автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция и модель профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы

Автореферат диссертации по теме "Концепция и модель профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы"

На правах рукописи

005050549 <уг-

ФОМЕНКО Светлана Леонидовна

КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 4 МАР 2013

Москва

— 2013

005050549

Работа выполнена на кафедре педагогики негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

Научный доктор педагогических наук, профессор, заведующий ка-

консультаиг: федрой педагогики, социальной работы и социальной пси-

хологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Лельчицкяй Игорь Давидович

Официальные доктор педагогических наук, профессор, член-корреспон-

оппоненты: дент РАО, руководитель лаборатории теории воспитания

ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования Селиванова Наталия Леонидовна

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» Позднякова Оксана Константиновна

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина» Романов Алексей Алексеевич

Ведущая ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагоги-

организация: ческий университет»

Защита состоится «26» марта 2013 г. в 14:00 на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образовательного учреждения «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж), с авторефератом — на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: геГега1_уак@топ. gov.ru.

Автореферат разослан «22» февраля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Молчанова Наталия Павловна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Изменения в экономике России, вхождение Российской Федерации в общеевропейское и мировое образовательное пространство требуют от учителей современной школы освоения образовательных идей, концепций, образовательных стандартов и технологий их реализации. Без создания такой системы трансформации достижений науки и передового опыта в реальные формы образовательной практики современные разработки отечественных и зарубежных педагогов-исследователей могут не привести к качественным изменениям в деятельности учреждений образования. Главные задачи современной школы, представленные в президентской инициативе «Наша новая школа», заключаются в раскрытии способностей каждого ученика, в воспитании порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить серьезные цели и достигать их, умели реагировать на разные жизненные ситуации. Одной из таких стратегий, которая сегодня интенсивно осваивается системой высшего профессионального и общего среднего образования, является внедрение компетентностного подхода, широко принятого европейским сообществом, реализующего идеологию построения содержания образования «от результата», от тех видов социальной деятельности, исполнение которых ожидается от выпускников образовательных учреждений разного уровня.

Специфика компетентностного образования состоит в органическом единстве метапредметного содержания и проекгно-интерактивных форм его процессуального обеспечения. Поэтому ценностно-смысловой контекст компетентностного подхода в образовании требует преодоления традиционного представления о педагогической деятельности как о совокупности монопредметных индивидуальных позиций каждого учителя, объединяемых декларируемым, но не эффективным на практике принципом межпредметных связей. Предельно актуальным становится утверждение, сущностное обоснование идеи о метапредметном общекомандном пространстве профессионального взаимодействия школьных учителей. Это детерминирует насущную, отвечающую современным вызовам жизни необходимость становления и развития педагогического коллектива школы как субъекта реализации новой парадигмы образования. Для эффективного достижения результатов в реализации задач, которые призвана решать современная школа, необходимы различные уровни педагогического взаимодействия педагогов и учащихся. По существу имеет смысл говорить об определенной иерархии уровней такого взаимодействия: от межпредметного, если сотрудничество педагогов ограничивается проблемами предметного обучения, достижения качества усвоения конкретных знаний, к функциональному, если коллективная учебная деятельность выходит за «предметные рамки», направлена на формирование не только знаний, но и определенного опыта и традиций жизнедеятельности обучающихся, и, наконец, к ценностно-смысловому уровню, когда сотрудничество педагогов и обучающихся способствует созданию ситуации, обеспечивающей развитие ребенка, образовательной среды, требующей проявления собственной позиции, избирательного

принятия ценностей, поиска жизненного смысла в процессе учебной деятельности.

Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность темы исследования определяется потребностью социума в школьных учителях, объединенных профессионально и общественно значимыми ценностями и целями, что обеспечивает становление и развитие педагогического коллектива, способного эффективно решать приоритетные задачи модернизации образования.

Осуществленный в общеметодологическом контексте анализ рассматриваемой проблемы позволяет утверждать, что интерес к вопросу профессионального развития коллективов обусловил появление ряда теорий и концепций групп и коллективов в различных отраслях научного знания (философии, социологии, психологии и др.). Необходимо отметить труды В. Г. Афанасьева, Л. П. Буевой, В. Г. Иванова, П. Е. Кряжева, Е. С. Кузьмина, Н. И. Лапина, П. А. Просецкого, Г. Л. Смирнова, А. Л. Шнирмана. Изучение феномена становления и развития коллектива в пространстве профессиональной деятельности школьных учителей строилось на исследованиях представителей отечественной психологии и педагогики: психолого-педагогических теориях коллектива (В. М. Бехтерев, М. Н. Блон-ский, А. С. Запужный, М. В. Ланге, А. С. Макаренко, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Е. В. Шорохова, Л. И. Уманский); работах, дающих представление о педагогическом коллективе как об особой трудовой общности (А. С. Макаренко, Н. И. Пирогов, В. Н. Сорока-Росинский); работах, посвященных исследованию проблем эффективности труда педагогического коллектива с использованием методов педагогической диагностики (П. П. Блонский, А. К. Калашников, К. Н. Кузнецов, П. А. Рудик,); исследованиях, посвященных проблемам профессионального развития и управления педагогическим коллективом (Т. Г. Афанасьева, Е. П. Бе-лозерцев, Ю. В. Васильев, Н. С. Дежникова, А. И. Донцов, П. В. Зимин, В. А. Ка-раковский, Ю. А. Конаржевский, Н. П. Кузин, В. М. Лизинский, Ю. Л. Львова, И. С. Марьенко, М. Г. Минкевич, Т. А. Петрунина, В. А. Сухомлинский, Р. С. Немов, Л. И. Новикова, П. И. Третьяков, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова); трудах, посвященных исследованию профессионального становления личности и деятельности (В. С. Безрукова, С. Г. Вершловский, Н. С. Глуханюк, С. Б. Елканов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, К. Л. Левитан, Н. Ф. Талызина). Это в целом позволяет констатировать, что в рамках традиционной модели образования выполнено немало исследований, посвященных изучению и анализу самых различных аспектов, связанных с функционированием и развитием педагогического коллектива.

Однако в настоящее время трудно привести пример полиаспектного психолого-педагогического исследования, которое интегрировало бы известные научные подходы и положения, обеспечивая теоретическое обоснование и прикладные аспекты процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива в контексте новой парадигмы образования, отвечающей современным вызовам жизни. В связи с этим, отмечая несомненную ценность ранее проведенных научных исследований, важно подчеркнуть, что сегодня четко обозначилась потребность в конкретизации ведущих понятий в теории профессионального развития педагогического коллектива в современных социокультурных условиях.

Таким образом, на научно-педагогическом уровне актуальность темы исследования определяется существующей объективной потребностью в создании теоретических основ профессионального становления и развития педагогического коллектива, выступающего в качестве фактора гуманизации системы образования, что в изменяющихся социально-экономических условиях отвечает насущным запросам общества и человека.

Назрела необходимость определения теоретико-методологических основ и тенденций процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, разработки прикладной модели профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы на основе существующей научной базы посредством реализации идей гуманизации и непрерывности профессионального развития.

Особое значение в разработке прикладной модели процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива имеет проблема поиска адекватных средств, позволяющих в экспериментальном исследовании определить степень выраженности в каждом конкретном педагогическом коллективе тех профессиональных качеств, которые дают основание для диагностики уровня его профессионального развития.

В современной науке существуют многочисленные методики управления и оценки динамики профессионального развития учителей, например, в рамках регулярно осуществляемой аттестации педагогических кадров. Однако вопросы прикладного характера, связанные с особенностями процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы, в психолого-педагогической науке в целостном виде не разработаны.

Таким образом, на научно-практическом уровне актуальность темы исследования обусловлена потребностью в овладении руководителями образовательных учреждений теоретическими знаниями и практическими умениями, направленными на понимание сущности и признания значения динамики профессионального становления и развития коллектива для решения современных задач в сфере образования, на основе эффективного управления этим процессом.

Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива представляет собой сложную систему, включающую такие компоненты: единые ценности, принципы, цели, задачи, содержание, средства, формы и функции. Следовательно, при решении проблем, связанных с исследованием данного процесса, необходимо изучить данные компоненты, определить связи и взаимозависимости между ними. Правомерно относиться к ним как к сущности процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива. Поэтому идея профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы как субъекта реализации компетентностного подхода в образовании принята в качестве ведущей данного диссертационного исследования.

Обозначенная ведущая идея исследования позволила определить следующие противоречия:

- между потребностью в условиях перехода на новую образовательную парадигму в формировании учительского сообщества как коллективного субъекта

профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью теоретико-концептуальных основ профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы;

- между значимостью профессионального становления и развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования и неразработанностью содержания научно-методического сопровождения данного процесса;

- между востребованностью в достижении новых результатов педагогическим коллективом как субъектом реализации современной парадигмы образования и дефицитом системных представлений о сущностных характеристиках готовности коллектива педагогов к выполнению данной миссии;

- между необходимостью научно обоснованных критериев и показателей оценки результатов становления и развития педагогического коллектива как субъекта коллективной профессиональной деятельности и неразработанностью подобного комплекса оценочных средств.

Выделенная система противоречий обусловила выбор научной проблемы исследования, заключающейся в разработке практико-ориентированной концепции профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы как субъекта реализации компетентностного подхода в образовании. Сформулированная проблема позволила определить тему исследования: «Концепция и модель профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы».

Объект исследования — профессиональное становление и развитие педагогического коллектива школы.

Предмет исследования — концептуальное обоснование сущности, структуры, содержания, тенденций, факторов, условий профессионального становления и развития педагогического коллектива современной общеобразовательной школы.

Цель исследования — теоретико-методологическое обоснование концепции и разработка модели профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы, выступающего субъектом реализации компетентностного подхода в образовании.

Гипотеза исследования. Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива современной школы как субъекта реализации компетентностного подхода в образовании предполагает:

- обоснование сущности профессионального становления и развития педагогического коллектива как непрерывного процесса качественных позитивных изменений его характеристик, как коллективного субъекта педагогической деятельности, ведущими среди которых будут: принятие членами коллектива целей и ценностей современного образования, владение способами организации в образовательном учреждении коллективной педагогической деятельности, обеспечивающей метапредметную интеграцию образовательных предметных областей, применение проектных технологий обучения, согласование функций и взаимодействие педагогов;

- выявление структуры процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, что позволит выявить отношения зависимости между компонентами данного процесса;

- раскрытие логики профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы как коллективного субъекта педагогической деятельности, проходящего в своем развитии три уровня интеграции;

- обоснование критериев для выявления результатов профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы;

- определение комплекса управленческих условий, направленных на повышение эффективности процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, включающих: организационные (научно-методическое обеспечение исследуемого процесса), средовые и ресурсные условия.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

1. На основе анализа исследований проблемы профессионального становления и развития педагогического коллектива в отечественной педагогике и психологии, изучения особенностей функционирования педагогического коллектива в современных социокультурных условиях теоретически обосновать сущность и логику процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы.

2. Выявить ведущие тенденции и принципы профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы.

3. Определить структурные компоненты, функции, этапы и уровни профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы.

4. Определить критерии и признаки профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы как коллективного субъекта профессиональной деятельности.

5. Выявить комплекс управленческих условий, обеспечивающих позитивную динамику процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива.

Этапы исследования:

Первый этап (2000—2003 гг.) носил констатирующий характер, был связан с выбором и теоретическим осмыслением проблемы и темы исследования, определением исходных теоретических позиций, рабочего аппарата исследования. На этом этапе исследования осуществлялся сбор эмпирического, теоретического и технологического материала через отслеживание развития педагогических коллективов образовательных учреждений (ОУ) Екатеринбурга и Свердловской области.

Второй этап (200А—2007 гг.) посвящался определению методологических основ исследования, разработке концепции профессионального становления и развития педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности. Одновременно на этом этапе была начата целенаправленная опытно-экспериментальная работа по проверке выдвигаемых теоретических положений на практике. Опытной базой исследования стали педагогические коллективы ОУ

Екатеринбурга, Каменска-Уральского, Полевского, школ Артемовского и Серов-ского районов Свердловской области.

На третьем этапе (2008—2012 гг.) обобщались результаты исследования, строилась целостная модель профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы. На этом этапе систематизировались и обобщались результаты теоретического и эмпирического блоков исследования, оформлялся текст диссертации.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, изучение квалификационных характеристик, государственных образовательных стандартов; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности); теоретическое моделирование; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент.

Опытно-экспериментальпой базой исследования стали образовательные учреждения (ОУ) Екатеринбурга, Каменска-Уральского, Полевского, Артемовского и Серовского районов Свердловской области, а также Институт кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ). К исследованию были привлечены педагогические коллективы, имеющие различный уровень профессионального развития: в Екатеринбурге — ОУ № 85, 68, 109, 140,154, 184, в Каменске-Уральском — ОУ № 17, 19, 34, в По-левском — ОУ № 2, 4, 8, в пос. Андриановичи Серовского района — ОУ № 2. На этапе апробации модели профессионального становления и развития педагогического коллектива участвовали педагогические коллективы школ Екатеринбурга и Свердловской области (всего 490 педагогов, 40 директоров, 56 завучей).

Методологическую основу исследования составили базовые идеи философии и основанные на них фундаментальные идеи и положения, определяющие:

- развитие как процесс качественных необратимых и направленных изменений (И. Кант и Г. Гегель);

- идеи о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия как ведущие факторы развития (С. Л. Рубинштейн);

- принцип единства сознания и деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);

- положения общепсихологической теории деятельности (Б. Г. Ананьев,

A. Н. Леонтьев);

- методологию педагогики и психолого-педагогического исследования (Ю. К. Бабанский А. С. Белкин, Е. П. Белозерцев, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бонда-ревская, С. К. Бондарева, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, В. В. Краев-ский, Н. В. Кузьмина, 3. И. Равкин, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин,

B. Д. Шадриков, Л. Б. Шнейдер);

- проблему подготовки к непрерывному образованию достаточно широко обсуждаемую в научной литературе начиная от древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (И. Кант, Г. Гегель) до современных концептуальных работ в этой области (А. А. Бодалёв,

М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. С. Леднев, М. И. Махмутов, А. М. Митина, Т. К. Молчанова, Н. Д. Никандров, Н. Г. Онушкин, В. А. Сластенин и др.). Методология педагогического исследования формировалась на основе следующих подходов: системного, позволяющего определить системные свойства изучаемого педагогического процесса, соотношение его структуры и функций (В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, Д. Ф. Ильясов, Ю. А. Ко-наржевский, Г. Н. Сериков, Э. Г. Юдин); целостного, направленного на определение ютгегративных характеристик педагогического процесса, места каждой его «части» в «целом» (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев); субъектного, исследующего личность как самоорганизующийся субъект (Н. М. Борытко, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков), позволившего рассмотреть педагогический коллектив как источник самодетерминации творческой активности, трансляции культурного опыта и как автономный, самоактуализирующийся феномен; деятельностного подхода (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); личностного, направляющего исследование на определение функций личности в жизнедеятельности человека (Е. В. Бондарев-ская, В. В. Сериков, И. А. Якиманская); средового, позволяющего исследовать средовые механизмы создания личностно-развивающей ситуации (А. И. Артюхина, Н. А. Вьюнова, Ю. С. Мануйлов, Н. В. Ходякова).

