуздов, В. А. Качество профессиональной подготовки будущих учителей: опыт, проблемы и решения / В. А. Глуздов, В. В. Николина, Л Е Шапошников // Непрерывное педагогическое образование. Вып. XIV. Уфа. 1997. С. 230-237.

56. Гозман, JI. Я. Психология эмоциональных отношений / Л. Я. Гозман. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 178 с.

57. Горшкова, В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Горшкова Валентина Владимировна. СПб.: 1992. 37 с.

58. Горяинов, В. П. Групповая солидарность и ценностные ориентации /В. П. Горяинов // Социологические исследования. 1997. - № 3 - С. 60-67.

59. Горяинов, В. П. Ценности и интересы социально-профессиональных групп: сравнительный анализ двух массовых опросов / В. П. Горяинов // Социол. журнал 1997. - № 3 - С. 140-146.

60. Гуревич, П. С. Психология и педагогика: учебник для вузов / П. С. Гуревич. М.: Проект. 2004. 352 с.

61. Всеобщее управление на основе качества: Учеб. пособие / Ю. С. Карабасов и др. . М.: МИСиС. 2003. 145 с.

62. Давыденко, Т. М. Теория и практика рефлексивного управления школой: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Давыденко Татьяна Михайловна. М.: 1996.-36 с.

63. Дерябо, С. Д. Личность: от субъективности к субъектности / С. Д. Дерябо // Развитие личности. 2003. № 3 С. 261-265.

64. Дик, Т. И. Настольная книга руководителя среднего специального учебного заведения: практическое пособие / Т. И. Дик, Н. Ф. Дик. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2005. 432 с.

65. Донцов, А. И. Психология коллектива (методологические проблемы исследования): учеб. Пособие / А. И. Донцов М.: Изд-во МГУ, 1984. 208 с.

66. Ильенкова, С. Д. Управление качеством образования: Практикоориен-тированная монография и пособие / С. Д. Ильенкова и др.; под ред. С. Д. Ильенковой. М.: ЮНИТИ. 2000. 199 с.

67. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208с.

68. Журавлев A. JI. Психология коллективного субъекта / A. J1. Журавлев // Психология индивидуального субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ. 2002. С. 51-82.

69. Забродин, Д. М. Качество педагогического обрзования: кадровое обеспечение / Д. М. Забродин, Д. М. Забродин // Качество педагогического образования. Кадры: Материалы III Всерос. науч.-прак. конф.: В 2 ч. Курск. 2002. Ч. 1.С. 3-26.

70. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого — педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов.-М. : Издательский центр «Академия». 2001.-208 с.

71. Зайцев, В. В. Некоторые проблемы модернизации педагогического образования на современном этапе / В. В. Зайцев // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2003. № 1 (02). С. 62-66.

72. Зверева, В. И. Диагностика профессиональной деятельности учителя / В. И. Зверева //Мир образования. 1996. -№З.С. 11-13.73.3инченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. - С. 3-16.

73. Иноземцева, В. Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования / В. Е. Иноземцева // Пед. образование и наука. 2000. № 1 С. 27-34.

74. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб.: ТО-ОТК «Петрополис». 1997. 205 с.

75. Каменская, Е. Н. Социальная психология: конспект лекций: учебное пособие / Е. Н. Каменская. Ростов н/Д: Феникс. 2005. - 192 с.

76. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Канн-Калик. — М.: Просвещение, 1986.

77. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Канн-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

78. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 400 с.

79. Комаров, М. С. Профессиональные ценности учителя: приверженность школе и удовлетворенность трудом / М. С. Комаров, В. Ю. Горшков // Ярославский пед. вестник. 1998. - № 3. - С. 61 - 66.

80. Котова, И. Б. Психология: учебное пособие / И. Б. Котова, О. С. Канаркевич, В. Н. Петриевский. Ростов н/Д: Феникс. 2003. -480 с.

81. Коссов, Б. Б. Современная концепция высшего образования и проблемы психодиагностики / Б. Б. Коссов // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М.: НИИВО. 1991. С. 18-28.

82. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара: Изд-во Сам-ГПИ. 1994.- 165 с.

83. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. заведений / В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия». 2003. - 256 с.

84. Краснорядцева, О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогв / О. М. Краснорядцева //Сибирский психологический журнал. Томск, 1998. Вып. 7. С. 25-28.

85. Крупенин, A. JI. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / A. JI. Крупенин, И. М. Крохина. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995.-480 с.

86. Кудряшова, Е. В. Лидер и лидерство: исследования лидерства в современной западной общественно-политической мысли / Е. В. Кудряшова. Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та им. Ломоносова. 1996. 256 с.

87. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Д.: Знание 1985. 32 с.

88. Кульневич, С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С. В. Кульневич // Педагогика. — 1997. № 5. - С. 108-115.

89. Кулюткин, Ю. Н. Культура групповых дискуссий / Ю. Н. Кулюткин. — СПб.: Центр глобал. образования СПбГУПМ, 1997. 22 с.

90. Курбатов, В. И. Искусство управлять общением / В. И. Курбатов. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 352 с.

91. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству. М.: 1990. -138 с.

92. Ленская, Е. А. Оценка качества образования: Российско-Британский диалог / Е.А. Ленская // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 1998. с. 6-9.

93. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. II / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика. 1983. 320 с.

94. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. -487 с.

95. Лобанова, Н. Н. Подходы к оценке уровня профессиональной компетентности педагога / Н. Н. Лобанова // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. СПБ.: 1994.

96. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. 1995. № 6 С. 55 65.

97. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: 1996. - 308 с.

98. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. — М.: Флинта; Моск. психолого-социальный институт. -1998.-200 с.

99. Мочалов, А. Н. Методика управления инженерно-педагогическим коллективом профессионального лицея: дис. . канд. пед. наук / Мочалов Александр Николаевич. — Тольчтти, 1998. — 154 с.

100. Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. - 295 с.

101. Новейший словарь иностранных слов и выражений. — М.: ООО «Издательство ACT», Мн.: Харвест. 2002. — 976 с.

102. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога исследователя 4-е изд. / А. М. Новиков. - М.: Издательство «Эгвес». -2003. - 104 с.

103. Нововведения во внутришкольном управлении / А. М. Моисеев и др.. -М.: 1998. 232 с.

104. Новый энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия. 2000. — 1456 с.

105. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М.: АЗЪ. 1993. 960 с.

106. Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект) / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1995. - 631 с.

107. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / В. Г. Онушкина и др.; под ред. В. Г. Онушкиной. СПб.: 1996. 122 с.

108. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ развития: Сб. метод материалов / В. В. Сериков и др. ; под общ. Ред. В. В. Серикова Волгоград: Перемена. 2003. - 152 с.

109. Панаскж, В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. / Панасюк Василий Петрович. СПб.: 1998. 32 с.

110. Палий, И. А. Прикладная статистика: учебное пособие для вузов. / И. А. Палий. М.: Высш. Шк. 2004. - 176 с.

111. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Воронов В.В. и др.; под ред. П. П. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России. 2000. — 640 с.

112. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др.; под ред. В. А. Сластенина.- 3-е изд. М.: Школа Пресс. 2000 - 512 с.

113. Педагогика: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин и др. ; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 576 с.

114. Педсовет: идеи, методики, формы: рекомендации по подготовке и проведению педагогических советов в школе / Н. Ю. Ерофеева и др.; под ред. В. М. Лизинского. М. : Центр «Педагогический поиск». 2001.- 160 с.

115. Петровский, А. В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект / А. В. Петровский. М.: 1990. — 174 с.

116. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский/ М.: Политиздат. 1982. - 225 с.

117. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-255 с.

118. Подольская, Е. А. Ценностные ориентации и проблема активности личности / Е. А. Подольская. — Харьков.: Изд-во «Основа» при Харьковском гос. ун-те, 1991. 162 с.

119. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

120. Полякова, Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. / Т. С. Полякова. М.: 1983. 128 с.

121. Практикум по общей, экспериментально и прикладной психологии / В. Д. Балин и др.; под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маниче-ва. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2003. - 560 с.

122. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем// А. М. Моисеев и др.; под ред. А. М. Моисеева М.: Пед. о-во России. 2001. 384с.

123. Проданов, И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Дис. . д-ра пед. наук. / Проданов Иван Иванович. СПб.: 1998. 432 с.

124. Прохоров А. П. Русская модель управления: компромисс между системой и населением / А. П. Прохоров // Вопр. философии. 2003. № 2. С. 42-55.

125. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие / Д. Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М». 2006. 672 с.

126. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / П. И. Третьяков и др. ; под ред. П. И. Третьякова. М.: Нов. шк. 2001.880 с.

127. Редько, Л. Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Дис. . д-ра пед. наук. / Редько Людмила Леонидовна. Ростов н/Д. 2001. 398 с.

128. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. -Ростов на Дону: изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

129. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. / Е. И. Рогов.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 384 с.

130. Рубинштейн, С. JI. Избр. Филос.-психол. Труды. / С. JI. Рубинштейн. М. : Наука. 1997. - С.461.

131. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. Спб. : Изд-во Питер. 1999. - 720 с.

132. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: пособие для руководителей образовательных учреждений / В. С. Лазарев и др.; под ред. В. С. Лазарева М.: Центр социальных и экономических исследований. 1995. - 158 с.

133. Савельева, Н. Ю. Справочник руководителя среднего специального учебного заведения / Н. Ю. Савельева. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 520 с.

134. Сантурова, С. М. Менеджмент в образовании: Теория и практика / С М Сантурова. М.: 1993. 66 с.

135. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: учеб. пособие к спецкурсу / Е. И. Сахарчук ; науч. ред. Н. К. Сергеев-Волгоград : Перемена. 2002. 136 с.

136. Сахарчук, Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография / Е. И. Сахарчук, под ред. Н. К. Сергеева. Волгоград: Перемена. 2003. — 260 с.

137. Сахарчук, Е. И. Коллективный субъект как фактор гуманитаризации управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе / Е. И. Сахарчук. Волгоград: Перемена. 2004.

138. Свенцицкий, A. JI. Психология управления организациями / А. Л. Свенцицкий. СПб.: 1999. 224 с.

139. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. 3-е изд. / Н. А. Селезнева М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 2003. 95 с.

140. Селюкова, Е. А. Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе: дис. . канд. пед. наук /Селюкова Екатерина Алексеевна.- Ставрополь, 2005. 151 с.

