Самооценка педагогического коллектива как условие развития образовательного учреждения

Курцева, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самооценка педагогического коллектива как условие развития образовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Курцева, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самооценка педагогического коллектива как условие развития образовательного учреждения"

На правах рукописи

Курцева Елена Геннадьевна

САМООЦЕНКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з ЛЕК 2

003486771

На правах рукописи

Курцева Елена Геннадьевна

САМООЦЕНКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гришина Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Даринская Лариса Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Виноградов Виктор Николаевич

Ведущая организация:

Учреждение

Российской Академии образования «Институт педагогического образования»

Защита состоится 15 декабря в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д.800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан: 14 ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук,

доцент Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена потребностью современного школьного образования в разработке и дальнейшем использовании новых методов комплексной оценки деятельности образовательных учреждений, адекватных целям и задачам, стоящим перед педагогическими коллективами, позволяющих определить текущее состояние образовательных учреждений и перспективные направления их развития.

В практике функционирования российской системы образования существуют различные процедуры, позволяющие органам управления образованием оценить степень соответствия деятельности отдельных образовательных учреждений государственным стандартам и нормативам. » В последние годы значимым направлением в оценке образовательных систем разного уровня является независимая внешняя экспертиза, в том числе общественная экспертиза качества школьного образования. Вместе с тем, наряду с внешней оценкой, все большее значение для эффективного управления функционированием и развитием образовательного учреждения приобретает самооценка педагогического коллектива. Использование самооценки позволяет педагогическому коллективу обобщить и осмыслить накопленный опыт, выявить сильные и слабые стороны в деятельности образовательного учреждения и на этой основе выбрать траекторию дальнейшего развития.

В зависимости от поставленных целей и задач самооценка может выполнять оценочную, диагностическую, прогностическую функции. На современном этапе развития системы образования она может быть использована для компенсации ограниченных возможностей внешней, в том числе и официальной оценки, выявления ожиданий педагогического коллектива и ресурсов развития образовательной системы школы. Следовательно, можно высказать предположение о том, что систематическая самооценка педагогического коллектива оказывает непосредственное влияние на эффективность управления функционированием и развитием образовательного учреждения.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что в работах российских авторов оценка деятельности образовательных учреждений рассматривается в основном в рамках проблемы мониторинга качества образования (В.П. Беспалько, Г.Г. Габдуллин, С.А. Писарева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров A.A. Орлов, В.П. Панасюк, А.И. Субетто, С.Е. Шишов и др.) и диагностики деятельности образовательных учреждений (В.И. Васильев, И.В. Гришина, В.И. Зверева, В.Ю. Кричевский, Н.Ю. Конасова, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, П.И. Третьяков, Т.В. Орлова, М.М. Поташник и др.).

С другой стороны, о значимости процесса самооценки для повышения качества деятельности современного образовательного учреждения можно судить по количеству международных проектов и исследований, посвященных данному вопросу, реализуемых в сфере образования (Проект Евросоюза по оценке качества европейских школ (ЕС Project Evaluating Quality in European Schools), канадский проект «Школы обращаются к Организаторам» (Schools Speaking to Stakeholders), программа Род Айланта «Ответственность школы за обучение и преподавание» (Rhode Island's School Accountability for Learning and Teaching (SALT) и др.)- Это связано с тем, что самооценка педагогического коллектива при комплексной оценке деятельности образовательного учреждения позволяет учесть результаты работы, которые сама школа определяет для себя как значимые и отличающие ее от других.

Существующее противоречие между возрастающими потребностями образовательных учреждений, обусловленными необходимостью выбора стратегии своего развития, в использовании самооценки педагогического коллектива в целях оценки деятельности образовательного учреждения и недостаточной разработанностью методов, позволяющих ее осуществить, обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Самооценка педагогического коллектива как условие развития образовательного учреждения».

Объект исследования: развитие образовательного учреждения.

Предмет исследования: самооценка педагогического коллектива как условие развития образовательного учреждения.