Теоретической основой исследования профессионального становления и развития педагогического коллектива являются:

- общая теория деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушменский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);

- общенаучные принципы исследования (Б. А. Глинский, В. М. Глушков, Б. С. Грязнов, Ю. А. Жданов, К. Е. Морозов, И. Б. Новик, Ю. А. Урманцев);

- основные положения теории исследования малых групп, выдвинутые зарубежными учеными: социологическое направление (Л. Морено); исследование структуры психологических, т. е. межличностных, отношений (Э. Мэйо); школа групповой динамики и теория поля (К. Левин);

- исследования, посвященные изучению малых групп и коллективов в отечественной психологии: стратометрическая концепция групповой активности (А. В. Петровский); модели социально-перцептивных процессов совместной деятельности (Г. М. Андреева, А. В. Бодаль, А. А. Деркач, В. Н. Панферов); социометрическое направление (И. П. Волков, Н. Н. Обозов, Е. С. Кузьмин); параметрическая концепция групповой активности (А. Г. Кирпичник, Л. И. Уманский, Н. П. Фетискин, А. С. Чернышов); социально-психологические свойства коллектива как субъекта деятельности (А. С. Чернышев);

- идеи о стадиальном и уровневом развитии производственного (А. Л. Журавлев, А. Г. Ковалев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Л. И. Уманский, В. В. Шпалинский) и педагогического коллектива (Е. А. Аркин, Н. С. Дежни-кова, А. И. Донцов, А. С. Макаренко);

- положение о системообразующей функции совместной деятельности в производственном коллективе (А. Л. Журавлев, П. Н. Шихирев, Е. В. Шорохова);

- идея о необходимости использования системного анализа в исследовании трудового (А. Л. Журавлев, В. А. Ильин, Е. С. Кузьмин, А. Н. Лебедев), педагогического (Ю. А. Конаржевский, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина,

B. С. Лазарев), ученического коллектива (А. Т. Куракин, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова);

- учение о личности и ее профессиональном становлении в процессе деятельности (Б. Г. Ананьев, С. Г. Вершловский, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина);

- идеи о становлении педагога как носителя профессиональной педагогической деятельности (В. С. Безрукова, С. Г. Вершловский, Н. С. Глуханюк,

C. Б. Елканов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, К. М. Левитан, Э. Э. Сыманюк,

H. Ф. Талызина);

- исследования проблем компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, В. Гутмахер, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Хуторской и др.);

- концептуальные положения психолого-педагогических теорий коллективов (В. М. Бехтерев, М. Н. Блонский, А. С. Запужный, А. С. Макаренко,

A. В. Петровский, К. К. Платонов, М. В. Ланге, Е. В. Шорохова, Л. И. Уман-ский);

- исследования, посвященные проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (Т. Г. Афанасьева, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Васильев, Н. С. Дежникова, А. И. Донцов,

B. М. Лизинский, Ю. Л. Львова, И. С. Марьенко, Т. А. Петрунина, В. А. Сухо-млинский, В. А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, Н. П. Кузин, Р. С. Немов, П. И. Третьяков, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова).

Личное участие соискателя в исследовании проблемы состояло в разработке основных идей и положений, в руководстве проведением опытно-экспериментальной работы и непосредственном участии в ней в качестве преподавателя курсов повышения квалификации работников образования, научного руководителя экспериментальных площадок УрГПУ, созданных на базе образовательных учреждений с целью изучения проблем профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечиваются логикой исследования, представляющей собой восхождение от абстрактной характеристики процесса профессионального становления педагогического коллектива к целостной модели, а затем к разработке условий становления и развития педагогического коллектива, осуществляющего деятельность в новой дидактической системе. Каждый шаг в данной логике исследования проверяется эмпирически с учетом предложенных выше критериев эффективности процесса. Научная новизна исследования заключается в следующем:

I. Выявлена сущность профессионального становления педагогического коллектива современной школы как непрерывного процесса качественных изменений характеристик коллективного субъекта и его деятельности, ведущими среди которых являются: принятие членами коллектива целей и ценностей данного вида об-

разования (ценносгно-ориентационное единство), владение способами организации в образовательном учреждении коллективной педагогической деятельности, обеспечивающей интеграцию предметных областей и взаимодействие педагогов в процессе обучения учащихся, применение проектных технологий обучения.

2. Обоснована с позиций системного и деятельностного подходов концепция профессионального становления педагогического коллектива современной школы, построенная на основе ведущей идеи — развития профессионального сообщества учителей как педагогического коллектива, выступающего субъектом реализации новой парадигмы образования. Признаком новизны концепции является раскрытие логики процесса становления и развития педагогического коллектива как субъекта реализации указанной образовательной модели, проходящего в своем развитии три уровня интеграции: межпредметный, функциональный, ценност-но-ориентационный.

3. Разработана структурно-содержательная модель становления и развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования. В качестве признаков новизны модели выступают: сформулированные сущностные признаки готовности коллектива к реализации данной образовательной модели (сформированносгь позиции коллективного субъекта деятельности; владение теоретическими основами личностно-развивающего образования; профессиональная активность членов коллектива при реализации своей функции в достижении общей цели; наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим профессиональным функциям; сформированносгь коллективной педагогической рефлексии; способность к профессиональному взаимодействию в решении новых образовательных задач, применению образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения), готовность к совместному с учащимися проектированию — созданию социально-образовательных проектов как образовательной и самоорганизующей технологии; готовность к рефлексивному самоуправлению как механизму становления коллективного субъекта, что предполагает координацию индивидуальных педагогических систем учителей с целями компетентностного (метапредметного) образования); уточнение специфики новой коллективной педагогической деятельности, которой овладевает педагогический коллектив. В структуру этой деятельности входят наряду с традиционными новые действия: создание модульных программ формирования компетенций, в которых интегрированы предметные области и функции различных учителей; организация метапредметной совместной проектной деятельности учителей и учащихся; коллективное создание и презентация социально значимого продукта.

4. В исследовании определен комплекс управленческих условий: организационные (научно-методическое обеспечение исследуемого процесса), средовые (формирование педагогическим коллективом образовательной среды на основе ценно-стно-ориентационного единства), ресурсные (материально-техническое обеспечение деятельности педагогического коллектива в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами; информационная оснащенность образовательного процесса), — обеспечивающих позитивную направленность исследуемого процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены ведущие тенденции и принципы профессионального становления и развития педагогического коллектива, а также теоретически обоснован комплекс условий, обеспечивающих их реализацию.

На основе определения сущности и значения профессионального становления и развития педагогического коллектива дополнена и обогащена педагогическая теория коллектива, что, по существу, открывает новое направление фундаментальных и педагогических исследований проблем коллективной профессионализации, определяет широкий круг научно-прикладных проблем и перспектив их решения.

В диссертации уточнено и конкретизировано педагогическое значение следующих дефиниций: профессиональное становление и развитие педагогического коллектива современной школы как многоэтапный, диалектический процесс качественных изменений профессиональных характеристик коллектива как субъекта и его деятельности в процессе реализации современных образовательных задач; этап профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы как определенный временной промежуток в профессиональном развитии коллектива, определяемый качественными изменениями его коллективных профессиональных характеристик и характером взаимодействия членов коллектива в решении образовательных задач; уровень профессионального становления педагогического коллектива современной школы как качественный результат процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, определяемый степенью сформированное™ педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности.

Разработана модель, раскрывающая структуру, логику, функции, факторы и условия профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы.

Теоретическая значимость исследования также состоит в его в известной степени опережающем характере, поскольку полномасштабное освоение компетент-ностной модели на уровне общего среднего образования пока еще выступает как перспектива отечественной образовательной системы.

Исследование вносит вклад в теорию педагогической деятельности, адекватной современной образовательной стратегии, выделяя ее ведущие признаки в условиях реализации компетентностной модели образования.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществлять диагностику готовности коллектива к формированию ключевых компетенций учащихся, оценивать сформированность коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования; координировать взаимодействие учителей в проектировании и решении метапредметных образовательных задач в условиях реализации деятельностно ориентированной модели образования; выбирать способы взаимодействия педагогов, адекватные новому типу образовательных задач; проводить оценку достижений педагогов и учащихся. На основе исследования разработаны и внедрены спецкурсы для повышения квалификации руководящих и педагогических работников образовательных учрежде-

ний «Управление процессом профессионального становления педагогического коллектива как субъекта компетеитностного образования», «Содержание и мониторинг профессионального развития педагога в условиях овладения современными стратегиями образования». Представленные концептуальные основы профессионального становления и развития педагогического коллектива в системе образования открывают перспективы дальнейшей научно-прикладной разработки технологического и методического обеспечения решения проблемы профессионального развития коллективов разных уровней общего, среднего профессионального, а также высшего профессионального образования. Разработанная нами модель профессионального становления и развития педагогического коллектива была положена в основу стратегической программы развития системы образования Орд-жоникидзевского и Ленинского районов Екатеринбурга на период до 2015 г. по направлению «Развитие профессионального потенциала педагогических кадров». Результаты исследования могут быть использованы руководителями и методическими службами учреждений общего образования при решении задач научно-методического обеспечения процесса становления и развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной образовательной модели.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации материалов, а также через консультирование руководителей ОУ по стратегическим направлениям развития системы образования Екатеринбурга и районов Свердловской области (Серовский, Артемовский), в ОУ Полевского, Верхней Пышмы, Екатеринбурга, Каменска-Уральского.

Внедрение результатов исследования осуществлено в процессе повышения квалификации работников образования Уральского государственного педагогического университета, Уральского государственного университета им. А. М. Горького, Института образования взрослых. Формами внедрения являлись проведение спецкурсов и руководство коллективными и индивидуальными исследовательскими программами специалистов учреждений образования.

Основные положения и выводы исследования были представлены: в 4 монографиях, 1 учебном пособии, 3 методических рекомендациях, 108 статьях и тезисах докладов общим объемом 130 п. л., а также в 17 публикациях в рецензируемых научных изданиях, включенных в Перечень ВАК Министерства образования и науки РФ.

Основные положения и результаты опытно-экспериментальной работы в 2001—2012 гг. докладывались:

- на международных конференциях и семинарах по проблемам управления качеством образования (Москва, 2003, 2005, 2008, 2009; Минск, 2001; Новосибирск, 2003; Барнаул, 2003; Пенза, 2004), технологиям в менеджменте человеческих ресурсов (Пенза, 2004, 2007), социально-экономического развития общества: система образования и экономика (Пенза, 2004), регионального профессионального образования (Тула, 2004), педагогического менеджмента (Сургут, 2004), организационного менеджмента и инновационных процессов в управлении (Пенза, 2004; Екатеринбург, 2010, 2011, 2012), развития наук о человеке (Пенза, 2004), педагогического образования в современных условиях

(Уссурийск, 2004; Екатеринбург, 2010, 2011); компетентностного подхода в образовании (Екатеринбург, 2007, 2009, 2010, 2011, 2012); мониторинга в управлении образовательными системами (Сургут 2008); - на всероссийских конференциях, посвященных проблемам управления качеством образования (Екатеринбург, 2002, 2004, 2008, 2009, 2010), совершенствования системы управления организацией (Пенза, 2004, 2005), современных технологий в системе образования (Пенза, 2004), управления персоналом (Пенза, 2005; Екатеринбург, 2004,2009,2010). Основные положенно, выносимые на защиту:

1. Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива современной школы являет собой непрерывный процесс его качественных изменений как коллективного субъекта профессиональной деятельности, сущностными характеристиками которого являются: принятие членами коллектива целей, ценностей и концепции данного вида образования (ценностно-ориенгационное и концептуальное единство); владение специфическим метапредметным содержанием данного вида образования, предполагающим освоение учащимися базовых куль-турообразующих видов деятельности до уровня их компетентного выполнения; умение осуществлять попредметную декомпозицию соответствующих компетенций (отражение их в содержании преподаваемого предмета); освоенность учителями процессуальной основы данного вида образования — организации процесса освоения деятельности учащимися посредством проектао-модульных технологий, требующих согласования функций и взаимодействия педагогов в создании ситуаций воспитания компетентного ученика; владение приемами рефлексии качественно новых образовательных результатов — освоенных видов деятельности; включенность коллектива в управление и непрерывное научно-методическое самообразование в аспекте коллективного создания метапредметных форм педагогической деятельности.

2. Концепция профессионального становления и развития педагогического коллектива включает следующие органично и неразрывно взаимосвязанные между собой компоненты.

Научно-методологический компонент, в рамках которого определены основные методологические подходы к исследованию профессионального становления и развития педагогического коллектива: системный, позволяющий определить системные свойства изучаемого процесса, соотношение его структуры и функций; целостный, направленный на определение интегративных характеристик исследуемого процесса, места каждой его «части» в «целом»; субъектный, направленный на исследование педагогического коллектива как самоорганизующегося субъекта; деятельностный; акмеологический, ориентированный на исследование потенциала саморазвития личности и группы; личностный, направляющий исследование на определение функций личности в жизнедеятельности человека; средо-вой, направленный на исследование средовых механизмов создания личностно-развивающей ситуации.

Выявлены ведущие тенденции исследуемого процесса, раскрывающие зависимость динамики и результатов процесса профессионального становления и разви-

тия педагогического коллектива от изменений в ценностно-смысловой сфере личности педагогов; зависимость динамики исследуемого процесса от характера изменений, происходящих по мере продвижения педагогического коллектива к вершинам профессионализма; зависимость результата процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от управления данным процессом. Выявленные тенденции находят свое практическое выражение в реализации следующих принципов-, интериоризации, субъектности, социокультурной обусловленности, многоплановости процесса, преемственности и непрерывности профессионального развития, включения коллектива в инновационную деятельность, единства связи и управления, мотивации коллектива на успешность в профессиональной деятельности, единства связи и управления. Содержательный компонент, раскрывающий:

- структуру процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, представленную ценностно-ориентационным, индивидуально-групповым, функционально-деятельностным, пространственно-временным и координационно-управленческим компонентами, при этом в качестве системообразующего выделяется ценностно-ориентационный компонент;

- логику процесса становления и развития педагогического коллектива как субъекта реализации новой образовательной парадигмы, проходящего в своем развитии три ступени интеграции (межпредметную, функциональную и ценностно-смысловую), что определяет содержание этапов: формирования опыта профессионального взаимодействия (предметного взаимодействия), функциональной интеграции педагогического коллектива (функционального взаимодействия), коллективной самоорганизации и рефлексии (ценностно-смыслового взаимодействия), а также уровней профессионального становления и развития педагогического коллектива (высокого, который характеризует профессионально зрелый коллектив, обладающий всеми признаками коллективного субъекта деятельности; среднего уровня (реальной субъектности), характеризующего коллектив с позитивной динамикой формирования характеристик коллективного субъекта деятельности; низкого уровня (потенциальной субъектности), характеризующего профессионально незрелый коллектив, в котором отсутствуют ведущие характеристики коллективного субъекта. Управленческий компонент, который включает: научно-методическое обеспечение исследуемого процесса; формирование педагогическим коллективом образовательной среды на основе ценкостно-ориентационного единства; материально-техническое обеспечение деятельности педагогического коллектива в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами; информационную обеспеченность образовательного процесса; комплекс критериев и показателей для определения этапа и соответствующего ему уровня профессионального становления и развития педагогического коллектива, обеспечивающих позитивную направленность исследуемого процесса.

3. Пониманию специфики профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы способствует структурно-содержательная модель, характеризующая:

- отношения зависимости между ценносгно-ориентационным (идеальным), индивидуально-групповым (личностным), функционапьно-деятельностным, пространственно-временным, координационно-управленческим компонентами системы, ведущим, системообразующим из которых является ценностно-ориентационный;

- комплекс факторов: субъективных (собственная активность педагогического коллектива, порождаемая противоречием между необходимостью реализации стоящих перед педагогическим коллективом современных образовательных задач и невозможностью выполнить это требование в процессе разобщенной деятельности педагогов, даже имеющих высокий профессиональный уровень развития) и объективных (собственная активность педагогического коллектива, порождаемая противоречием между усложняющейся системой требований к уровню профессионализма педагогических работников в связи с переходом на новую модель образования и не соответствующими этим требованиям профессиональными характеристиками педагогического коллектива, профессиональным индивидуальным и коллективным опытом), выступающих в качестве источника профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы;

- содержание функций исследуемого процесса (актуализирующую, стабилизационную, мотивационную, коммуникативную, духовно-нравственную, объединяющую, сохранную, рефлексивную);

- управленческие условия (организационные, средовые и ресурсные), обеспечивающие позитивную направленность исследуемого процесса.