141. Сериков, В. В. Общая педагогика: Избр. лекции / В. В. Сериков. -Волгоград : Перемена. 2004. 278 с.

142. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М., 1999. — 272 с.

143. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами / В. П. Симонов. М.: Пед. о-во России. 1999. 430 с.

144. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя / Д. 3. Ахметова и др. ; ин-т экономики, упр. и права, каф. педагогики. -Казань: Таглимат. 2001. 110 с.

145. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: 1995.

146. Слободчиков, В. И. Проблемы становления и развития инновационного образования / В. И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003.-№2.-С. 4-28.

147. Сластенин, В. А. Современные подходы к подготовке учителя / В. А. Сластенин // Пед. образование и наука. 2000. № 1 С. 44-51.

148. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Ш. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия». 2007. -576 с.

149. Словарь прикладной социологии / Под ред. Г. П. Давидюка. — Минск: Изд-во Минск, ун-та, 1984. 317 с.

150. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс. 1995. 271 с.

151. Смирнова, Е. Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: дис. . д-ра соц. наук в форме науч. докл. / Смирнова Елена Эмильевна. СПб.: 1993.

152. Степанов, С. В. Управление качеством образования в системе методической работы школы / С. В. Степанов // Качество образования как социальная проблема. Ставрополь. 2002. С. 252-254.

153. Столяренко, JL Д. Психология управления: учебное пособие / JI. Д. Столяренко. Изд. 2-е. - Ростов н/Д: Феникс. 2005. - 512 с.

154. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 206 с.

155. Тестов, В. А. Фундаментальность образования: современный подход / В. А. Тестов // Педагогика. 2006. № 4. - С. 3-9.

156. Технологии подготовки специалистов в педагогическом университете: монография / 3. Р. Аглеева и др. ; под ред. проф. В.А. Пятина. -Астрахань: Издательство Астраханского гос. пед. ун-та. 1999. -352 с.

157. Тимчишина, JI. Н. Управление профессиональным развитием педагогического образовательного учреждения инновационного типа ( на примере гимназии № 11 г. Королева) / Тимчишина Людмила Николаевна. Москва. 2004. 189 с.

158. Ткач, М. Организационная культура как технология управления образовательным учреждением / М. Ткач // Народное образование. — 2006. № 7. - С. 75 - 78.

159. Трапицын, С. Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе: Дис. . д-ра пед. наук. / Трапицын Сергей Юрьевич. СПб.: 2000. 416 с.

160. Третьяков, П. И. Основное содержание управленческой деятельности руководителей школы / П. И. Третьяков // Школа. 1999. № 3. С. 54-57.

161. Формирование профессиональной культуры учителя/ Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 178 с.

162. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / М.М. Поташник и и др.; Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России. 2000. -448 с.

163. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / В. А. Караковский и др.; под ред В. А. Караковского, JI. И. Новиковой, Н. JI. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Пед. о-во России. 1999. 264 с.

164. Управление школой: теоретические основы и методы: учебное пособие / В. С. Лазарев и др.; под ред. В. С. Лазарева — М. : Центр социальных и экономических исследований. 1997. — 336 с.

165. Урбанович, А. А. Психология управления: учебное пособие / А. А. Урбанович. Мн.: Харвест. 2005. 640 с.

166. Утешева, Т. П. Педагогический коллектив как субъект управления образовательным учреждением: дис. . канд. пед. наук / Утешева Татьяна Петровна. М., 2004. 161 с.

167. Федотов, А. В. Моделирование в управлении вузом / А. В. Федотов Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. 120 с.

168. Феонова, М. Р. Управление персоналом: Методология анализа качества рабочей силы / М. Р. Феонова. М.: Наука. 2001. 214 с.

169. Ферапонтов, Г. А. Социокультурный и кросскультурный феномен педагогического образования / Г. А. Ферапонтов // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ. 2003. С. 261-264.

170. Филимонюк, Л. А. Информация как средство уравления качеством образования / Л. А. Филимонюк, Н. Маковкина, Е Олимпиева // Качество образования как социальная проблема. Ставрополь. 2002. С. 260-263.

171. Философия: Энциклопедический словарь / А. А. Ивин и др.; под ред. А. А. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

172. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат. 1986. — 118 с.

173. Фишман, JI. И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / JI. И. Фишман. М. Самара: ИОВ РАО Самарский ГПУ. 1993. 394 с.

174. Фоменко, С. Л. Профессиональное становление педагогического коллектива: дис. . д-ра пед. наук / Фоменко Светлана Леонидовна. — Екатеринбург, 2007. 400 с.

175. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: 1990. 356 с.

176. Хазова, Л. В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей /Л. В. Хазова //Социально-политический журнал. 1997. - № 1 - С. 96109.

177. Харламов, И. Ф. Педагогика: Учеб. Пособие / И. Ф. Харламов -М.: 1997.512 с.

178. Хахалев, Э. И. Рейтинговая оценка работы преподавателя / Э. И. Хахалев, Л. М. Болдырева // Специалист. 1999. № 4. С. 28-29.

179. Хокер, Д. Контроль качества и оценка работы образовательных учреждений в Великобритании / Д. Хокер // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. СПб.: 1998 С. 18-34.