Цель исследования: выявление и обоснование условий, при которых самооценка педагогического коллектива обеспечивает развитие образовательного учреждения.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что самооценка педагогического коллектива является условием развития образовательного учреждения, если:

— определены научно-методологические принципы самооценки, позволяющие сделать процесс и результаты самооценки значимыми для всех участников образовательного процесса;

— содержание, условия, алгоритм организации и проведения самооценки ориентированы на получение конкретной и объективной информации о состоянии образовательной системы школы;

— на основе результатов самооценки разрабатывается система прогнозируемых и планируемых изменений в образовательном учреждении, направленных на его развитие и предупреждение негативных явлений в образовательной среде школы.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить и обобщить отечественный и зарубежный опыт самооценки деятельности образовательных учреждений, определить основные теоретико-методологические подходы к самооценке педагогического коллектива как условию развития образовательного учреждения. Уточнить понятие «самооценка педагогического коллектива».

2. На основе согласования существующих подходов к оценке деятельности образовательных учреждений разработать инструментальную модель самооценки педагогического коллектива.

3. Выявить и обосновать условия., определяющие позитивное влияние и нейтрализующие негативное влияние самооценки педагогического коллектива на развитие образовательного учреждения.

4. Провести экспериментальную апробацию разработанной инструментальной модели самооценки педагогического коллектива.

5. Проверить эффективность предложенной модели самооценки.

Общей методологической основой исследования выступают теория познания, философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, теория развития и формирования человека как активной, творческой, социально-адаптированной к деятельности личности, системный подход к анализу и проектированию объектов, теории педагогической инноватики и управления.

Конкретная методология исследования основывается на системном, деятельностном, ситуационном и рефлексивном подходах.

Методологической базой исследования являются ведущие идеи и положения:

— в области теории педагогических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Бес-палько, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев и др.);

— теории развития образовательных систем и управления развитием образовательных учреждений (И.В. Блауберг, И.В. Гришина, П. Друкер, Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, A.M. Моисеев, H.H. Моисеев, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.);

— исследований, раскрывающих основы применения системного и деятельностного подходов в изучении, проектировании развития систем образования (С.Г. Вершловский, Е.И. Заир-Бек, В.И. Зверева, О.Г. При-кот, Г.Н. Сериков, М.Фуллан и др.);

— мониторинга качества образования и диагностики деятельности образовательного учреждения (И.В. Гришина, В.И. Зверева, В.А. Кальней,

Н.Ю. Конасова, А.Н. Майоров, В.П. Панасюк, С.А. Писарева, С.Е. Ши-шов и др.);

— концептуальные положения психолого-педагогических теорий коллективов (A.C. Макаренко, A.B. Петровский, К.К. Платонов, М.В. Ланге, Е.В. Шорохова, Л.И. Уманский);

— положение о системообразующей функции совместной деятельности в трудовом коллективе (А. Л. Журавлев, Е. В. Шорохова);

— исследований, посвященных проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (И.В.Гришина, В. М. Лизинский, В. А.Караковский, Ю. А. Конаржев-ский, П. И. Третьяков, P. X. Шакуров, Т. И. Шамова);

— исследований рефлексии в педагогике и рефлексивной оценки учителем педагогических инноваций (И.Ю.Алексашина, В.Г.Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).

— квалиметрии образования (Г.Г. Азгальдов, В.И. Михеев, В.И. Ого-релков. А.И. Субетто, B.C. Черепанов и др.).

В диссертационном исследовании для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

• теоретические — анализ научных источников, сравнение, обобщение, классификация, синтез и моделирование;

• эмпирические — анкетирование, наблюдение, метод групповых экспертных оценок, изучение нормативной документации и результатов исследований, проводившихся по изучаемой проблеме, проблемно-ориентированный анализ состояния исследуемого вопроса в образовательных учреждениях, метод педагогического эксперимента, статистический.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования: основная экспериментальная работа проводилась в ГОУ № 464, № 408, № 530 Пушкинского района Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, в рамках российско-финского проекта «Обеспечение качества общего образования. Компонент «Самооценка образовательного учреждения»» ( ГОУ № 4, 89, 150, 91, 207, 619 Санкт-Петербурга) и в других образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.