4. Критериями для оценивания результатов профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы будут являться его характеристики, отражающие уровень ценностно-ориентационного единства педагогов; понимание и принятие целей образования, обеспечивающего формирование социально направленной и обладающей социокультурными компетентностями личности; владение навыками коллективной педагогической деятельности; готовность к взаимодействию при разработке и реализации метапредметных задач и учебно-исследовательских проектов, направленных на формирование у учащихся требуемых компетенций, а также сформированность у педагогического коллектива способности к осуществлению субъектно ориентированных функций: интеграционной (отбор содержания образования по учебной дисциплине с учетом требований интеграции знаний из различных дисциплин как регулятивной основы компетентного выполнения основных социокультурных видов деятельности); интерпретационной (актуализирующейся в связи с возрастанием в содержании образования опыта — личностного, компетентностного, опыта самоорганизации и др., несводимого к когнитивной составляющей); конструктивной (применение педагогами образовательных технологий проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, способствующих становлению определенных компетенций обучаемых); имитационно-моделирующей (формирование педагогическим коллективом школы образовательной среды, способствующей становлению и проявлению компетенций школьников); индивидуально-оценочной (определение способов

оценки и учета достижений учащихся в овладении ключевыми компетенциями на основе разнообразных оценочных шкал и материалов, различных способов учета достижений учеников); субъектно-проектировочной (совместное с учащимися планирование и реализация социально-образовательных проектов); рефлексивной (рефлексивное самоуправление, направленное на координацию индивидуальных педагогических систем учителей с целями компетентностного образования); управленческой (имеющей два направления: проектирование и реализация образовательных программ школы и координация деятельности членов педагогического коллектива при организации освоения метапредметных областей).

5. Логика профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы отражает закономерности развития деловых и адекватных им межличностных отношений в соответствии с динамикой командообразо-вания, а также изменения, происходящие в ценностно-смысловой сфере личности педагогов, их направленность на овладение новым видом коллективной деятельности. Данная логика предполагает развитие внутриколлективного взаимодействия от сотрудничества педагогов на уровне межпредметных связей (предметное взаимодействие) к взаимодействию при формировании компетенций учащихся (функциональное взаимодействие) и далее к взаимодействию при создании ситуации развития личности, обладающей социальной позицией и социокультурными компетенциями (ценностно-смысловое взаимодействие). Становление коллективной педагогической деятельности в рамках модульных образовательных программ не снижает значимости индивидуальных («авторских») педагогических систем.

6. Ведущим среди организационных условий реализации концепции профессионального становления и развития педагогического коллектива является научно-методическое обеспечение исследуемого процесса, что подразумевает создание информационной базы образовательного процесса, соответствующей требованиям данной модели и специфическим условиям развития образовательного учреждения; организацию обучения педагогического коллектива проектированию компетентностно ориентированных образовательных программ и учебно-методических комплексов по их реализации; создание творческих проектно-групповых объединений педагогов, обеспечивающих реализацию образовательных модулей как качественно новых форм взаимодействия педагогов в метапредметном образовательном пространстве; проведение педагогического самоанализа и экспертизы результатов обучения в соответствии с государственным стандартом и внутри-школьной нормативной базой.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографического списка, содержащего 438 источников, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; выявляются основные противоречия; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа, выделяются этапы и обозначаются используе-

мые методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива как проблема педагогической теории и практики» содержится анализ трудов отечественных и зарубежных ученых, которые внесли существенный вклад в развитие теории коллектива, его профессионального становления; обозначены главные направления исследований и практическая значимость теоретических положений, предлагаемых ими в концепциях; показаны особенности функционирования и развития педагогического коллектива в современной практике образования.

Проведенный нами анализ научной литературы позволил установить, что в отечественной социальной психологии понятие «коллектив» используется для обозначения на высшей стадии развития организованной общности людей, стремящейся к достижению социально значимых целей. Изучением проблем, связанных с коллективом, занимались отечественные психологи еще в начале XX в.: Е. А. Аркин, В. М. Бехтерев, А. С. Залужный. Их теории коллектива внесли в науку важный вклад и способствовали созданию учения о структуре и стадиях развития коллектива. Нельзя не отметить здесь и роль теоретической и практической деятельности А. С. Макаренко, Н. К. Крупской и С. Т. Шацкого. Предложенная А. С. Макаренко трактовка природы и динамики становления коллектива лежит в основе большинства современных моделей развития коллектива, существующих в отечественной социальной психологии. В последующие годы проблемами коллектива занимались В. Г. Афанасьев, Л. П. Буева, В. Г. Иванов, П. Е. Кряжев, Н. И. Лапин, Г. Л. Смирнова, Е. С. Кузьмина, А. Л. Шнирман, В. А. Сухомлин-ский, Т. А. Конникова и др. В работах этих авторов рассматриваются общие понятия, касающиеся феномена коллектива, признаки и виды коллективов, некоторые вопросы формирования коллектива и личности в нем. Большое влияние на наше исследование оказали работы, выполненные в 60—70-х гг. А. А. Бодалевым, И. П. Волковым, О. И. Зотовой, Е. С. Кузьминым, Л. И. Новиковой, К. К. Платоновым, Б. Д. Парыгиным, А. В. Петровским, А. Л. Свенцицким, Л. И. Уманским, Е. В. Шороховой и др. Эти авторы определяли коллектив как социальное объединение людей, существенными признаками которого являются коллективный труд, коллективистские отношения между людьми, и сумели показать, что коллективная объединенность людей имеет решающее влияние на личность, побуждая ее к самообразованию, самосовершенствованию.

Представления о педагогическом коллективе как об особой трудовой общности сложились в педагогике еще в 20—30-х гг. XX в. В их разработке участвовали такие выдающиеся педагоги, как А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий. Они говорили о значимости педагогического коллектива в решении задач воспитания и обучения подрастающего поколения, уделяя особое внимание единству взглядов, действий, убеждений педагогов как важному условию, обеспечивающему эффективность учебно-воспитательного процесса и объединение са-

мих учителей в коллектив. Под влиянием идеологических факторов на рубеже 30—40-х гг. XX в. приоритет коллективного воспитания утверждается окончательно, создаются условия для развития авторитарной педагогики, в которой главным условием, обеспечивающим профессиональное развитие педагогического коллектива, признается тотальный контроль за деятельностью каждого члена и всего коллектива в целом.

В 50—60-х гт. идеи великих педагогов 20—30-х гг. получили свое развитие в блистательном опыте К. Ф. Карманова, Э. Г. Костяшкина, В. А. Сухомлинского. Талантливые руководители школ, развивая взгляды педагогов прошлого, создавали свои модели коллектива, организовывали работу с каждым его членом на основе гуманистического подхода, провозглашая при этом важность своеобразия и неповторимости каждого педагога.

В 70—80-х гг. наблюдается общий подъем интереса к проблемам, связанным с функционированием и профессиональным ростом педагогического коллектива, изучаются его функции, структура, взаимоотношения между его членами, влияние коллектива на учащихся (Н. С. Дежникова, Л. И. Новикова, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев и др.).

80—90-е гг. характеризуются очередной волной интереса к этому вопросу, что привело к появлению нового направления исследований: управление педагогическим коллективом (В. И. Зверева, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Ю. А. Конар-жевский, Р. X. Шакуров).

В своей работе мы использовали определение коллектива, предложенное А. С. Макаренко, а также опирались на ряд идей, сформулированных и развитых в трудах К. К. Платонова, В. А. Сухомлинского и др. Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем педагогический коллектив как общность педагогов, объединенную духовными и социально значимыми ценностями, гуманными целями обучения и воспитания подрастающего поколения, имеющую органы управления и самоуправления, организованную для совместной профессиональной деятельности, способную к качественному ее выполнению и выступающую важнейшим фактором профессионального становления учителя. Коллектив всегда имеет способность к развитию, т. е. проходит ряд этапов в процессе своего становления.

Взгляды отечественных и зарубежных ученых на коллектив послужили методологической и теоретической базой нашего исследования, основой при выделении сущностных характеристик педагогического коллектива, определении стадий и уровней его профессионального развития.

Особенности функционирования и развития педагогического коллектива сегодня тесно связаны с реализацией компетентностного подхода в образовании. Переход к деятельностной (компетентностной) модели образования предполагает адекватное взаимодействие педагогов в рамках коллективной педагогической деятельности, так как формируемые компетенции носят по своей сути метапредмет-ный характер и каждый учитель-предметник может внести адекватный вклад в их развитие у учащихся, если представляет место формируемых им знаний, умений, опыта в целостном процессе формирования компетенций. Профессиональная позиция учителя в данном случае зависит от понимания им собственного индивиду-

ального вклада в конструирование целостного педагогического процесса в новых условиях, когда педагогу необходимо осознавать и согласовывать с другими учителями свои действия по преобразованию институционально заданных целей, содержания, технологий, критериев оценки результата в направлении создания единой и вместе с тем вариативной образовательной среды в школе.

Во второй главе «Концептуальные основы профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы» определены концептуальные основания исследования освоения педагогическим коллективом новой образовательной модели. Основополагающим для нас в данном случае является методологический принцип объективности и детерминированности, выражающийся в учете влияния на результат профессионального становления и развития педагогического коллектива объективных (переход на новую парадигму образования, недостаточно высокий престиж педагогической профессии) и субъективных (уровень творческой активности педагогов, образовательная среда учреждения, эффективность управления и др.) факторов и условий. Данный принцип предполагает требование доказательности, обоснованности основных положений путем длительного наблюдения и изучения педагогических коллективов, находящихся на различных этапах профессионального развития, анализа существующих объективных факторов (необходимость решать новые образовательные задачи, утечка молодых кадров из школ, нехватка педагогических кадров в целом в системе образования, перегруженность педагогов, профессиональные деформации и деструкции, характеризующие педагогические коллективы), что позволило выявить ведущие тенденции исследуемого процесса. Использование принципа сущностного анализа проявляется в выделении наряду с характеристиками, присущими любому коллективу (организованность, сработанность, результативность и др.), специфических — тех, которыми обладает только педагогический коллектив современной школы, ориентированный на реализацию компетентносгного подхода в образовании (ценностно-ориентационное и концептуальное единство; владение специфическим метапредметным содержанием данного вида образования; умение осуществлять попредметную декомпозицию соответствующих компетенций (отражение их в содержании преподаваемого предмета); освоенность учителями процессуальной основы данного вида образования — организации процесса освоения деятельности учащимися посредством проектно-модульных технологий, требующих согласования функций и взаимодействия педагогов при создании ситуаций развития у учащихся социокультурных (ключевых) компетенций; владение приемами рефлексии качественно новых образовательных результатов — освоенных видов деятельности; включенность коллектива в управление и непрерывное научно-методическое самообразование в аспекте коллективного создания метапредметных форм педагогической деятельности), а также в выявлении сущности исследуемого процесса как непрерывного процесса качественных позитивных изменений характеристик коллективного субъекта и его деятельности. Важнейшим требованием реализации данного принципа является необходимость учета непрерывного изменения, развития каждого педагога в процессе профессионального становления и развития педагогического коллектива, которое выражает-

ся в качественных изменениях профессиональных характеристик, характера взаимодействия в коллективе, результатов деятельности. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на исследуемый процесс требует выделения основных факторов-источников и факторов, выступающих в качестве ведущих мотивов профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы, которые определяют результаты процесса, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом процессе. Использование генетического принципа в исследовании предполагает рассмотрение педагогического коллектива в реальных условиях жизнедеятельности, последующего его развития с выделением этапов профессионального становления и развития, прогнозирование ведущих тенденций во вновь зарождающихся изменениях, затрагивающих педагогический коллектив.

Сложность, противоречивость, динамичность процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива предопределили использование в исследовании диалектического подхода, что проявляется в рассмотрении процесса профессионального развития по этапам и уровням; в единстве процессов интеграции и дифференциации в профессиональной жизнедеятельности коллектива; в рассмотрении качественных изменений профессиональных характеристик педагогического коллектива и его профессиональной деятельности.

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов, проявляющихся в процессе профессионального развития педагогического коллектива, определяет необходимость формирования методологии исследования на основе следующих подходов: системного, позволяющего определить системные свойства изучаемого процесса, соотношение его структуры и функций (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); костного, направленного на определение интегративных характеристик педагогического процесса, места каждой его части в целом (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев); субъектного, направленного на исследование личности как самоорганизующегося субъекта (С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Н. М. Борытко); дея-тельностного как объяснительного и проектировочного принципа педагогики (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); акмеояогического, ориентированного на исследование потенциала саморазвития личности (А. В. Бодаль, А. А. Деркач); личностного, предполагающего определение функций личности в жизнедеятельности человека (Е. В. Бондарев-ская, В. В. Сериков, И. А. Якиманская); средового, направленного на исследование средовых механизмов создания личносгно-развивающей ситуации (А. И. Артюхина, Н. А. Вьюнова, Ю. С. Мануйлов, Н. В. Ходякова и др.).

Изменения в содержании и технологиях образования обусловливают необходимость проектирования новых профессиональных и социально-личностных качеств исполнителей педагогической деятельности, а также их взаимодействия. Решение современных образовательных задач в условиях реализации компетент-носгного подхода в образовании возможно посредством коллективной педагогической деятельности. Значительная роль в этом принадлежит профессионально-педагогическому сообществу — субъекту педагогической деятельности, которым

является коллеісгив или группа педагогов, непосредственно участвующих в учебно-воспитательном процессе (класса, школы и т. д.).

Анализ особенностей функционирования и развития педагогического коллектива в процессе реализации компеггентностного подхода в образовании позволил нам определить следующие параметры:

1) сущностные характеристики компетентностного образования — той образовательной модели, которую должен реализовать педагогический коллектив: цель компетентностного образования — не усвоение изолированных областей предметного знания (на уровне вербального воспроизведения), как это имеет место при традиционном обучении, а овладение ключевыми социокультурными функциями (компетенциями); содержание такого образования — особый вид культурного опыта (компетентностный опыт), предполагающий готовность выпускников образовательных учреждений к определенным видам деятельности и наивысший (творческий) уровень готовности к ее исполнению; в основе компетентного исполнения деятельности лежат: личностное принятие данной сферы деятельности, целостный образ ее продукта и процесса его получения, набор апробированных в собственном опыте способов решения задач, входящих в структуру компетентности, опыт выполнения данной деятельности в проблемных условиях, рефлексия и самоконтроль деятельности; психологический механизм становления компетентностного опыта — актуализация психологических условий смыс-лообразования (Б. С. Братусь), «сдвига мотива на цели деятельности» (А. Н. Леонтьев), самоопределения в данной культурной сфере (Б. Д. Эльконин); процессуальный (методический) аспект данного вида образования — проектная деятельность по созданию социально ценного продукта, в котором синтезированы различные предметные знания; критериальная база данного вида образования — критерии достижения результата и критерии качества процесса;

2) концептуальные представления о педагогической деятельности, которую должен осуществлять коллектив образовательного учреждения. В структуру этой деятельности входят наряду с традиционными новые действия: создание модульных программ формирования компетенций, в которых интегрированы предметные области и функции различных учителей; организация метапредметной совместной проектной деятельности учителей и учащихся; коллективное создание и презентация социально значимого продукта.

В главе дается сравнительная характеристика компетентностного и традиционного предметно-знаниевого подходов в образовании, обозначены трудности, возникающие в процессе реализации компетентностной модели, во многом связанные с ее необеспеченностью в научно-методическом плане. Наибольшую сложность при этом представляют переориентация организуемого учителями учебного процесса с усвоения знаний на овладение деятельностью и переход от монопредметного к метапредметному обучению.

В условиях реализации компетентного подхода решить новые образовательные задачи способен педагогический коллектив, обладающий следующими признаками: сформированность в коллективе позиции коллективного субъекта деятельности; владение теоретическими основами личностно-развивающего образо-

вания; профессиональная активность членов коллектива при реализации своей функции в достижении общей цели; наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим профессиональным функциям; способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и саморазвитию; сфор-мированностъ коллективной педагогической рефлексии; готовность к коллективному выполнению традиционных: обучающая, воспитывающая, развивающая, социализирующая и субъектно ориентированных функций: отбор содержания образования с учетом интеграции знаний в различных образовательных проектах (ранее содержание образования определялось ГОС); применение образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения), способствующих формированию опыта деятельности у обучаемых (ранее требовалось формирование опыта деятельности, имеющей преимущественно репродуктивный характер, а опыт творческой деятельности лишь декларировался и не нашел распространения в массовой образовательной практике); использование различных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов — портфолио, дневник личностных достижений учащихся (при реализации предметно-знаниевого подхода педагоги использовали только 5-балльную шкалу оценивания); готовность к совместному с учащимися проектированию — созданию социально-образовательных проектов как образовательной и самоорганизующей технологии; готовность к рефлексивному самоуправлению как к механизму становления коллективного субъекта, что предполагает координацию индивидуальных педагогических систем учителей с целями компетентностного (метапредметного) образования.