180. Хорошко, Н. Ф. Наше видение развития кафедры управления качеством образования / Н. Ф. Хорошко, В.Ф. Вишнякова // Качество образования как социальная проблема. Ставрополь. 2002. С. 180-188.

181. Худолий, Н. Г. Опыт интеграции начального среднего и высшего профессионального образования в одном учебном заведении / Н. Г. Худолий // Специалист. 2004. - №9. - С. 32-34.

182. Черникова, Т. В. Управление развитием образовательного учреждения: учебно-методическое пособие / Т. В. Черникова. М. : ТЦ Сфера. 2005.-304 с.

183. Черникова, Т. В. Качество управления образовательным учреждением: теория, методика, технологии работы руководителя профильной школы: методическое пособие / Т. В. Черникова. М. : АГЖиППРО. 2005. - 120 с.

184. Шадриков, В. Д. Приоритетные направления совершенствования системы образования / В. Д. Шадриков // Собрание научной общественности высшей школы России. 5 февр. 1999 г. Тверь: Твер. ГУ. 1999 С.37-41.

185. Шадриков, В. Д. Системный подход к измерению способностей / Д. В. Шадриков, В. Н. Дружинин // Диагностика профессиональных познавательных способностей. М.: 1988.

186. Шатух, О. Н. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития творческих способностей педагогов : дис. канд. пед. наук / Шатух Ольга Николаевна. Саратов.- 2001. 185 с.

187. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т.2. / С. Т. Шацкий. - М.: Педагогика, 1980. - 400 с.

188. Шипилина, JI. Подготовка менеджеров образования / JI. Шипилина // Высш. образования в России. 1999. № 6 С. 26.

189. Шипилина, JI. Подготовка менеджеров образования: концептуальный подход / JI. Шипилина // Школа 1999. № 3 С. 2831.

190. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед. о-во России. 2000. 320 с.

191. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера: управлен. Антропология / В. М. Шепель. -М. : Нар. Образование. 1999. 430 с.

192. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. -М.: АПО. 1998. ил. Т. 1 -А-Л- 568 с.

193. Юнцова, О. С. Технология формирования и коррекции нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе вуза ГПС МЧС России: дис. . канд. пед. наук / Юнцова Ольга Семеновна. -СПб., 2006.-182 с.

194. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. 1986. — 96 с.

195. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская // Директор школы. 2000. № 7. - С. 3637.

196. Яковлев, Е. В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования дис. . д-ра пед. наук / Яковлев Евгений Владимирович. Челябинск, 2000. - 418 с.

197. Якушева, Г. М. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога / Г. М. Якушева // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж. 1992. - С. 122 - 124.

198. ECTS. Ural state pedagogical university. Information Package. First edition (in English). Ekaterinburg, 2000/ 30 p.

199. Self P. Administrative Theories and Politicls.,1972.

200. The Bologna Declaration on the European space for Higher education an explanation. Bologna, 1999.

201. Оценка характеристик коллектива

202. Оцените по 10-бальной шкале соответствие предложенных ниже утверждений положению дел в коллективе: 0 полностью не соответствует; . 9 — полностью соответствует.

203. Долго не задумывайтесь. Постарайтесь быть наиболее объективными Отметьте выбранные Вами варианты.

204. В нашем колледже каждый преподаватель чувствуетсебя ответственным за общие результаты. 0123456789

205. Всех членов нашего коллектива волнует, какой будетколледж в будущем. 0123456789

206. Коллективный самоанализ различных педагогических ситуаций необходимое условие успешнойобразовательной деятельности. 0123456789

207. Каждый преподаватель лично заинтересован в успешной профессиональной деятельности нашихвыпускников. 0123456789

208. Преподаватели новаторы пользуются уважением внашем коллективе. 0123456789

209. Объединяющим началом педагогического коллективаявляется совместное решение педагогических задач. 0123456789

210. Все преподаватели нашего колледжа согласны сцелями, которые ставит перед собой коллектив. 0 123456789

211. Большинство наших сотрудников стремится к многообразной деятельности, направленной напрогрессивное преобразование нашего колледжа. 0123456789

212. Важные управленческие действия осуществляются в результате коллективного самоанализа и принятия общегорешения. 0123456789

213. Большинство преподавателей осознают, что репутация учебного заведения зависит от ихпрофессионального мастерства. 0123456789

214. В нашем коллективе конфликт междупреподавателями был бы «чрезвычайным происшествием». 0123456789

215. Зависят ли индивидуальные достижения нашихпреподавателей от взаимодействия со своими коллегами. 0123456789

216. В числе приоритетов ценностей нашего коллектива-личность студента. 0123456789

217. Многие преподаватели, если это необходимо для колледжа, по собственной инициативе делают то, что невходит в их непосредственные обязанности. 0123456789

218. Итоги работы колледжа за год всегда активно обсуждаются в нашем коллективе на педагогическихсоветах. 0123456789

219. Преподаватели видят свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательногоучреждения. 0123456789

220. Все члены коллектива — патриоты нашего колледжа. 0123456789

221. Все члены коллектива считают, что мы однакоманда. 0123456789

222. В нашем коллективе существует единое понимание, какими должны быть взаимоотношения между студентамии преподавателями. 0123456789

223. Наши преподаватели заботятся о повышении своегопрофессионального мастерства. 0123456789

224. Возникшие проблемы в образовательном процессе эффективно обсуждаются коллективом на основеобъективной самооценки. 0123456789