Таким образом, профессиональное становление и развитие педагогического коллектива современной школы — это закономерный, динамический, сложно детерминируемый процесс качественных изменений в ценностно-смысловом самоопределении, организации и содержании профессионального взаимодействия учителей как коллективного субъекта педагогической деятельности.

Реализация компетентностного подхода в образовании предполагает внесение изменений в содержание и технологии образовательного процесса школы, что находит свое отражение в ее образовательной программе, которая может быть реализована на основе модульного подхода и представлена тремя взаимосвязанными блоками: содержательным, включающим определение основных общекультурных компетенций учащихся и критериев их сформированности, а также систему конструирования учебных планов, модулей формирования компетенций; дея-тельностно-процессуалъным, который ориентирован на осуществление коллективной педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, а также на реализацию принципов, педагогических условий, технологических подходов в обучении, которые обеспечат достижение намеченной цели; диагностическим, который включает мониторинг динамики формирования у выпускников ключевых компетенций на основе различных оценочных шкал и оценочных материалов (портфолио, дневник достижений).

В третьей главе «Теоретические основы профессионального становления педагогического коллектива» описывается модель профессионального становления

и развития педагогического коллектива, характеризуются этапы развития, обосновываются условия и детерминанты, а также определяется содержание научно-методического обеспечения процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы.

Решая проблему компонентного состава исследуемого процесса, мы с пониманием относимся к различным вариантам их выделения, следуя установке, что эта процедура не может быть выполнена по абсолютно жесткому алгоритму и в соответствии со строгими ограничениями. Построение модели предполагает выделение компонентов системы с учетом их полноты и достаточности и установление связей и отношений между ними, которые организуют структуру модели и являются одним из факторов ее целостности.

В структуре процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива мы выделяем следующие компоненты.

1. Ценностно-ориентационный (идеальный) компонент, который представляет собой совокупность следующего: ценностные ориентации, общие для субъектов исследуемой системы (учителей, учащихся, родителей); цели профессионального развития, возникшие на основе этих ценностных ориентаций; принципы профессионального становления и развития, сформулированные в диалоге субъектов исследуемой системы. Взаимодействие с другими компонентами: с индивидуально-групповым — ценностно-ориентационное единство педагогического коллектива в понимании целей образования и профессионального развития всех субъектов педагогического процесса; с пространственно-временным — сущность взаимодействия в том, что образовательная среда школы может либо препятствовать, либо способствовать достижению целей профессионального становления и развития педагогического коллектива; с функционалъно-деятельностным — в соответствии содержания и используемых технологий коллективной профессиональной деятельности базовым ценностям, целям и содержанию образовательного процесса; с координационно-управленческим — в детерминированности направлений и содержания управленческих воздействий (научно-методического обеспечения) в системе ее конвенциональным ценностно-смысловым полем.

2. Индивидуально-групповой (личностный) компонент, представляющий собой сообщество педагогов, групп педагогов, администрацию школы, участвующих в процессе профессионального становления и развития педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным — совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизни и деятельности; с координационно-управленческим — делегирование полномочий членам педагогического коллектива, доверие к администрации, отсутствие деструктивных конфликтов, наличие профессиональной индивидуальной и коллективной рефлексии; с пространственно-временным — возможность выдвижения и реализации социально значимых профессиональных инициатив; с функционалъно-деятельностным — наличие программы профессионального развития субъектов профессиональной деятельности, положительное восприятие новых технологий обучения и воспитания, повышающих качество образовательного процесса в школе.

3. Функционально-деятельностный компонент, который включает: ведущую профессиональную коллективную деятельность, формы, методы организации совместной профессиональной деятельности и взаимодействия; основные функции процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива; научно-методическое обеспечение и самоуправление в процессе профессионального становления и развития педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным — согласование ценностей с основным смыслом содержания профессиональной коллективной деятельности и взаимодействия; с координационно-управленческим — совместимость с другими видами образовательной деятельности, реализуемыми в школе, грамотный и обоснованный выбор технологий обучения и воспитания; с индивидуально-групповым — позитивное отношение к процессу профессионального развития коллектива, активное участие в нем, индивидуальный подход к профессиональному развитию субъектов и выбору технологий обучения и воспитания; с пространственно-временным — позитивное изменение образовательной среды школы, созидательная направленность.

4. Пространственно-временной компонент, включающий: эмоционально-психологическую, духовно-нравственную и предметно-материальную подсистемы; связи и отношения членов педагогического коллектива; этапы профессионального становления и развития педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным -совпадение идеала профессионального педагогического коллектива с реальным («Мы-идеальное» и «Мы-реальное»); с координационно-управленческим — соответствие целей и задач научно-методического обеспечения профессионального роста педагогического коллектива реальным потребностям педагогов; с индивидуально-групповым — позитивное отношение к процессу повышения профессионального мастерства педагогического коллектива; с функционально-деятелъностным: технологичность методов и форм повышения профессионализма педагогического коллектива.

5. Координационно-управленческий компонент, включающий в себя: подсистему средств и методов, используемых в научно-методическом обеспечении процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, и подсистему критериев эффективности исследуемого процесса. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным — внесение изменений в модель профессионального становления и развития педагогического коллектива, в цель и систему диагностики; с индивидуально-групповым — демократизация управления процессом профессионального становления и развития педагогического коллектива, учет профессиональных интересов всех субъектов; с пространственно-временным — планирование изменений в управлении процессом профессионального становления и развития педагогического коллектива на основе изменений, происходящих в образовательной среде школы; с функционально-деятельностным — разработка и реализация программы научно-методического обеспечения процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива на основе комплекса критериев и показателей эффективности его профессиональной деятельности.

Ведущим, системообразующим является ценностно-ориентационный компонент.

Методология системного анализа дает возможность рассмотреть феномен профессионального становления и развития педагогического коллектива не только через его структурные компоненты, но и через их функциональные связи и отношения. Функции профессионального становления и развития педагогического коллектива могут быть поняты исходя из многообразия связей и отношений в коллективе, системы ценностных ориентаций, возможностей для творческой самореализации каждого учителя. Мы выделяем следующие основные функции: актуализирующую (развитие индивидуального и коллективного профессионального потенциала); стабилизационную (сохранение педагогического коллектива как системы с заданными на определенном этапе развития параметрами в ответ на возмущающее воздействие среды); мотивационную (оказание влияния на формирование потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование членов коллектива); коммуникативную (ориентация педагогического коллектива на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов в процессе осуществления коллективной профессиональной деятельности); духовно-нравственную (духовное, морально-этическое развитие педагогического коллектива), а также дополнительные: объединяющую (помощь в формировании ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива при решении современных образовательных задач); сохранную (гармонизация коллективных взаимодействий и общения, сохранение психического и физического здоровья членов коллектива); рефлексивную (формирование в коллективе навыков самоанализа профессиональной деятельности).

Мы выделяем следующие группы факторов, являющихся для педагогического коллектива источником либо ведущим мотивом профессионального развития:

1. Субъективные факторы, выступающие в качестве источников профессионального становления и развития педагогического коллектива; собственная активность педагогического коллектива, порождаемая противоречием между необходимостью реализации стоящих перед педагогическим коллективом современных образовательных задач и невозможностью выполнить это требование в процессе разобщенной деятельности педагогов, даже имеющих высокий уровень профессионального развития. Ведущими мотивами профессионального становления и развития педагогического коллектива являются стимулирование (моральное и материальное) профессионального роста членов коллектива; индивидуальное профессиональное развитие педагогов; наличие выраженной потребности в совершенствовании способов выполнения профессиональной коллективной деятельности в связи с новизной реализуемых образовательных задач, связанных с получением нового качества результатов образования выпускников школы, воспитания компетентного человека; инновационный характер профессиональной коллективной деятельности, требующей взаимодействия педагогов в процессе формирования у обучающихся ключевых компетенций; неудовлетворенность педагогов социальным и профессионально-образовательным статусом коллектива; выраженная способность педагогического коллектива и каждого учителя к саморазвитию и самопознанию.

2. Объективные факторы, выступающие в качестве источника профессионального становления и развития педагогического коллектива: собственная активность педагогического коллектива, порождаемая противоречием между изменившейся системой требований к уровню профессионализма педагогических работников в связи с переходом на новую модель образования и не соответствующими этим требованиям профессиональными характеристиками педагогического коллектива, профессиональным индивидуальным и коллективным опытом коллектива в решении задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Ведущими мотивами профессионального становления педагогического коллектива в этом случае являются объективная и адекватная конкретной ситуации внешняя и внутриколлек-тивная оценка успешности профессиональной коллективной деятельности, направленной на создание нового качества образования учащихся; государственных мер, направленных на повышение престижа учительской профессии; совершенствование системы дополнительного профессионального образования (многоуров-невость, вариативность, доступность); улучшение качества жизни работников образования (совершенствование оплаты труда, наличие социального пакета, оптимизация нагрузки).

Факторы, детерминирующие профессиональное становление и развитие педагогического коллектива, исследовались с помощью биографического метода. Для решения поставленных задач была использована психобиографическая анкета. Обработка результатов осуществлялась посредством контент-анализа.

На основе выбранных общеметодологических подходов к исследованию, анализа факторов, влияющих на процесс профессионального становления и развития педагогического коллектива, мы выделили ведущую тенденцию, раскрывающую зависимость динамики и результатов процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от изменений, происходящих в ценностно-смысловой сфере личности педагогов. Результат профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы обусловлен процессом качественных изменений в ценностно-смысловой сфере членов педагогического коллектива. Данная тенденция находит практическое выражение в реализации следующих принципов: принцип интериоризации — усвоение и принятие профессионального развития в качестве своей гуманистической ценности; принцип субъектности, позволяющий определить педагогический коллектив как субъект социально значимой совместной деятельности, общения и межличностных отношений, как транслятор культурного опыта и одновременно как автономный, самоактуализирующийся феномен, как духовное начало, часть современного мира; принцип социокультурной обусловленности, определяющий влияние социокультурной ситуации, сложившейся в обществе, на цели, содержание и результаты профессионального становления и развития педагогического коллектива. Реализация данных принципов предполагает определение комплекса характеристик педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности: принятие основополагающей ценности коллектива — ориентации на развитие личности ученика; владение теоретическими основами реализации компетентностного подхода в образовании; профессиональная активность членов коллектива при реали-

зации своей функции в достижении общей цели; наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим профессиональным функциям; способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и саморазвитию; сформированность коллективной педагогической рефлексии; готовность к коллективному выполнению специфических для компетентностной модели образования функций.

Вторая тенденция раскрывает зависимость динамики исследуемого процесса от характера изменений, происходящих по мере продвижения педагогического коллектива к вершинам профессионализма. Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива представляет собой диалектический процесс качественных изменений коллективных профессиональных характеристик и характера взаимодействия между членами коллектива по мере прохождения этапов профессионального развития, где величина всех последующих изменений зависит от величины изменений, происшедших на предыдущем этапе. Данная тенденция находит практическое выражение в реализации следующих принципов: принципа многоплановости, требующего анализа профессионального становления и развития педагогического коллектива по меньшей мере в двух планах: как самостоятельного процесса, обладающего определенными закономерностями и являющегося частью общего процесса профессионализации педагогического сообщества; как результата изменений содержания совместной деятельности и ее коллективного субъекта в системе внутренних (внутри коллектива) и внешних (между коллективами) профессиональных связей и взаимодействий, как результата влияния внешних условий и отношений с другими педагогическими общностями; принципа преемственности и непрерывности профессионального развития, определяющего универсальную последовательность этапов профессионального становления и развития педагогического коллектива, присущую любому коллективу. Непрерывность профессионального становления и развития педагогического коллектива следует понимать как условие профессионального развития и профессионального обогащения личности и коллектива; оптимального сочетания потребностей в профессиональном росте личности и педагогического коллектива; преемственности профессиональных знаний и профессионального опыта, представляющих собой на каждом новом этапе основу для достижения следующего этапа профессионального развития.

Сложность и многоплановость процесса профессионального развития педагогического коллектива требуют его рассмотрения в двух планах.

Первый план анализа профессионального становления и развития педагогического коллектива — анализ профессионального развития по его уровням, который представляет качественный результат процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, определяемый степенью сформирован-ности педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности. Мы выделяем высокий уровень, который характеризует профессионально зрелый коллектив, обладающий всеми признаками коллективного субъекта деятельности; средний уровень (реальной субъектности), характеризующий коллектив с позитивной динамикой формирования характеристик коллективного субъекта деятель-

ности; низкий уровень (потенциальной субъектности), характеризующий профессионально незрелый коллектив, в котором отсутствуют ведущие характеристики коллективного субъекта. Характеристика уровней профессионального развития педагогического коллектива представлена в четвертой главе исследования.

Второй план — анализ профессионального становления и развития по этапам. В нашем понимании этап профессионального становления и развития педагогического коллектива — это определенный временной период в профессиональном развитии коллектива, определяемый качественными изменениями его профессиональных характеристик и характером взаимодействия членов коллектива в процессе решении образовательных задач. Результаты наблюдений за педагогическими коллективами образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области, находящимися на разных этапах профессионального развития, представляющими эмпирическую базу исследования, изучение результатов их деятельности послужили для нас основой для создания обобщенной характеристики этапов профессионального становления и развития педагогического коллектива.

Основанием для выделения этапов является характер взаимодействия членов коллектива в процессе решения образовательных задач. Мы выделяем следующие этапы.

1. Этап формирования опыта профессионального взаимодействия (предметного взаимодействия). Характеризуется становлением готовности педагогов к взаимодействию на уровне согласования обучающих действий — программ, содержания, методов обучения — и низким уровнем профессионального развития.

2. Этап функциональной интеграции педагогического коллектива (функционального взаимодействия). Характеризуется способностью педагогов к осуществлению совместных форм профессиональной активности и к рефлексии ее результатов; умением диагносгично определять цели современного образования, применять технологии коллективной проектно-исследовательской деятельности как процессуального аспекта формирования компетенций; средним уровнем профессионального развития.

3. Этап коллективной самоорганизации и рефлексии (ценностно-смыслового взаимодействия). Характеризуется развитием системы сотрудничества педагогов при осуществлении проектирования, организации и оценки процесса современного образовательного процесса, сочетанием совместности и автономности в постановке и достижении педагогических целей; сформированностью коллективных форм педагогического самоанализа и самоэкспертизы; переходом на высокий уровень профессионального развития.

Третья тенденция раскрывает зависимость результата процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от управления данным процессом. Результативность профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы определяется эффективностью управления. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации принципа включения педагогического коллектива в инновационную, творческую деятельность, предполагающую оценку, освоение инноваций и применение их на практике; принципа единства процессов связи и управления, требующего

создания в образовательном учреждении системы научно-методического обеспечения профессионального становления и развития педагогического коллектива; принципа мотивации коллектива на успешность в коллективной профессиональной деятельности, который позволяет осуществлять ориентацию на весь спектр потребностей членов педагогического коллектива с использованием соответствующих форм морального и материального воздействия. Реализация вышеперечисленных принципов предполагает выделение специфических (нетрадиционных) функций педагогов и создание в образовательном учреждении комплекса управленческих условий, обеспечивающих позитивную динамику исследуемого процесса.

Концепция профессионального становления педагогического коллектива современной школы (рис. 1) разработана на основе анализа нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность педагогов, и результатов опроса 320 руководителей образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области в процессе их обучения в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета и Институте образования взрослых (Екатеринбург).

Нами выделены следующие субъектно ориентированные функции педагогов: интеграционная — отбор содержания образования по учебной дисциплине с учетом интеграции знаний различных дисциплин как регулятивной основы компетентного выполнения основных социокультурных видов деятельности; конструктивная — применение педагогами образовательных технологий проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, способствующих становлению компетентности обучаемых; имитационно-моделирующая — формирование педагогическим коллективом школы образовательной среды, способствующей становлению и проявлению компетентности школьников; индивидуально-оценочная — определение способов оценки и учета достижений учащихся в овладении ключевыми компетенциями на основе разнообразных оценочных шкал и материалов, способов учета достижений учеников (портфолио, дневник достижений и т. д.); субьектно-проектировочная — готовность к совместному с учащимися планированию и реализации социально-образовательных проектов; рефлексивная, проявляющаяся в готовности к рефлексивному самоуправлению как механизму становления коллективного субъекта деятельности, предполагающему координацию индивидуальных педагогических систем учителей с ориентацией на цели компе-тентностного образования; управленческая, осуществляющаяся в процессе участия педагогического коллектива в проектировании и реализации образовательных программ школы, а также при создании в образовательном учреждении комплекса условий, благоприятствующих профессиональному развитию педагогического коллектива.