225. Наши преподаватели понимают, что профессиональная некомпетентность в работе состудентами может нанести им непоправимый вред. 0123456789

226. В нашем коллективе педагогов многое связывает, ичей то уход в другой колледж маловероятен. 0123456789

227. Если между кем-то из преподавателей нашего колледжа возникает конфликт, то другие стремятся быстреепогасить его. 0123456789

228. Наши преподаватели последовательно проводят политику личностно-ориентированных инноваций в целях,содержании и технологиях обучения. 0123456789

229. Большинство членов нашего коллектива стремятся самостоятельно разрешить возникшие проблемы, а неперекладывать их на администрацию. 0123456789

230. Добиться высоких результатов деятельности в образовательной сфере можно путем коллективных исследований, обсуждения спорных вопросов, обменамнениями со своими коллегами. 0123456789

231. У всех преподавателей в нашем колледже высокиетребования к результатам своей работы. 0123456789

232. Преподаватель, не занимающийся самообразованием, в нашем коллективе будут чувствоватьсебя «белой вороной». , 0123456789

233. Наши преподаватели готовы работать в команде исодействовать командообразованию. 0123456789

234. Все преподаватели едины в понимании требований,предъявляемых к современному образованию. 0123456789

235. Наибольшим уважением среди коллег пользуются самостоятельные, инициативные люди, занимающиеактивную жизненную позицию. 0123456789

236. На педагогических советах создается атмосфера, в которой может развиваться свободная дискуссия,стимулируется высказывание идей, мнений преподавателей. 0123456789

237. Все преподаватели в нашем колледже постоянночто-то улучшают в своей работе. 0123456789

238. Никто из преподавателей не примет совета своегоколлеги «в штыки». 0123456789

239. Ни у кого из преподавателей не возникает затруднений при необходимости согласовывать своидействия с другими. 0123456789

240. В нашем коллективе взаимодействие педагогов протекает не только на уровне учебных и воспитательных мероприятий, но и носит характер солидарности, взаимнойподдержки во многих жизненных ситуациях. 0123456789

241. На педсоветах и общих собраниях у нас бывает много конструктивной критики нашей работы и предложений по ее совершенствованию.

242. Осмыслению своей педагогической деятельности, и 0123456789 ее дальнейшее проектирование происходит в результате ееколлективного обсуждения. 0123456789

243. Преподавателям нашего колледжа не безразличнонасколько хорошо работают их коллеги. 0123456789

244. Наши преподаватели охотно перенимают опытсвоих коллег. 0123456789

245. Взаимопомощь характерная черта нашегоколлектива. 0123456789

246. Среди преподавателей не возникает серьезныхразногласий при распределении педагогической нагрузки. 0123456789

247. Наши преподаватели готовы к реализации активнойпозиции в коллективной педагогической деятельности. 0123456789

248. В нашем коллективе снижение успеваемости любого студента обязательно станет предметом обсуждения дляпедагогов, работающих в этой группе. 0123456789

249. Каждого преподавателя в нашем колледже интересует, насколько хорошо другие преподавателиделают свою часть работы. 0123456789

250. Каждый преподаватель в нашем колледже уверен, что если он предложит какого-нибудь эксперимент, товстретит заинтересованное отношение своих коллег. 0123456789

251. У руководства редко возникают проблемы из-за несогласованности действий отдельных преподавателей,работающих вместе 0123456789

252. Каждый преподаватель четко понимает, какой конечный «продукт» он получит в результате своей деятельности. Ясно представляет, какой должен быть образбудущего специалиста. 0123456789

253. Наши преподаватели активно стремятся к преобразованию окружающей действительности и не ждут, что кто-то это сделает за них.

254. Диагностика и анализ причинно-следственных 0123456789 связей в образовательном процессе поможетпреподавателям разрешить многие педагогическиепроблемы. 0123456789

255. Каждый преподаватель нашего колледжа понимает, что от его компетенции в будущем зависит авторитет, успех,признание его учеников в глазах других людей. 0123456789

256. В нашем коллективе хорошая творческая атмосфера. 0123456789

257. При оценке качества труда преподавателей администрация всегда прислушивается к мнениюколлектива. 0123456789

258. Преподаватели едины в понимании, что задачей педагогики является воспитание счастливого человека через проектирование в нем хорошего, через созданиенового отношения к человеку. 0123456789

259. Опытные преподаватели по собственной инициативепомогают своим коллегам. 0123456789

260. Наличие отстающих студентов все преподаватели в нашем колледже рассматривают как недоработку свою исвоих коллег. 0123456789

261. Преподаватели нашего колледжа стремятся к такимрезультатам работы, которыми можно было бы гордиться. 0123456789

262. В другом коллективе нашим преподавателям вряд либыло бы так интересно работать. 0123456789

263. У нас в колледже особый «дух партнерства» -чувства локтя в деловой сфере на основе принятия членами коллектива общих целей, ценностей, общих подходов к совместной деятельности, ответственности за конечныйрезультат. 01234567891. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

264. Подсчитайте общую сумму баллов. Она является общей оценкой уровня развития Вашего коллектива.

265. А — ценностно-ориентационное единство с приоритетом личностно-развивающих целей образования;

266. Б готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности;

267. В — коллективная рефлексия педагогов, проявляемая в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроектирования;

268. Г умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения;

269. Д обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости;

270. Е — готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования.

271. Укажите напротив каждого номера вопроса Вашу оценку из теста и подсчитайте количество баллов по каждой из характеристик. Результат укажите в нижней строке каждого столбца.

272. Сравнение между собой полученных по каждой графе баллов позволит увидеть как сильные, так и слабые стороны коллектива, выделить факторы в наибольшей степени, снижающие общий уровень его развития и требующие серьезного изучения.

273. Итого 0,4 0,7 2,5 4,2 3,8 7,5 11,5 17,8 23,4 28,2 100

274. ЦЕННОСТНО ОРИЕНТАЦИОННОЕ ЕДИНСТВО В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКИВЕ»

275. Уважаемые коллеги! Внимательно ознакомьтесь с перечнем ценностно-целевых ориентаций. Наиболее значимой для Вас ценности присвойте ранг -1, менее значимой - 2 и так до 18.п/п Ценностные целевые ориентации в педагогическом коллективе Ранг

276. Удовлетворенность во взаимоотношениях с сотрудниками.

277. Психическая стабильность и отсутствие неудовлетворенности уровнем подготовки студентов.

278. Удовлетворенность Вашим статусом в коллективе.

279. Возможность для самосовершенствования и самореализации в колледже.

280. Подготовка высококвалифицированного специалиста.

281. Наличие авторитета среди своих сотрудников.

282. Спокойствие и уверенность в благополучии и обеспеченности семьи в настоящем и будущем.

283. Авторитет среди студентов.

284. Высокие результаты труда и их признание.10 Личность студента.

285. Признание руководством личных усилий и их оптимальности в достижении результатов труда.

286. Удовлетворенность результатами самосовершенствования и самореализации в избранном виде деятельности.

287. Удовлетворенность Вашей профессией, статусом и реальным положением в обществе.

288. Удовлетворенность взаимоотношениями с непосредственным начальником.

289. Забота о здоровье студентов.

290. Комфортность условий труда.

291. Степень совпадения личных и служебных интересов.

292. Признание Ваших заслуг и уважение студентов.1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Rs