Опрос руководителей образовательных учреждений (320 чел.) показал, что 73% опрошенных считают основными условиями, способствующими профессиональному становлению и развитию педагогического коллектива современной школы, организационные и средовые, 27% — ресурсные.

Рис. I. Концепция профессионального становлении ■ развития педагогического коллектива

31

Это позволило нам выделить следующие условия, обеспечивающие позитивную направленность исследуемого процесса: организационные условия (научно-методическое обеспечение процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, предполагающее конкретность, выполнимость, социальную и практическую значимость целей и задач профессионального развития и самосовершенствования, стоящих перед коллективом; планирование деятельности по повышению уровня профессионального мастерства педагогов; включение их в инновационную деятельность); средовые (формирование педагогическим коллективом образовательной среды на основе ценностно-ориентационного единства, характеризующейся повышенным эмоциональным тонусом, взаимоотношениями, которые строятся на принципах сотрудничества и взаимовыручки; высокой степенью психологического единства членов коллектива; удовлетворенностью педагогов профессиональной деятельностью; согласованностью требований преподавателей к учащимся; вниманием коллектива к профессиональным и личностным проблемам каждого учителя); ресурсные (материально-техническое обеспечение деятельности педагогического коллектива в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами; высокий уровень информационной обеспеченности образовательного процесса; наличие необходимых материальных, финансовых ресурсов для реализации модели профессионального становления и развития педагогического коллектива).

Рассмотренные выше тенденции, принципы и условия их реализации составляют комплексную характеристику основных сторон и аспектов профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы. Модель исследуемого процесса представлена на рис. 2.

Научно-методическое обеспечение профессионального становления и развития педагогического коллектива предполагало осуществление со стороны управленческой команды многоканального (информационного, стимулирующего, методического, организационного) воздействия на ситуацию в школе. С этой целью была разработана внутришкольная инновационная программа, направленная на изменение образовательной ситуации в образовательном учреждении. Ее основная идея — превратить педагогический коллектив из разрозненной «сумматив-ной» общности в целостный организм, который гибко включается в выполнение разнообразных образовательных проектов. Педагоги имеют неодинаковый уровень готовности к реализации новых образовательных задач, поэтому для обеспечения оптимальных условий процесса обучения педагогического коллектива использовалась внутриколлективная дифференциация педагогов на условные подвижные группы на основе учета их индивидуальных особенностей в соответствии с уровнем готовности к реализации современных образовательных задач и желанием овладеть субъектно ориентированными профессиональными функциями.

Для педагогов, имеющих низкий уровень готовности к реализации компетент-ностного подхода в образовании, создавалась ситуация смыслового принятия и адекватного понимания новой образовательной модели. Для этого применялось методическое (корпоративное) обучение с использованием когнитивно ориентированных технологий: представление предметного материала в контексте новых

профессиональных задач; диалогические и контекстные методы обучения; тренинги постановки и решения межпредметных задач, сплочения педагогов и принятия ими коллективных образовательных целей, персонального личностного роста учителей.

Педагогов, находящихся на среднем уровне готовности, необходимо было вооружить знаниями в области реализации в образовательном процессе интерактивных технологий (метод проектов, имитационно-игровое моделирование образовательного процесса, организационно-деятельностные игры, моделирование стратегий профессионального развития обучающихся) и личностно ориентированных технологий как неотъемлемого аспекта компетентностного образования (моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности). Последнее предполагало проектирование учебных задач, содержащих личностно-развивающий аспект, организацию занятий с педагогами по рефлексии собственного опыта, оформлению его в систему.

Педагоги, находящиеся на высоком уровне готовности к реализации компетентностного подхода в образовании, являлись главными «проводниками» управленческой полигики администрации школы. Овладевая с опережением новым профессиональным опытом, они организовывали мастер-классы, презентации, распространение опыта взаимодействия педагогов в метапредметном пространстве.

Таким образом, научно-методическое обеспечение профессионального становления и развития педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности проявляется в развитии качественно новых способов и форм взаимодействия учителей и учащихся, их готовности работать на метапредметном уровне.

Механизм научно-методического обеспечения предполагал реализацию следующих функций:

- информационной, которая на основе результатов мониторинга позволяет выявить уровень готовности педагогов к различным видам взаимодействия, определить круг профессиональных проблем, разработать совместно с руководителем план их решения;

- объединяющей, обеспечивающей профессиональное взаимодействие педагогов (работа в командах учителей, преподающих различные учебные дисциплины) в решении современных образовательных задач;

- мотивационной, проявляющейся в формировании потребности педагогического коллектива в самосовершенствовании и саморазвитии посредством оказания профессиональной помощи педагогам через систему корпоративного обучения и создание условий для разработки и презентации их авторских педагогических систем (методическое консультирование, конкурсы профессионального мастерства, мастер-классы);

- актуализирующей становление творческой образовательной среды, способствующей раскрытию потенциала педагогического коллектива; аналитической, проявляющейся в развитии коллективных форм педагогического анализа и самоэкспертизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей коллективной педагогической деятельности.

Факторы, детерминирующие процесс профессионального

становления и развития педагогического коллектива

координационно-управленческий пространственно-временной функционально-деятельностный индивидуально-ірупповой ценностно-ориентационный

Функции процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива

Специфические: объединяющая, сохранная, рефлексивная Основвыс: актуализирующая, стабилизационная, мотив ациопная, коммуникативная, духовно-нравственная

Условия, обеспечивающие позитивную направленность процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива

В четвертой главе «Апробация модели профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы» представлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке, уточнению и конкретизации основных положений модели профессионального становления и развития педагогического коллектива и условий, обеспечивающих ее эффективность в современной школе.

Опытно-экспериментальная работа была представлена констатирующим, формирующим и заключительным (контрольным) этапами. Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа по целенаправленному изучению процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы, проводившаяся в ОУ Екатеринбурга и Свердловской области, а также в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета в 2001—2011 гг. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагогические коллективы Екатеринбурга (ОУ № 85, 68, 109, 140,154, 184); Каменска-Уральского (ОУ № 19, 34); Полевского (ОУ № 4, 8, 17); пос. Буланаш Артемовского района (ОУ № 8, 6, 12, 21); пос. Андриановичи Серовского района (ОУ № 2) Свердловской области.

Посредством разработанной автором исследования комплексной диагностики оценивались уровень и этап профессионального становления и развития педагогического коллектива. В качестве контрольных групп, в которых экспериментальная работа не проводилась, нами были выбраны ОУ № 68 (Екатеринбург), № 34 (Каменск-Уральский), № 17 (Полевской), № 12,21 (Буланаш).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены уровни и этапы профессионального становления педагогических коллективов школ. Показатели для выявления уровня и соответствующего ему этапа профессионального развития коллектива, разработанные на этапе теоретического исследования, уточнялись на основе опытно-экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали руководители образовательных учреждений (директора и заместители директоров ОУ — 96 чел.); руководители районных управлений образования Екатеринбурга— 10 чел.; руководители муниципальных органов управления образованием Свердловской области — 20 чел.; педагоги образовательных учреждений Екатеринбурга, Свердловской области — 490 чел.

В каждом образовательном учреждении, участвующем в опытно-экспериментальной работе, был выявлен уровень и соответствующий ему этап профессионального развития коллектива по следующим показателям, которые отражают содержание структурных компонентов модели, выявляют наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты исследуемого процесса:

1) сформированность ценностпо-ориентационного и концептуального единства в педагогическом коллективе: принятие членами коллектива целей, ценностей и концепции компетентностного образования, признание педагогами абсолютной ценности личности как доминирующего основания личностного и профессионального мировоззрения (ценностно-ориентационный компонент модели);

2) владение теоретическими основами личностно-развивающего образования и технологиями его реализации', овладение специфическим метапредметным со-

держанием данного вида образования, предполагающим освоение учащимися базовых культурообразующих видов опыта на уровне их компетентного применения, умение осуществлять по предметную декомпозицию соответствующих компетенций (отражение их в содержании преподаваемого предмета); умение использовать в образовательном процессе проектно-модульные технологии (функцио-нально-деятельносгный компонент модели);

3) характер решаемых образовательных задач и выполняемых функций', умение педагогов взаимодействовать при решении различных по степени сложности образовательных задач (межпредметных, функционально-развивающих, личност-но-развивающих); способность членов коллектива к выполнению субъектно ориентированных функций: интеграционной, конструктивной, имитационно-моделирующей, индивидуально-оценочной, субьектно-ориентировочной, тьюгор-ской и др. (функционально-деятельностный компонент модели);

4) профессиональная активность педагогического коллектива: наличие у членов педагогического коллектива мотивации к внедрению инноваций в образовательный процесс, готовности к взаимодействию с администрацией школы при осуществлении инноваций, направленных на реализацию компетентностной модели образования (индивидуально-групповой компонент модели);

5) инновационный, творческий подход к реализации своих функций: наличие успешного опыта реализации междисциплинарных учебно-исследовательских проектов, отбора метапредметного материала и формирования видов деятельности, обеспечивающих становление компетенций обучающихся (индивидуально-групповой компонент модели);

6) способность педагогического коллектива к самоорганизации и саморазвитию: умение членов коллектива осуществлять процесс самообразования в ходе решения профессиональных проблем, связанных с реализацией компетентностно-го подхода в образовании (индивидуально-групповой компонент модели);

7) сформированность коллективной педагогической рефлексии: готовность и способность педагогического коллектива осуществлять анализ коллективной деятельности, ориентированной на цели компетентностного образования (индивидуально-групповой компонент модели).

Результаты исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что педагогические коллективы ОУ № 85, 68, 109, 140,184 (Екатеринбург), № 19, 34 (Каменск-Уральский), №2 (пос. Андриановичи), ОУ № 4, 8,17 (Полевской), ОУ № 6, 8,12,21 (Буланаш, Ар-темовского района Свердловской области) находились на этапе потенциальной субъектности, что соответствует низкому уровню профессионального развития педагогического коллектива.

На основании анкетирования педагогических коллективов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, у педагогов была выявлена потребность в повышении квалификации и оказании адресной помощи со стороны администрации образовательного учреждения в решении проблем, связанных с реализацией современных образовательных задач. Анализ затруднений педагогов показал отсутствие у них представлений о целях и технологиях компетенпюстного образова-

ния, отличиях традиционного подхода в обучении от ком пстентностного; отсутствие мотивации к внесению изменений в педагогическую деятельность, в качестве причины указывается, как правило, большая загруженность учителя, отсутствие времени на самообразование и средств на повышение квалификации; агрессивное отношение к инновациям в образовании, так как главной задачей педагоги считают успешную сдачу учащимися ЕГЭ, который не предполагает демонстрации творчества учеников.

Поскольку педагогический коллектив представляет собой сообщество педагогов, в каждом образовательном учреждении, участвовавшем в экспериментальной работе (в соответствии с индивидуально-групповым компонентом модели), мы выявили группы педагогов с различными уровнями готовности к решению новых образовательных задач. Во всех школах были отмечены первый (низкий) и второй (средний) уровни готовности педагогов, третий (высокий) уровень имели лишь девять педагогов одной школы (ОУ № 184 Екатеринбурга).

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были апробированы ведущие принципы модели профессионального становления и развития педагогических коллективов.

С учетом координационно-управленческого компонента модели было реализовано научно-методическое обеспечение профессионального становления и развития педагогического коллектива в зависимости от уровня и этапа этого процесса.

Данные первого (констатирующего) этапа эксперимента показали высокую мотивацию педагогов к повышению уровня профессионального развития для эффективного вхождения в новый вид педагогической деятельности, к изменению технологий, но выявили низкий уровень теоретической и практической подготовки учителей в этой сфере.

Для каждой уровневой группы педагогов образовательных учреждений были определены механизмы (условия) повышения готовности к освоению нового вида деятельности и комплекс управленческих мероприятий, направленных на решение этой задачи (табл.).

Задачи формирующего этапа эксперимента:

1. Создание в образовательном учреждении условий для актуализации коллективной педагогической деятельности, обеспечивающей взаимодействие педагогов в процессе определения содержания ключевых компетенций обучающихся.

2. Создание условий для формирования готовности учителей к педагогическому взаимодействию, обеспечивающему функционирование каждого педагога как ключевого элемента коллективной педагогической деятельности.

3. Организация работы творческих групп педагогов, направленной на разработку в образовательных учреждениях металредметной образовательной программы как основы функционирования и развития педагогических коллективов современной школы.

4. Создание условий, способствующих трансформации педагогического коллектива в его традиционном понимании в коллективный субъект деятельности.

Табл. Пснхалогнчеаеве механизмы я педягогнческве средства, с пособствующне повышевшо профессяошипвого мастерства пеапга, вмщцда на различных уровнях проф^уривтного развития

Психологические механизмы и педагогические средства Низкий уровень (этап формирования профессионального взаимодействия) Средний уровень (этап функциональной интеграции) Высокий уровень (этап коллективной самоорганизации и рефлексии)

Психологические механизмы повышения профессионализма 1. Преодоление психологических барьеров, характерных для перехода к новой парадигме образования. 2. Профессиональная рефлексия. 3. Проявление потребности педагогов в повышении профессионального мастерства Определение каждым учителем модели поведения во взаимодействии с учеником Механизм непрерывного самообразовыва-ния — продуцирования новых знаний, умений, выявления и принятия задач

Средства поддержки развития педагога 1. Проведение семинаров-практикумов, корпоративного обучения по проблемам компетентностного подхода в образовании. Организация коллективных дискуссий по проблемам изменения содержания и технологий образовательной деятельности в условиях освоения нового вида педагогической деятельности, Проектирование педагогических коллизий, проблем в процессе внедрения компетентностного подхода в образовании, для решения которых необходимо проявление личностных функций, рефлексии, смыс-лоопределения, т. е. личностного потенциала педагогов. 2. Организация дискуссий в коллективе по критическому анализу коллективной педагогической деятельности; выявление барьеров, характерных для совместной деятельности, и выбор «развивающих» стратегий их преодоления; целенаправленный пересмотр сложившейся системы методических знаний, навыков, умений и поиск новых средств и способов обучения. 3. Проведение деловых игр по решению задач в проблемных условиях. 4. Проведение тренингов личностного роста и сплочения педагогического коллектива 1. Создание индивидуальных авторских педагогических систем (программ, учебников, контрольно-измерительных материалов), включенных в систему коллективной педагогической деятельности. 2. Совместная групповая деятельность с элементами ролевых игр при решении проблемных задач с целью развития взаимодействия и кооперации педагогов. 3. Коллективная мысле-деятельность по определению видов индивидуального опыта, используемого для реализации обозначенных задач. 4. Организация занятий с педагогами с использованием имитационного моделирования по развитию рефлексии собственного опьгга, оформлению его в систему 1. Самопроеетирова-ние профессиональной деятельности. 2. Презентация индивидуальных авторских педагогических систем

В ходе опытно-экспериментальной работы было определено, что в качестве контрольной группы будут выступать педагоги ОУ № 68 Екатеринбурга и ОУ № 34 Каменска-Уральского. В данных образовательных учреждениях апробация модели профессионального становления и развития педагогического коллектива не проводилась. На этапе формирующего эксперимента осуществлялась проверка теоретической модели и условий ее реализации: изменение организации педагогической деятельности в зависимости от изменения структуры содержания образования (переход к компетентностному подходу в образовании), что привело к изменению подходов в организации научно-методического обеспечения профессионального развития коллектива (в соответствии с координационно-управленческим компонентом модели).

В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы ситуации (в соответствии с организационными условиями модели), обеспечивающие последовательное формирование у членов педагогического коллектива признаков субъекта коллективной деятельности и нового типа взаимодействия, что позволило перейти на новый уровень и этап профессионального развития. Во всех педагогических коллективах, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, разрабатывались метапредметные образовательные программы, которые выступали в качестве основы функционирования и развития педагогического коллектива современной школы.