293. Е.А. Шевелев 5 6 11 12 3 17 13 7 8 1 18 14 9 4 2 15 10 16 1

294. Е.Н. Фомина 14 15 17 16 3 10 4 б 7 1 18 12 13 5 2 9 11 8 0,517

295. В.Н. Авдеева 7 18 9 10 11 15 4 8 13 1 14 2 3 16 17 5 12 6 -0,14

296. Е.А. Димитрен-ко 11 18 15 5 17 14 3 9 16 4 13 1 2 12 6 7 10 8 -0,11

297. Е.Э. Панфилова 15 13 9 5 1 12 4 11 14 2 8 17 10 16 3 18 6 7 0,251

298. J1.H. Тронова 1 15 17 4 6 14 18 7 3 5 9 12 11 13 10 2 8 16 0,29

299. М.Е. Утепберге-нова 4 5 3 18 11 12 13 2 14 6 16 17 15 7 1 8 10 9 0,552

300. Е.В. Саенко 11 6 13 5 7 18 1 15 8 3 12 4 16 14 2 9 17 10 0,253

301. Н.А. Степанова 6 17 4 12 2 5 9 13 15 7 16 8 1 18 3 14 10 11 0,195

302. Е.Г. Корниенко 5 13 14 3 6 15 1 8 7 4 17 2 16 18 9 10 12 11 0,174

303. О.А. Отраднова 10 4 18 5 2 7 6 9 8 1 12 15 11 14 3 13 17 16 0,509

304. К.Г.Сапарова 4 18 10 1 5 15 7 16 9 2 17 8 12 13 3 6 11 14 0,373

305. Ж.Б. Шаймако-ва 5 14 11 16 3 17 4 6 7 1 13 12 9 18 2 15 10 8 0,534

306. С.Г. Шаймакова 3 5 7 1 2 10 4 13 17 11 14 18 9 12 8 16 6 15 0,34

307. Т.В. Леончук 14 13 15 16 17 11 2 10 5 7 8 9 6 12 1 4 18 3 -0,16

308. Е.А. Видяева 5 6 17 12 1 15 4 7 18 3 11 14 13 16 2 9 10 8 0,445

309. Г.Г. Боркут 4 8 11 9 1 14 16 15 2 3 17 5 6 12 13 10 18 7 0,395

310. О.М. Жижимова 10 11 13 3 9 14 4 5 1 6 18 7 2 12 8 17 15 16 0,416

311. М.В. Карнаухов 14 6 11 16 3 17 4 7 8 1 18 12 9 5 2 13 10 15 0,806

312. Ю.В. Краев 5 9 11 12 3 18 13 7 8 1 4 6 17 14 2 15 10 16 0,552

313. А. Полковни-ченко 5 14 16 6 2 15 12 4 13 1 11 7 17 9 3 18 10 8 0,56

314. В.С.Озерова 13 7 12 15 2 11 5 4 6 1 10 18 16 17 3 14 8 9 0,441

315. Р.И. Орлова 6 1 18 4 7 14 2 15 17 5 13 8 9 11 3 10 12 16 0,395

316. Т.С. Неизвестн. 18 17 14 8 2 7 3 13 6 4 12 10 5 9 15 11 1 16 0,046

317. Г.С. Велиева 14 8 17 13 2 12 4 15 7 1 6 5 9 10 3 18 11 16 0,416

318. Н.П.Гонцова 18 3 16 6 1 17 11 7 9 2 5 14 12 8 4 15 10 13 0,529

319. О.Г. Ермолаев 17 16 15 14 2 12 4 11 13 1 3 18 5 6 7 8 9 10 0,191

320. М.Е. Иванова 10 3 1 2 7 6 4 5 8 9 12 13 16 15 14 11 18 17 0,018

321. Б.Г. Каменев 5 17 14 6 3 7 4 9 8 1 11 12 13 18 2 16 15 10 0,3

322. Г.А. Камратова 13 3 18 12 4 17 1 9 8 5 10 2 11 16 6 7 14 15 0,236

323. Т.А. Кошманова 17 6 8 10 9 15 1 16 2 5 12 11 18 7 4 3 13 14 0,205

324. А. Г. Негметова 8 18 17 12 2 13 6 16 3 1 9 15 10 11 4 7 14 5 0,28

325. Р.А. Шушунова 15 14 12 10 1 9 5 11 8 3 18 7 6 4 2 13 16 17 0,567

326. Н.В. Берстнева 4 14 8 3 1 15 2 16 9 5 11 10 7 17 6 12 18 13 0,259

327. Н.Г. Гуськова 11 16 15 18 12 13 4 3 5 1 9 8 14 17 2 6 7 10 0,146

328. Е.Ф.Дрыгина 6 2 16 5 10 18 1 15 17 4 11 3 7 12 8 9 13 14 0,214

329. М.А.Дубовская 2 1 12 13 7 6 5 14 4 3 15 16 17 18 8 9 11 10 0,29

330. И.И.Курмаева 4 5 6 14 1 7 8 18 15 3 9 13 10 11 2 12 16 17 0,472

331. Н.К. Ларина 15 14 17 16 3 10 4 5 7 1 6 12 13 18 2 11 9 8 0,183

332. Н.А. Морозова 3 9 4 10 11 5 12 2 8 1 13 7 18 17 6 15 14 16 0,323

333. В.И. Сапрыкин 13 7 14 8 1 9 15 4 5 2 10 11 12 16 3 17 18 6 0,406

334. О.Н. Шмакова 12 2 10 9 1 18 8 17 4 11 16 15 5 14 3 6 7 13 0,441

335. Т.Ю. Фисенко 14 11 10 8 7 18 4 2 5 3 13 12 9 6 1 17 15 16 0,668

336. С.В. Исаева 5 4 11 17 6 18 1 12 15 14 13 7 2 8 10 3 9 16 0,201

337. Н.Г. Мамонтова 12 15 5 14 2 16 4 18 8 3 17 11 9 13 1 7 10 6 0,346

338. О.В. Удалова 6 13 16 9 2 18 1 , 8 17 7 14 4 10 5 12 3 15 11 0,216

339. Ю.Н. Стульно-ва 6 5 16 13 7 14 2 15 4 8 9 12 1 17 3 11 10 18 0,337

340. А.М Оринина 9 8 2 10 3 11 16 15 4 1 12 5 18 6 14 17 7 13 0,383

341. Т.В Боброва 5 4 15 11 1 12 6 7 8 13 9 2 3 16 14 17 18 10 0,075

342. Т.М. Сурмилина 10 4 18 6 1 11 3 12 2 13 14 5 7 16 8 17 15 9 0,156

343. Е.М. Сальмина 7 11 6 5 12 10 1 15 13 14 9 4 2 8 3 18 17 16 0,03

344. B.C. Приходько 10 4 18 6 11 1 3 12 2 13 14 5 7 16 8 17 15 9 -0,13

345. З.К.Кабисова 4 18 14 15 3 17 8 9 7 1 10 5 2 6 12 11 16 13 0,43

346. Е.Н. Щербакова 6 14 18 3 5 4 17 11 13 2 11 7 8 16 9 5 10 12 0,139

347. А.П. Полковни-ченко 2 1 7 15 13 17 14 3 9 6 8 12 4 10 18 5 11 16 0,253

348. Р.А. Цушко 9 18 8 15 1 12 17 6 7 5 13 3 10 14 2 16 4 11 0,432сумма рангов о 00 тГ г-«о о so VO CN ■О во Г-CN О CN in со m in 1Г> со CI CN г-ю CN >П CN СП 0\ со VO ■ч- CN СП CN VO r-vo VO Ov VO VO

350. Распределение мест 5 8 12 8 2 14 4 9 5 1 11 6 7 13 3 10 11 111. Работа

351. Методическое объединение преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин электротехнического отделенияп/п Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ej1 2 3 4 5 6 7 8

352. Оринина A.M. + + - 0,57

353. Боброва Т. В. + + - 0,57

354. Усманов М.В. + + - 0,57

355. Сурмилина Т.М. + + - 0,57

356. Сальмина Е.М. + + 0,43

357. Приходько B.C. + 0,29

358. Кабисова З.К. + + - 0,578 Попов B.C. + + - 0,57

359. С, 1 0,14 0,29 0,71 0,43 0,57 0,14 0,861. Рис. 1

360. Методическое объединение преподавателей общепрофессиональных и специальныхдисциплин механического отделенияп/п Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ej1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

361. Берстнева Н.В. Iffl'- fes^fe - 0,44

362. Гуськова Н.Г. + 0,11

363. Дрыгина Е.Ф. 0,22

364. Дубовская М.А. + 0,22

365. Карпов К.Н. + 0,11

366. Ковзалов А.П. + 0,22

367. Курмаева И.И. - 0,33

368. Ларина Н.К. + + 0,33

369. Морозова Н.А. -Rt + 0,33

370. Сапрыкин В.И. + 0,22

371. С| 0,44 0,11 0,22 0,22 0,33 0 0,67 0 0,11 0,441. Рис. 2.