Апробация модели профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы осуществлялась в несколько этапов.

1. Тсорстико-методалогический этап (в соответствии с ценносгно-ориента-ционным компонентом модели). Цели этапа: познакомить педагогов с целями, содержанием, технологиями и контролем результатов реализации компетентностного подхода в образовании; сформировать мотивацию педагогов к его реализации в процессе коллективной педагогической деятельности. На данном этапе было организовано обучение педагогов теории и технологиям решения новых образовательных задач на основе модульных программ повышения квалификации.

Для достижения поставленных целей были выделены педагогические ситуации, которые обеспечивали вхождение учителей в пространство коллективной педагогической деятельности и детерминировали проявление у них качеств субъектов этой деятельности. Среди таковых на данном этапе использовались ситуации рефлексии своей роли в коллективном педагогическом действии, актуализации смысла коллективного профессионального взаимодействия. В процессе проведения информационного совещания «Тенденции развития современной системы образования», круглого стола «Требования к учителю в период смены образовательных парадигм», дискуссии «Компетентностный подход в образовании: иллюзии и реальность?», индивидуальных бесед, семинаров-практикумов, в ходе обсуждения учителями различных позиций и взглядов у педагогов формировалось понимание того, что:

- предметом коллективной педагогической деятельности является создание в школе ситуации развития личности, а каждый педагог должен определить свою роль и свое место в этом развивающемся процессе;

- для мотивации ученика к активной работе необходимо знание того, что любой элемент содержания образования может быть усвоен, если ему придать форму деятельности;

— усвоить можно только то, что становится целью, средством или результатом деятельности ученика, через овладение современными стратегиями построения учебной деятельности, которые обозначаются как задачный, проблемный, контекстный, имитационно-игровой подходы в обучении.

Работа с педагогами на данном этапе позволила выявить стереотипы учителей, создающие препятствия для организации деятельности, направленной на решение новых образовательных задач: склонность к заданным определениям, оценкам; стремление сохранить привычный подход к изложению учебного материала; упор на информационную, а не на деятельностную составляющую урока; построение урока по классической схеме (изложение новых знаний, закрепление, контроль); превалирование на учебных занятиях активности педагога; увлечение контролирующими процедурами. Среди основных методов обучения педагогов применялись: блочно-модульное представление информации, «погружение» педагогов в профессиональные проблемы, использование интернет-технологий, тьюториалов. Блочно-модульное представление и реализация программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки (совместно с преподавателями Института кадрового развития и менеджмента) строились таким образом, чтобы обеспечить становление опыта педагогов в плане коллективной реализации компегент-ностно ориентированных образовательных проектов.

В четвертой главе представлены модульные программы повышения квалификации, способствующие росту готовности педагогов к реализации компетентност-ного подхода в образовании в соответствии с логикой опытно-экспериментальной работы: «Готовность педагога к реализации компетентностного подхода в образовании», «Профессиональный рост педагога в условиях вхождения в новый вид педагогической деятельности», «Теоретические основы создания авторской педагогической системы учителя» и др.

Эффективное решение задач повышения квалификации в контексте «погружения» членов коллектива в профессиональные проблемы, использование интернет-технологий предполагали создание специальной информационно-образовательной среды. В рамках данного подхода преподаватель-консультант проводил периодические встречи с группой слушателей (тьюториалы), на которых происходило обсуждение самостоятельно освоенного материала. Часто эти встречи проводились по принципу семинара (подготовка и обсуждение докладов по наиболее актуальным и сложным темам), что давало возможность большинству слушателей играть активную роль: либо докладчика, либо оппонента. Проведение тьюториалов давало возможность решить проблему формирования коллектива, команды, способствовало процессу интенсификации обмена опытом. Кроме того, было организовано теоретическое обучение педагогов проектированию модульных компетентности »-ориентированных образовательных программ и учебно-методических комплексов. Программы курсовой подготовки учителей представлены в тексте докторской диссертации.

Результат этапа: у педагогов формировались умения, связанные с ценност-но-ориенгационным компонентом модели профессионального развития педагогического коллектива (определение преподавателями единой ценностной позиции в образовательном учреждении в процессе реализации новых образовательных задач; осознание ценности, смысла и профессиональной функции коллективной педагогической деятельности).

2. Процессуально-технологический этап (в соответствии с функционально-деятельностным компонентом модели). Цели этапа: выход коллективной учебной деятельности за «предметные рамки» в процессе формирования ключевых компетенций обучающихся, организация взаимодействия педагогов различных учебных дисциплин. На данном этапе создавались моделирующие управленческие ситуации, способствующие введению педагогов в пространство коллективной профессиональной деятельности, которая востребует следующие педагогические умения, связанные с содержательным аспектом компетентностного подхода в образовании: выделять метапредметные образовательные области, обеспечивающие овладение компетенциями; разрабатывать и применять систему метапредметных учебных задач, позволяющих применять теоретические знания в ситуациях, связанных с созданием практического продукта; определять основные общекультурные компетенции учащихся и критерии их сформированное™; конструировать учебные планы, модули формирования компетенций; отбирать и структурировать учебный материал в форме метапредметных задач, обеспечивающих становление компетентностного опыта. Суть ситуаций — моделирование опыта коллективной педагогической деятельности, обеспечивающего способность педагогов работать вместе и выступать в качестве субъекта коллективной деятельности.

С целью создания учебных задач, ситуаций и проектов, технологических карт обучающихся в образовательных учреждениях создавались новые межпредметные творческие группы педагогов, проблемные лаборатории, временные научные коллективы. Моделирующая коллективная деятельность творческих групп, объединивших преподавателей различных учебных дисциплин, включала следующие направления:

1. Коллективное обсуждение модели выпускника как совокупности ключевых компетенций на основе анализа ФГОС нового поколения. Совместное с преподавателями различных учебных дисциплин распределение ключевых компетенций, представленных в стандарте; этапы изучения темы (на каждом этапе работы определяются цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения); контрольное задание на проверку сформированное™ ключевых компетенций.

2. На уровне предметных объединений для учебных дисциплин или групп дисциплин, направленных на формирование компетенций, — разработка лично-стно ориентированных проблемных ситуаций. Для каждой из проблемных ситуаций были определены микроцели, направленные на разрешение проблемной ситуации. Результат коллективной деятельности — технологическая карта учебного процесса по конкретной учебной дисциплине, которая включает: 1) формулировку

компетенций; 2) набор проблемных ситуаций; 3) последовательность микроцелей для разрешения проблемной ситуации.

3. Разработка модулей образовательного процесса, направленного на формирование ключевых компетенций обучающихся. Модуль, по В. Н. Монахову, — это проект учебно-познавательной деятельности учащихся, содержание которого направлено на формирование у них определенных компетенций. В модуле содержатся оценочные параметры деятельности выпускника, адекватные ключевым компетенциям. Модуль представлен теоретической (формируется из содержания дисциплин) и практической (задачно-деятельностной) частями.

4. Разработка инструментария для оценки сформированное™ определенной компетенции.

5. Представление траектории становления выпускника ОУ как последовательности освоения модулей, при этом сумма ключевых компетенций определяет цели образования, а модуль — средство достижения цели.

Результаты этапа: осознание педагогами собственной роли в решении коллективных задач, выход на уровень функционального взаимодействия, а также педагогически целесообразное распределение функций педагогов в процессе решения коллективных образовательных задач. Уровень профессионализма педагогического коллектива изменился с низкого межпредметного уровня взаимодействия на средний уровень, т. е. преподаватели уже могли «работать» в направлении реализации функций процесса, не выполнимых силами одного преподавателя.

3. Конструктивно-рефлексивный этап (в соответствии с координационно-управленческим компонентом модели). Цель этапа: критический самоанализ, рефлексия педагогами собственной профессиональной готовности к реализации новых образовательных задач, метапредметных образовательных программ, которые одновременно выступали в качестве основы функционирования и развития педагогического коллектива в современных условиях. Важную роль на этом этапе играло создание в школе аналитических ситуаций (коллективный анализ результатов сформированное™ определенных видов компетенций, коллективная деятельность по корректировке карт, сформированное™ ключевых компетенций обучающихся), которые реализовывались в форме деловых игр, что позволило администрации получить ясное представление об индивидуальном стиле и уровне профессиональной компетентности преподавателей, их способности к коллективному решению профессиональных проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях профессионального взаимодействия. На данном этапе в режиме круглого стола педагоги обсуждали результаты и выявляли объективные и субъективные причины слабой сформированное™ ключевых компетенций обучающихся. Кроме того, осуществлялась совместная деятельность в творческих группах учителей различных дисциплин, посещение уроков коллег (проведение мастер-классов, педмастерских, самопрезентаций педагогического опыта). В результате создания аналитических ситуаций коллективная педагогическая деятельность стимулировала педагогическую рефлексию, формировала, как показывают обследования, устойчивую положительную динамику совершенствования педагогического мастерства. На данном этапе усиливались различия в рабо-

те педагогов, определялся индивидуальный стиль деятельности по формированию ключевых компетенций, осуществлялась рефлексия собственного опыта. В процессе организации деловых игр проявлялось не единообразие в подходах, а скорее их разнообразие, происходило столкновение мнений и позиций педагогов по вопросам формирования ключевых компетенций обучающихся. В качестве ведущих средств управления развитием коллектива на этом этапе выступали конструктивные ситуации. Функция конструктивных ситуаций заключалась в формировании у преподавателей опыта создания метапредметных образовательных программ, включающих пошаговый алгоритм:

1-й шаг — проектировочный. Он содержал описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня общекультурной компетентности учащихся. С этой целью в педагогических коллективах была организована работа инициативных, творческих групп учителей по разработке модели выпускника, выявлению ключевых компетенций в соответствии с государственным заказом. Каждая из групп педагогов представляла на общественное обсуждение свою модель выпускника с обоснованием его характеристик. В процессе обсуждения создавалась унифицированная модель, которая отражала специфику образовательного учреждения.

2-й шаг — задачно-ситуационный. Он включал определение необходимого и достаточного набора учебных задач, использование которых на уроках способствовало бы формированию общекультурных компетенций, заложенных в модель выпускника.

3-й шаг — технологический. Он состоял в использовании в образовательном процессе технологий проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, в том числе последовательного предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней. Поскольку в педагогическом коллективе была проведена на предыдущих этапах эксперимента работа по повышению квалификации, направленная на освоение инновационных технологий, на данном шаге первыми представили собственные результаты использования данных технологий педагоги, относящиеся к третьему уровню профессионального развития. В образовательных учреждениях была организована «Неделя инновационных технологий в обучении», в рамках которой любой учитель мог посетить уроки своих коллег, демонстрирующих авторские подходы к реализации инновационных технологий. После презентации уроков проходило обсуждение увиденного. Учитель, демонстрирующий определенную технологию, знакомил коллег с литературой, необходимой для овладения ею, авторскими находками в процессе ее освоения, выявлял проблемы, возникающие при реализации поставленных задач. Учитель, демонстрировавший свою, авторскую, систему получения запланированных результатов, в дальнейшем выступал в роли тьютора для педагогов, испытывающих профессиональные трудности в освоении и реализации компегентностного подхода в образовании.

4-й шаг —методический. Он включал деятельность педагогов по созданию и применению алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций. На данном шаге в режиме презентаций педагоги-новаторы демонстрировали авторские находки в создании для обучающихся системы эвристических ситуаций, способствующих формированию

определенных компетенций в соответствии с моделью выпускника. Каждый педагог-новатор становился руководителем творческой группы по разработке алгоритмов деятельности учителя и эвристических ситуаций, использование которых на уроках позволило бы осуществить процесс формирования компетенций обучающихся и преодолеть затруднительные ситуации, возникающие в ходе образовательного процесса. В результате этой деятельности создавался банк методик и источников компетентностного опыта для детей с разным личностно-творчес-ким потенциалом.

В ходе реализации данного этапа опытно-экспериментальной работы основное внимание уделялось формированию у членов педагогического коллектива диагностических умений в плане проведения мониторинга динамики формирования ключевых компетенций учащихся на основе оценочных шкал и оценочных материалов (портфолио, дневник достижений).

Опыт применения коллективного проектно-исследовательского метода показал, что проектная работа сплотила преподавателей в единую команду. Проекта о-исследовательская ситуация способствовала тому, что коллектив преподавателей начал осознавать себя как единое целое, как субъект деятельности. В свою очередь, операциональная согласованность преподавателей сказалась на их ценностно-смысловом единстве, профессионально-творческой направленности, мотивации, основанной на отражении целостной педагогической ситуации в коллективном педагогическом сознании. Таким образом, в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была выявлена зависимость уровня профессионального развития педагогического коллектива от характера решаемых коллективом образовательных задач, требующих различных по степени интегрированности действий педагогического коллектива.

Заключительный, контрольный, этап опытно-экспериментальной работы подразумевал определение соотношения полученного результата (уровня и этапа профессионального развития педагогического коллектива) с исходным уровнем и целью, поставленной на первом этапе.

В 2010/11 уч. г. было проведено повторное исследование, определяющее уровень профессионального развития педагогических коллективов, участвующих в опытно-экспериментальной работе. В ходе экспериментальной работы педагоги образовательных учреждений демонстрировали постепенное усвоение элементов коллективной деятельности и усложнение типов взаимодействия. Изменения в уровне профессионального развития педагогов экспериментальной и контрольных групп в соответствии с выбранными критериями, характеризующими коллектив как субъект коллективной деятельности, представлены на рис. 3.

Результаты повторной диагностики уровня профессионального развития педагогических коллективов показали переход на средний уровень профессионального развития, что соответствует этапу функциональной интеграции. Следует отметить, что в школах Екатеринбурга показатели профессионального развития педагогических коллективов значительно выше, чем в школах Свердловской области. Данная ситуация объясняется отсутствием в сельских школах информации о нововведениях в системе образования, неспособностью большинства членов коллек-

тива самостоятельно использовать Интернет (отсутствуют навыки работы в сети), низким уровнем квалификации руководителей школ, особенно завучей по научно-методической работе, слабой нормативной информированностью и предпенсионным возрастом большинства членов коллектива и руководителей школ.

□ Основная группа {низкий уровень выраженности)

□ Контрольная группа (низкий уровень выраженности)

□ Основная группа (средний уровень Вы раженности)

а Контрольная группа (средний уровень выраженности)

□ Основная группа (высокий уровень выраженности)

■ Контрольная группа (высокий уровень вы раженности)

Рис. 3. Результаты опытно-экспернментальвоВ работы в образовательных учреждениях Екатеринбурга и Свердловской области

В ходе опытно-экспериментальной работы педагоги образовательных учреждений демонстрировали постепенное усвоение элементов коллективной деятельности, в результате чего у них проявились следующие умения:

- ставить межпредметные задачи и организовывать их решение в образовательном процессе, а также согласовывать функции и взаимодействие педагогов в создании ситуации развития личности как носителя социокультурных (ключевых) компетенций (в ходе коллективной деятельности по созданию образовательной программы с использованием метапредметного подхода, взаимодействия педагогов в процессе выделения содержания метапредметных видов социального опыта, подлежащего усвоению учащимися);

- организовывать учебную деятельность в рамках нескольких дисциплин одновременно (в процессе организации коллективной учебно-проектной деятельности педагогов и учащихся);

- держать в поле зрения именно компетентность детей (по выделенным критериям компетентности), а не набор предметных знаний в процессе интеграции предметных областей как необходимого условия формирования ключевых компетенций учащихся;

- организовывать презентацию детьми продуктов своего труда в созданных педагогом ситуациях развития личности ребенка, т. е. совокупности педагогических условий, актуализирующих механизмы личностной самоорганизации, рефлексии и смыслоопределения ученика на основе использования учебного процесса в качестве средства решения жизненных проблем, и совместного с ребенком проектирования жизненно важных для него ситуаций, организации диалога, игрового моделирования жизненных коллизий;

- проводить коллективный консилиум по результатам обучения на основе использования коллективных форм педагогического самоанализа и самоэкспер-

тизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей коллективной педагогической деятельности.

Динамика формирования основных умений педагогов в ходе экспериментальной работы отражена на рис. 4.

Основная групп«

^Постановка межпредметных задач (начало эксперимента)

□ Постановка межпредметных задач (конец эксперимента)

□ Организация межпредметной деятельности(начало эксперимента)

[□Организация межпредметной деятельности (конец эксперименте)

□ Умение организовывать презентацию (качало эксперимента)

□ Умение организовывать презентацию (конец эксперимента)

Рис. 4. Динамика усвоении трех видов умений педагогов в ходе опытно-экспериментальной работы

Выявлены следующие характеристики коллективной педагогической деятельности педагогов школ, участвующих в эксперименте: мотивированность на организацию совместной с учащимися учебно-проектной деятельности; поддержка коллективных целей и ценностей абсолютным большинством членов коллектива; согласование функций и взаимодействий педагогов различных учебных дисциплин при решении проектно-компеггентностных образовательных задач (разработки модулей метапредметного содержания образовательных программ); интеграция деятельности педагогов — преподавателей разных дисциплин при формировании у обучающихся различных видов компетенций путем подготовки совместно с учащимися исследовательских проектов, имеющих метапредметную направленность; умение разрабатывать содержание метапредметной образовательной программы школы; понимание необходимости реализации в деятельности специфических функций педагогов (интеграционной, конструктивной, индивидуально-оценочной, рефлексивной, тьюторской, управленческой), обусловливающих стабильность удовлетворительных результатов с тенденцией к их повышению.

Высокая степень «сработанности» и наличие коллегиальных органов управления (педагогические советы школы, попечительские советы, советы старшеклассников) отражают способность педагогических коллективов к профессиональной самоорганизации. Ситуация сотрудничества и востребованности творческих коллективных решений стимулировала профессиональную активность. В ходе эксперимента была предложена и апробировалась модель работы в творческих микрогруппах (по принципу «команд») по определенным профессиональным проблемам.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива современной школы представляет собой непрерывный процесс качественных изменений характеристик коллективного субъекта педагогической деятельности. Ведущими признаками становления педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности являются: ценностно-ориентационное единство коллектива в его направленности на развитие личности ученика, на овладение теоретическими основами личностио-развивающего компетентносгного образования, технологиями проектирования и реализации его содержания на основе применения проектных, имитационно-моделирующих технологий; творческий, исследовательский характер профессиональной деятельности; способность к профессиональной самоорганизации и саморазвитию, коллективной педагогической рефлексии.

2. Разработанная концепция профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы включает три компонента (научно-методический, содержательный и управленческий), раскрывает ведущие тенденции, отражающие зависимость динамики и результатов процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от изменений в ценностно-смысловой сфере личности педагогов; зависимость динамики исследуемого процесса от характера изменений, происходящих по мере продвижения педагогического коллектива к вершинам профессионализма; зависимость результатов процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от управления данным процессом, принципы (интериоризации; субъекта ости; социокультурной обусловленности; многоплановости процесса; преемственности и непрерывности профессионального развития; включенности коллектива в инновационную деятельность; единства связи и управления; мотивации коллектива на успешность в профессиональной деятельности), условия реализации данных принципов в реальной образовательной практике.

3. Процесс профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы направлен на обеспечение последовательного восхождения от уровня предметного взаимодействия (решение межпредметных образовательных задач) к уровню функционального взаимодействия (организация коллективной учебно-проектной деятельности педагогов и учащихся, коллективное решение проектао-компетентностных задач), а затем к уровню ценностно-ориентационного единства (создание среды духовно-нравственного со-бытия педагогов и учащихся, совместного решения жизненных проблем, выполнения творческих социальных проектов).

4. Ведущим среди управленческих условий, обеспечивающих позитивную динамику процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, является научно-методическое обеспечение исследуемого процесса, которое выполняет следующие функции: информационную (создание в ОУ системы информационного обеспечения управления процессом профессионального развития педагогического коллектива в условиях реализации компетснтностной модели образования); интеграционную, обеспечивающую интеграцию педагоги-

ческих систем учителей в достижении единой цели м етапредм етного образования; мотивационную, оказывающую влияние на формирование у членов коллектива потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование и саморазвитие; актуализирующую, проявляющуюся в поддержке коллективом индивидуального личностного развития и профессионального роста каждого педагога, а также в развитии профессионального коллективного потенциала в процессе освоения личностно-развивающего компетентностного образования; регулятивную, направленную на развитие самоорганизации педагогического коллектива на основе коллективно-диалогических моделей управленческого взаимодействия; коммуникативную, ориентирующую коллектив на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов, способных работать в команде на метал редметмом уровне; рефлексивную, способствующую развитию коллективных форм педагогического анализа и самоэкспертизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей коллективной педагогической деятельности.

5. В ходе исследования были выявлены некоторые не вполне изученные проблемы, отсутствие знания по которым вызывало затруднения в реализации проектируемого процесса. Так, пока еще не очень ясно, какие уровни взаимодействия педагогов востребованы при реализации воспитательной функции в процессе подготовки компетентного выпускника; как влияют на профессиональное становление и развитие педагогического коллектива такие факторы, как неуклонное снижение профессионального здоровья педагогов, наличие консервативно настроенных учителей в коллективе, нестабильная, постоянно меняющаяся обстановка в системе образования, а также каковы особенности управления готовностью педагогического коллектива к реализации нового вида деятельности в малокомплектных, сельских школах и школах разного типа и вида.

Основное содержание работы н результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебно-методические пособия

1. Фоменко, С. Л. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы [Текст] : пракг.-ориентир. моногр. / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург: [б. и.], 2003. — 8,8 п. л.

2. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления педагогического коллектива |Текст]^мп^акт.-0|5ие!ггир. моногр. / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург :

3. Фоменко, С. Л. Управление процессом щюфессионального становления педагогов [Текст] : метод, рекомендации для слушателей ФПК и ППРО по курсу «Основы мониторинга в ОУ» / С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург: [б. и.], 2003. — 1,2 п. л.

4. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг образовательного процесса как проблема педагогической теории и практики [Текст]: учеб. пособие для слушателей ФПК и ППРО по курсу «Основы мониторинга в образоват. учреждении» / С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург: [б. и.], 2003. — 6,0 п. л.

5. Фоменко, С. Л. Теоретические аспекты управления качеством образования на современном этапе [Текст]: метод рекомендации для слушателей ФПК и ПП РО по курсу «Упр. качеством образования» / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 2003. — 2,0 п. л.

6. Фоменко, С. Л. Управление качеством образования в условиях ОУ [Текст]: метод рекомендации для слушателей ФПК и ПП РО / С. Л. Фоменко; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург: [б. и.], 2006, —2,7 п. л.

7. Фоменко, С. Л. Профессиональное становление педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности : методология, теория и практика [Текст] : монография / С. Л. Фоменко. — М.: Спутнкк+, 2009. — 381 с. — 23,81 п. л.

8. Фоменко, С. Л. Научно-методическое обеспечение становления педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования : теория и практика [Текст] : монография — М.: АПК и ППРО, 2011.— 15,25 п. л.

Публикации в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОнН РФ:

9. Фоменко, С. JI. О проблеме повышения профессиональной компетентности работников на современном этапе развития образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3, Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. — 20СЙ.—т 24. — 0,5 / 0,3 п. л.

10. Фоменко, С. Л. Мониторинговым подход в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров ЧГПУ. Сер. 3, Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. — 2004. — № 24. — 0,7 п. л.

11. Фоменко, С. Л. Теоретические основы исследования процесса профессионального становления педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. — 2005. — №2(32).—0,6 п. л.

12. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива [Текст) / С. Л. Фоменко //Педагогика. — 2005. — № 5. — 0,4 п. л.

13. Фоменко, С. Л. Аттестация без нервотрепки [Текст] / С. Л. Фоменко // Народное образование. — 2005. — № 5. — 0,5 п. л.

14. Фоменко, С. Л. Аттестация руководителя школы: современный подход и процедуры [Текст] / С. JI. Фоменко // Народное образование. — 2006. — № 4. — 1,3 п. л.

15. Фоменко, С. Л. Управление качеством образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Народное образование. — 2007. — № 4. — 1,0 п. л.

16. Фоменко, С. Л. О проблеме профессионального становления педагогического коллектива в современных условиях развития образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. — 2008. — № 3 (51). — 0,5 п. л.

17. Фоменко, С. Л. Современные подходы к организации к организации непре-рывного педагогического образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. — 2009. — №5(62). —0,5 п. л.

18. Фоменко, С. Л. Структура и содержание образовательной программы школы в условиях реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. —2010. —№ 11 (79). — 0,7 п. л.

19. Фоменко, С. Л. Корпоративное обучение усиливает педагогический коллектив [Текст] / С. Л. Фоменко // Народное образование. — 2011. — № 1. — 0,5 п. л.

20. Фоменко, С. Л. Профессиональное развитие педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фомен— ко // Педагогическое образование в России. — 2011. —- № 2. — 0,4 п. л.

21. Фоменко, С. Л. Методология исследования проблемы научно-методического обеспечения становления педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // European social Science Journal = Европейский журнал социальных наук. — 2011. — № 2. — 0,5 п. л.

22. Фоменко, С. Л. Научно-методическое обеспечение становления педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // В мире научных открытий. — 2011. — Т. 21, № 9. 5. — 1,9 п. л.

23. Фоменко, С. Л. Управленческая поддержка развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Педагогическое образование в России. — 2011. — № 5. — 0,5 п. л.

24. Фоменко, С. Л. Методологические основы исследования профессионального становления педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Профессиональное образование в современном мире. — 2011. — №1. — 0,7 п. л.

25. Фоменко, С. Л. Процесс освоения педагогическим коллективом концепции, содержания и технологий компетентностного подхода в образовании [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. —2012. — № 6. — 0,5 п. л.

Статьи в сборниках научных трудов в журналах, тезисы докладов на научно-практических конференциях:

26. Фоменко, С. Л. Мониторинг качества педагогической деятельности — техноло-гический подход [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования : аспект качества деятельности руководителя и педагога : материалы III всерос. науч.-пракг. конф., 4 апр. 2002 г., г. Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т ; под общ. ред. А. А. Симоновой. — Екатеринбург, 2002.-0,5 п. л.

27. Фоменко, С. Л. Мониторинг как средство управления качеством результатов образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования в инте-ресах устойчивого разви-

тия общества : сб. сг. 6-й междунар. науч.-практ. конф., 15—17 мая 2002 г., г. Минск / Мине, пед. гос. ун-т; под ред. П. И. Третьякова, Ю. Н. Шестакова. — Минск, 2002. — 0,6 п. л.

28. Фоменко, С. Л. Управление качеством в системе профессионального образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Теория и практика профессионального образования : педагогический поиск : сб. науч. тр. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. ; под. ред. Г. Д. Бухаровой. — Екатеринбург, 2003. — Вып. 2, ч. 1. — 0,6 п. л.

29. Фоменко, С. Л. Индивидуальный подход к изучению процесса повышения квалификации работников образования как фактора повышения качества управления [Текст] / С. Л. Фоменко // Качество управления образовательным пространством в регионе : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф.: 15—15 мая 2003 г., Новосибирск / отв. ред. П. В. Лепин [и др.1. — Новосибирск, 2003. — Ч. 2. — 0.4 п. л.

30. Фоменко, С. Л. Мониторинг как технология информационного обеспечения процесса профессионального становления педагогов общеобразовательной школы [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования : опыт, проблемы, перспективы : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф., 18—19 февр. 2003 г., г. Барнаул / Барнаул, гос. пед. ун-т. — Барнаул, 2003. — Ч. 2. — 0,3 п. л.

31. Фоменко, С. Л. Деятельность руководителя по управлению процессом профессионального становления педагогов [Текст] / С. Л. Фоменко // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования : сб. науч. материалов сессии ФПК и ГТПРО / Моск. пед. гос. ун-т. — М., 2003. — (),3 п. л.

32. Фоменко, С. Л. Акмеологический подход к управлению профессиональным становлением педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Акмеология общего и профессионального образования : материалы регион, науч.-практ. конф., 6—7 апр. 2004 г., г. Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. — 0,4 п. л.

33. Фоменко, С. Л. 1 Товышение квалификации как фактор обеспечения непрерывного профессионального обучения специалистов сферы образования в уральском регионе [Текст] / С. Л. Фоменко // Региональное профессиональное образование : проблемы и перспективы развития : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. —Пенза; Тула, 2004. — 0,3 п. л.

34. Фоменко, С. Л. Интенсификация и активизация процесса обучения специалистов сферы образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании : сб. сг. II междунар. науч.-метод. конф. — Пенза ; Астрахань, 2004. — 0,3 п. л.

35. Фоменко, С. Л. Роль педагогического коллектива в решении задач, стоящих в условиях модернизации образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования : проблемы эффективности : материалы IV всерос. науч.-практ. конф., 6 апр. 2004 г., г. Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. — 0,6 п. л.

36. Фоменко, С. Л. Роль педагогического коллектива в управлении качеством образования на современном этапе [Текст] / С. Л. Фоменко, И. С. Бабина // Управление качеством образования : проблемы эффективности : материалы 4 всерос. науч.-практ. конф., 6 апр. 2004 г., г. Екатеринбург / Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2004. — 0,4 / 0,3 п. л.

37. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности педагогических и управленческих кадров [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования : проблемы эффективности : материалы IV всерос. науч.-практ. конф., 6 апр. 2004 г., Екатеринбург / Урал, гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. —■ 0,3 п. л.

38. Фоменко, С. Л. Реализация модели мониторинга профессионального становления педагога — реальный фактор повышения качества образования в средней школе [Текст] / С. Л. Фоменко // Моделирование социально-педагогических систем : материалы регион, науч.-практ. конф. — Пермь, 2004. — 0,8 п. л.

39. Фоменко, С. Л. Организационная культура педагогического коллектива как фактор эффективного управления организацией [Текст] / С. Л. Фоменко // Организационный менеджмент: состояние, проблемы, тенденции : сб. ст. II междунар. науч.-практ. конф. / Пензен. гос. сел. хоз. акад. — Пенза, 2004. — 0,3 п. л.

40. Фоменко, С. Л. Влияние благоприятного психологического климата на эффективность работы педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Современные проблемы управления персоналом организации: сб. сг. всерос. науч.-практ. конф. — Пенза; Тула, 2004. — <£3 п. л.

41. Фоменко, С. Л. Коллектив как фактор развития личности [Текст] / С. Л. Фоменко // Феномен развития в науках о человеке: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. —Пенза, 2004. — 0,4 п. л.

42. Фоменко, С. Л. Непрерывное профессиональное образование персонала как фактор обеспечения эффективности инновационных процессов (на примере сферы образования) [Текст] / С. Л. Фоменко // Инновационные процессы в управлении предприятиями и организациями : сб. ст. ІП междунар. науч.-практ. конф. / Пензен. гос. сел. хоз. акад. — Пенза; Тула, 2004. — 0,3 п. л.

43. Фоменко, С. Л. О профессиональной культуре преподавателя [Текст] / С. Л. Фоменко // Проблемы образования в современной России : сб. ст. V междунар. науч.-практ. конф. — Пенза,

44. Фоменко, С. Л. Профессиональное развитие персонала как фактор повышения инновационного потенциала организации [Текст] / С. Л. Фоменко // Повышение технического и экономического потенциала предприятий в инвестиционностроительной и производственной сфере : отечественный и зарубежный опыт : сб. ст. II междунар. науч.-техн. конф. — Пенза, 2005, —0,4 п. л.

45. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности работников — необходимое условие повышения качества системы образования в современных социокультурных условиях [Текст] / С. JI. Фоменко // Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. / Уссурийс. гос. пед. ин-т. — Уссурийск, 2004. — 0,6 п. л.

46. Фоменко, С. Л. Непрерывное профессиональное развитие педагогов как фактор обеспечения эффективности инновационных процессов в ОУ [Текст) / С. Л. Фоменко, Н. Б. Кузнецова // Инновации и технологии в образовательной практике Екатеринбурга : материалы IX город. Пед. чтений. — Екатеринбург, 2005. — 0,3 / 0.2. п. л.

47. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления руководителей ОУ в условиях модернизации системы образования России [Текст] / С. Л. Фоменко // Мониторинг образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования : сб. материалов межрегион, науч.-практ. конф. / Смолен, обл. ин-т усовершенствования учителей. — Смоленск, 2005. •— 0,4 п. л.

48. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности работников образования — необходимое условие модернизации системы образования России [Текст] / С. Л. Фоменко // Каррикулум переподготовки менеджеров образования : сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 0,3 п. л.

49. Фоменко, С. Л. Использование акмеологического подхода в системе непрерыв-ного профессионального образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования : проблемы непрерывного образования : сб. науч. ст. V междунар. науч.-практ. конф., 6—5 апр. 2006 г., г. Екатеринбург : в 2 ч. / Урал. гос. пед. ун-т ; отв. ред. А. А. Симонова, М. Г. Синякова. — Екатеринбург, 2006. — Ч. 1. — 0,4 п. л.

50. Фоменко, С. Л. Управление процессом профессионального становления педагогического коллектива на основе компетентностного подхода [Текст] / С. Л. Фоменко // Компетентно-стный подход в образовании : достижения, проблемы и способ образовательной практики Екатеринбурга : материаллы XII город. Пед. чтений / под ред. А. А. Симоновой, М. В. Хай-дуковой. — Екатеринбург, 2006. — 0,4 п. л.

51. Фоменко, С. Л. Профессиональное становление педагогического коллектива как предмет научного исследования [Текст] / С. Л. Фоменко II Педагогическое образование. — 2007. — № 1, —С. 149—158, — 0,4 п. л.

52. Фоменко, С. Л. Психологические основы управления профессиональным развитием личности в социальной группе [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление непрерывным образованием : структура, содержание, качество : сб. науч. ст. VI междунар. науч.-практ. конф., 28 марта 2(Х>8 г, г. Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т ; под ред. Б. М. Игошева. — Екатеринбург, 2008.-0,4 и. л.

53. Фоменко, С. Л. Методология исследования профессионального становления педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Педагогическое образование. — 2008. — №3. — С. 38—45. — 0,5 п. л.

54. Фоменко, С. Л. Профессиональное развитие педагогического коллектива в условиях реализации компетентносшой модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Проектирование модели менеджмента организации : научные и прикладные аспекты : сб. науч. ст. VIII междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т ; под науч. ред. А. А. Симоновой. — Екатеринбург, 2010.-0,5 п. л.

55. Фоменко, С. Л. Содержание и технологии внутриколлективого (корпоративного) образования педагогов как фактор реализации компетентносшой модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Проектирование модели менеджмента организации : научные и прикладные аспекты : сб. науч. ст. VIII междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т; под науч. ред. А. А. Симоновой. — Екатеринбург, 2010. — 0,4 п. л.

56. Фоменко, С. Л. Метапредметная образовательная программа как ориентировочная основа функционирования и развития педколлектива в условиях реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Проектирование модели менеджмента организации : научные и прикладные аспекты : сб. науч. ст. VIII междунар. науч.-практ. конф. / Урал, гос. пед. ун-т; под науч. ред. А. А. Симоновой. — Екатеринбург, 2010. — 0,5 п. л.

57. Фоменко, С, Л. Образовательная среда учебного заведения в условиях компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Проектирование модели менеджмента организации : научные и прикладные аспекты : сб. науч. ст. VIII междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т ; под науч. ред. А. А. Симоновой. — Екатеринбург, 2010. — 0,3 п. л.

58. Фоменко, С. Л. Профессиональное становление педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности [Текст] / С. Л. Фоменко // Международный журнал экспериментального образования. — 2010. —№ 10. — 0,3 п. л.

59. Фоменко, С. Л. Развитие педагогического коллектива как субъекта реализации компетентно-стной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Компетентности и компетенции персонала отраслевых организаций : структура и содержание, техно-логии развития : сб. науч. ст. II междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т ; под науч. ред. Э. Э. Сыманюк, Л. Ю. Шемятихилой. — Екатеринбург, 2011. — 0,6 п. л.

60. Фоменко. С. Л. Научно-методическое обепечение становления пед. коллектива как субъекта реализации компетентносгной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // В мире научных открытий. — 2011. —Т. 21,№ 9.5. — 1,9 п. л.

61. Фоменко, С. Л. О проблеме научно-методического обеспечения коллективной деятельности учителей в современных условиях развития системы образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Исследование систем менеджмента отраслевых органи-заций : теория и практика : сб. науч. ст. 8 межд. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т; под общ. ред. Л. Ю. Шемятихиной. — Екатеринбург, 2012.—0,8 п. л.

62. Фоменко, С. Л. Коллективная педагогическая деятельность как инструмент реализации компетентносгной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Теория и ¡фактика реализации компетентносгного подхода в общем и профессиональном образовании : сб. науч. ст.: в 2 ч. / Урал. гос. пед. ун-т; под науч. ред. Б. М. Игошева, С. Л. Фоменко. — Екатеринбург, 2012. — Ч. 1. — 0,5 п. л.

Подписано в печать 01.02.2013 Формат 60x84'/i6. Бумага для множ. an.

Печать на ризографе. Усл. печ. л. 3,0. Тираж 150 экз. Заказ 4052 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail:uspu@uspu.ru

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фоменко, Светлана Леонидовна, Москва

Министерство образования и науки Российской Федерации Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

0^20135050?

На правах рукописи

ФОМЕНКО Светлана Леонидовна

КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

13.00. 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования»

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Лельчицкий Игорь Давыдович

Москва-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................4

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК НАУЧНО-ПРИКЛАДНАЯ ПРОБЛЕМА............................................................................................28

1.1. Генезис и развитие проблемы коллектива в трудах отечественных и зарубежных исследователей XX в..............................................................28

1.2. Педагогический коллектив, его становление и развитие как объект научного исследования..............................................................................56

1.3. Особенности функционирования и развития педагогического коллектива в

условиях реализации компетентностного подхода в образовании.................92

Выводы по первой главе.................................................................120

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ.............................................................123

2.1. Методология исследования проблемы и разработки модели профессионального становления и развития педагогического коллектива...................123

2.2. Коллективная педагогическая деятельность как инструмент реализации образовательных задач современной школы.............................................145

2.3. Метапредметная образовательная программа как основа профессионального становления и развития педагогического коллектива............................163

Выводы по второй главе.....................................................................183

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ.............................................187

3.1. Модель профессионального становления и развития педагогического коллектива.........................................................................................187

3.2. Этапы профессионального становления и развития педагогического коллектива.........................................................................................213

3.3. Условия и детерминанты процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива школы.............................................231

Выводы по третьей главе...............................................................249

ГЛАВА 4. АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОЛЛЕКТИВА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ..........................................253

4.1 Диагностика состояния профессионального развития педагогического коллектива как субъекта реализации современных образовательных задач..................253

4.2 Интерпретация результатов апробации модели и условий процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива школы.........268

4.3. Перспективы совершенствования психолого-педагогических условий профессионального становления и развития педагогического коллектива.........287

Выводы по четвертой главе............................................................318

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................320

БИБЛИОГРАФИЯ........................................................................323

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................................361

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Изменения в экономике России, вхождение Российской Федерации в общеевропейское и мировое образовательное пространство требуют от учителей современной школы освоения образовательных идей, концепций, образовательных стандартов и технологий их реализации. Без создания такой системы трансформации достижений науки и передового опыта в реальные формы образовательной практики современные разработки отечественных и зарубежных педагогов-исследователей могут не привести к качественным изменениям в деятельности учреждений образования. Главные задачи современной школы, представленные в президентской инициативе «Наша новая школа», заключаются в раскрытии способностей каждого ученика, в воспитании порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить серьезные цели и достигать их, умели реагировать на разные жизненные ситуации. Одной из таких стратегий, которая сегодня интенсивно осваивается системой высшего профессионального и общего среднего образования, является внедрение компе-тентностного подхода, широко принятого европейским сообществом, реализующего идеологию построения содержания образования «от результата», от тех видов социальной деятельности, исполнение которых ожидается от выпускников образовательных учреждений разного уровня.

Специфика компетентностного образования состоит в органическом единстве метапредметного содержания и проектно-интерактивных форм его процессуального обеспечения. Поэтому ценностно-смысловой контекст компетентностного подхода в образовании требует преодоления традиционного представления о педагогической деятельности как о совокупности монопредметных индивидуальных позиций каждого учителя, объединяемых декларируемым, но не эффективным на практике принципом межпредметных связей.

Предельно актуальным становится утверждение, сущностное обоснование идеи о метапредметном общекомандном пространстве профессионального взаимодействия школьных учителей. Это детерминирует насущную, отвечающую современным вызовам жизни необходимость становления и развития педагогического коллектива школы как субъекта реализации новой парадигмы образования. Для эффективного достижения результатов в реализации задач, которые призвана решать современная школа, необходимы различные уровни педагогического взаимодействия педагогов и учащихся. По существу имеет смысл говорить об определенной иерархии уровней такого взаимодействия: от межпредметного, если сотрудничество педагогов ограничивается проблемами предметного обучения, достижения качества усвоения конкретных знаний, к функциональному, если коллективная учебная деятельность выходит за «предметные рамки», направлена на формирование не только знаний, но и определенного опыта и традиций жизнедеятельности обучающихся, и, наконец, к ценностно-смысловому уровню, когда сотрудничество педагогов и обучающихся способствует созданию ситуации, обеспечивающей развитие ребенка, образовательной среды, требующей проявления собственной позиции, избирательного принятия ценностей, поиска жизненного смысла в процессе учебной деятельности.

Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность темы исследования определяется потребностью социума в школьных учителях, объединенных профессионально и общественно значимыми ценностями и целями, что обеспечивает становление и развитие педагогического коллектива, способного эффективно решать приоритетные задачи модернизации образования.

Осуществленный в общеметодологическом контексте анализ рассматриваемой проблемы позволяет утверждать, что интерес к вопросу профессионального развития коллективов обусловил появление ряда теорий и концепций групп и коллективов в различных отраслях научного знания (философии, социологии, психологии и др.). Необходимо отметить труды В. Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, В. Г. Иванова, П. Е. Кряжева, Е. С. Кузьмина, Н. И. Лапина,

П.А.Просецкого, Г. Л. Смирнова, А. Л. Шнирмана. Изучение феномена становления и развития коллектива в пространстве профессиональной деятельности школьных учителей строилось на исследованиях представителей отечественной психологии и педагогики: психолого-педагогических теориях коллектива (В. М. Бехтерев, М. Н. Блонский, А. С. Залужный, М. В. Ланге, А. С. Макаренко, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Е. В. Шорохова, Л. И. Уманский); работах, дающих представление о педагогическом коллективе как об особой трудовой общности (А. С. Макаренко, Н. И. Пирогов, В. Н. Сорока-Росинский); работах, посвященных исследованию проблем эффективности труда педагогического коллектива с использованием методов педагогической диагностики (П. П. Блонский, А. К. Калашников, К. Н. Кузнецов, П. А. Рудик,); исследованиях, посвященных проблемам профессионального развития и управления педагогическим коллективом (Т. Г. Афанасьева, Е. П. Белозерцев, 10. В. Васильев, Н. С. Дежникова, А. И. Донцов, П. В. Зимин, В. А. Караковский, Ю. А. Ко-наржевский, Н.П. Кузин, В.М. Лизинский, Ю.Л. Львова, И. С. Марьенко, М. Г. Минкевич, Т. А. Петрунина, В.А.Сухомлинский, Р. С. Немов, Л. И. Новикова, П. И. Третьяков, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова); трудах, посвященных исследованию профессионального становления личности и деятельности (В. С. Безрукова, С. Г. Вершловский, Н. С. Глуханюк, С. Б. Елканов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, К. Л. Левитан, Н. Ф. Талызина). Это в целом позволяет констатировать, что в рамках традиционной модели образования выполнено немало исследований, посвященных изучению и анализу самых различных аспектов, связанных с функционированием и развитием педагогического коллектива.

Однако в настоящее время трудно привести пример полиаспектного психолого-педагогического исследования, которое интегрировало бы известные научные подходы и положения, обеспечивая теоретическое обоснование и прикладные аспекты процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива в контексте новой парадигмы образования, отвечающей современным вызовам жизни. В связи с этим, отмечая несомненную ценность

ранее проведенных научных исследований, важно подчеркнуть, что сегодня четко обозначилась потребность в конкретизации ведущих понятий в теории профессионального развития педагогического коллектива в современных социокультурных условиях.

Таким образом, на научно-педагогическом уровне актуальность темы исследования определяется существующей объективной потребностью в создании теоретических основ профессионального становления и развития педагогического коллектива, выступающего в качестве фактора гуманизации системы образования, что в изменяющихся социально-экономических условиях отвечает насущным запросам общества и человека.

Назрела необходимость определения теоретико-методологических основ и тенденций процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, разработки прикладной модели профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы на основе существующей научной базы посредством реализации идей гуманизации и непрерывности профессионального развития.

Особое значение в разработке прикладной модели процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива имеет проблема поиска адекватных средств, позволяющих в экспериментальном исследовании определить степень выраженности в каждом конкретном педагогическом коллективе тех профессиональных качеств, которые дают основание для диагностики уровня его профессионального развития.

В современной науке существуют многочисленные методики управления и оценки динамики профессионального развития учителей, например, в рамках регулярно осуществляемой аттестации педагогических кадров. Однако вопросы прикладного характера, связанные с особенностями процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы, в психолого-педагогической науке в целостном виде не разработаны.

Таким образом, на научно-практическом уровне актуальность темы исследования обусловлена потребностью в овладении руководителями образовательных учреждений теоретическими знаниями и практическими умениями, направленными на понимание сущности и признания значения динамики профессионального становления и развития коллектива для решения современных задач в сфере образования, на основе эффективного управления этим процессом.

Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива представляет собой сложную систему, включающую такие компоненты: единые ценности, принципы, цели, задачи, содержание, средства, формы и функции. Следовательно, при решении проблем, связанных с исследованием данного процесса, необходимо изучить данные компоненты, определить связи и взаимозависимости между ними. Правомерно относиться к ним как к сущности процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива. Поэтому идея профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы как субъекта реализации компетентностпого подхода в образовании принята в качестве ведущей данного диссертационного исследования.

Обозначенная ведущая идея исследования позволила определить следующие противоречия:

- между потребностью в условиях перехода на новую образовательную парадигму в формировании учительского сообщества как коллективного субъекта профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью теоретико-концептуальных основ профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы;

— между значимостью профессионального становления и развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования и неразработанностью содержания научно-

методического сопровождения данного процесса;

- между востребованностью в достижении новых результатов педагогическим коллективом как субъектом реализации современной парадигмы образования и дефицитом системных представлений о сущностных характеристиках готовности коллектива педагогов к выполнению данной миссии;

- между необходимостью научно обоснованных критериев и показателей оценки результатов становления и развития педагогического коллектива как субъекта коллективной профессиональной деятельности и неразработанностью подобного комплекса оценочных средств.

Выделенная система противоречий обусловила выбор научной проблемы исследования, заключающейся в разработке практико-ориентированной концепции профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы как субъекта реализации компетентностного подхода в образовании. Сформулированная проблема позволила определить тему исследования: «Концепция и модель профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы».

Объект исследования — профессиональное становление и развитие педагогического коллектива школы.

Предмет исследования — концептуальное обоснование сущности, структуры, содержания, тенденций, факторов, условий профессионального становления и развития педагогического коллектива современной общеобразовательной школы.

Цель исследования — теоретико-методологическое обоснование концепции и разработка модели профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы, выступающего субъектом реализации компетентностного подхода в образовании.

Гипотеза исследования. Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива современной школы как субъекта реализации компе-тентностного подхода в образовании предполагает:

- обоснование сущности профессионального становления и развития педагогического коллектива как непрерывного процесса качественных изменений его характеристик, как коллективного субъекта педагогической деятельности, ведущими среди которых будут: принятие членами коллектива целей и ценностей современного образования, владение способами организации в образовательном учреждении коллективной педагогической деятельности, обеспечивающей метапредметную интеграцию образовательных предметных областей, применение проектных технологий обучения, согласование функций и взаимодействие педагогов;

- выявление структуры процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, что позволит выявить отношения зависимости между компонентами данного процесса;

- раскрытие логики профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы как коллективного субъекта, педагогической деятельности, проходящего в своем развитии три уровня интеграции;

- обоснование критериев для выявления результатов профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы;

- определение комплекса управленческих условий, направленных на повышение эффективности процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, включающих: организаци