372. Методическое объединение преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин экономического отделенияп/п Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ej1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

373. Неизвестнова т.е. - 0,25

374. Велиева Г.С. - + + 0,3333

375. Гонцова Н.П. + + - 0,3333

376. Ермолаев О. Г. + 0,1667

377. Иванова М.Е. + + - 0,3333

378. Каменев Б.Г. + 0,1667

379. Камратова Г.А. - + ^ts 0,3333

380. Кошманова Т.А. + - + 0,3333

381. Негметова А. Г. + 0,0833

382. Равчеева Н.А. 0,1667

383. Фомичева В.Н. + 0,1667

384. Шамардадова Х.А. + % - 0,3333

385. Шушунова Р.А. + 0,1667

386. С, о 1л о 0,67 0,42 0,08 о 0,25 0,17 о 0,08 0,25 0,25 0,171. Рис 4.

387. Комиссия преподавателей физической культурып/п Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Е,1 2 3 4 51 Ермакова З.В. + 0,25

388. Андрусенко Г.П. + 0,253 Боброва Н.Н. + 0,254 ЛеончукТ.В. + 0,255 Мищеряков Н.М. + 0,25с, 1 0 0,25 0 0

389. Комиссия социально-экономических дисциплин

390. Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ejп/п 1 2 3 4 51 Корниенко Е.Г. + 0,252 Отраднова О.А. + + 0,5

391. Санжаревская Т.С. + 0,254 Сапарова К. Г. + 0,255 Шаймакова С.Г. + 0,25с, 1 0 0,5 0 01. Рис. 7

392. Методическое объединение преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин электротехнического отделения

393. Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ejп/п 1 2 3 4 5 6 7 8

394. Оринина A.M. + + - 0,57

395. Боброва Т.В. ■ + - 0.57

396. Усманов М.В. + +-■% * - 0,57

397. Сурмилина Т.М. +- - 0,57

398. Сальмина Е.М. + 0,29

399. Приходько B.C. + 0,14

400. Кабисова З.К. + + - 0,578 Попов B.C. + + - 0,57с. 0,86 0,29 0,71 0,43 0,29 0,57 0,14 0,57

401. Методическое объединение преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин механического отделенияп/ п Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ej1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

402. Берстнева Н.В. - . -а 0,44

403. Гуськова Н.Г. 0,22

404. Дрыгина Е.Ф. + + + + + + + + 4» 1

405. Дубовская М.А. + + + + + •fe* + : 1

406. Карпов К.Н. + 0,11

407. Ковзалов А.П. + 0,22

408. Курмаева И.И. + 1 + 0,22

409. Ларина Н.К. + + 0,22

410. Морозова Н.А. + 0,22

411. Сапрыкин В.И. + + 0,22• С, о 4^ о UJ OJ о OJ OJ о 4^ о 4^ О u> о 4i. о "to to О о V 4^1. Рис. 10

412. Методическое объединение преподавателей общепрофессиоиальных и специальныхдисциплин экономического отделенияп/п Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ej1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

413. Неизвестнова Т.С. + + - 0,3333

414. Велиева Г.С. + - 0,3333

415. Гонцова Н.П. + - + 0,3333

416. Ермолаев О. Г. + -г 0,1667

417. Иванова М.Е. - + 0,3333

418. Каменев Б. Г. + 0,1667

419. Камратова Г.А. + + - 0,3333

420. Кошманова Т.А. -Л + - 0,3333

421. Негметова А.Г. + + 0,1667

422. Равчеева Н.А. ! + « + 0,25

423. Фомичева В.Н. - + 0,3333

424. Шамардадова Х.А. 1 t~s + - 0,3333

425. Шушунова Р.А. + + - 0,3333

426. С, 0,25 0,25 0,25 0,25 0,17 о о -о о UJ и> о к> 1Л О OJ 0,67 0,42 0,42

427. Комиссия преподавателей физической культурып/ п Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ej1 2 3 4 51 Ермакова З.В. + 0,25

428. Андрусенко Г.П. + 0,253 Боброва Н.Н. + 0,254 Леончук Т. В. + 0,255 Мищеряков Н.М. + 0,25с, 0,25 0,5 0,25 0 0,25

429. Сомиссия социально-экономических дисциплинп/ п Кто выбирает: фамилия испытуемого j-члены j-члены: Кого выбирают Ej1 2 3 4 51 Корниенко Е.Г. + 0,252 Отраднова О.А. + 0,25

430. Санжаревская Т.С. + 0,254 Сапарова К. Г. + + + + 15 Шаймакова С.Г. + 0,25с, 0,75 0,75 0,25 0 0,251. Рис. 15