Исследовательская работа по проблеме включала в себя следующие этапы:

Первый этап (2003—2005 гг.) — теоретико-поисковый. На этом этапе определилась теоретическая база исследования, включающая изучение и анализ проблемы оценки образовательной деятельности и самооценки педагогического коллектива в философской, социологической и

педагогической литературе, обобщался имеющийся отечественный и зарубежный опыт по данному вопросу. По результатам этого этапа были разработаны научный аппарат исследования и концептуальные основы самооценки педагогического коллектива как условия развития образовательной системы школы.

Второй этап (2005—2007 гг.) — экспериментально-аналитический. Осуществлялись адаптация используемых методик самооценки к условиям петербургской школы и разработка модели самооценки педагогического коллектива, направленной на развитие образовательной системы школы, вырабатывалась система критериев и показателей, используемых при оценке, апробировались основные идеи исследования, уточнялись и корректировались положения исследования.

Третий этап (2007—2009 гг.) — заключительный — включал завершение эксперимента, систематизацию и обобщение материалов исследования. Проводилось внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных учреждений города, их частичное использование при обучении слушателей курсов в рамках образовательных программ, реализуемых кафедрой управления и экономики образования СПб АППО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция самооценки педагогического коллектива, основанная на идеологии системного и деятельностного подходов, учитывающая цели и задачи деятельности образовательного учреждения, определяющая значимость процесса и результатов самооценки для всех участников образовательного процесса.

2. Инструментальная модель самооценки педагогического коллектива, включающая принципы, цели, задачи, алгоритм, методы, критерии, объекты, субъекты и результаты оценки, основанная на использовании профессиональной рефлексии и активности педагогов, способствующая формированию у членов педагогического коллектива единого понимания целей, задач и приоритетных направлений развития образовательного учреждения.

3. Условия, определяющие позитивное влияние и нейтрализующие негативное влияние самооценки педагогического коллектива на развитие образовательного учреждения:

— использование критериев, позволяющих осуществить объективную оценку состояния образовательной системы школы, выявить положительную динамику изменений (или отсутствие таковой), сравнить результаты деятельности образовательного учреждения с результатами других школ;

— вариативность объектов оценки, которые выбираются, исходя из целей и задач самооценки;

— использование результатов самооценки педагогического коллектива для разработки системы планируемых изменений в образовательном учреждении, направленных на развитие и предупреждение негативных явлений в образовательной системе школы.

Научная новизна исследования:

1. Определены роль и значение самооценки педагогического коллектива в выборе стратегии развития образовательного учреждения.

2. Выявлены и обоснованы субъективные (мотивационные) и объективные (управленческие) условия, создание которых обеспечит позитивное влияние самооценки педагогического коллектива на развитие образовательного учреждения.

3. Разработана и апробирована инструментальная модель самооценки педагогического коллектива, включающая принципы, цели, задачи, алгоритм, методы, критерии, объекты, субъекты и результаты оценки, основанная на использовании профессиональной рефлексии и активности педагогов, способствующая формированию у членов педагогического коллектива единого понимания целей, задач и приоритетных направлений развития образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработаны основные положения концепции самооценки педагогического коллектива как условия развития образовательного учреждения.

2. Уточнено понятие «самооценки педагогического коллектива» как оценки педагогическим коллективом состояния отдельных областей и объектов образовательной системы школы (или ее как целого), которая имеет системный характер и направлена на повышение качества условий и результатов деятельности всех участников образовательного процесса.

3. Определены основные подходы к выбору объектов и критериев самооценки педагогического коллектива, ориентированной на получение объективной информации о состоянии и динамике развития образовательной системы.

Практическая значимость исследования:

1. Определены возможности использования международных и отечественных моделей самооценки социальных организаций для оценки деятельности образовательных учреждений на современном этапе развития российской системы образования.

2. Предложены варианты использования разработанной инструментальной модели самооценки педагогического коллектива для осуществления оперативного и стратегического планирования в образовательных учреждениях.

3. Разработаны программы лекционных курсов, практических занятий, которые могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов системы образования.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования, последовательной реализацией методологической основы исследования, логически непротиворечивым анализом проблемы, целенаправленным использованием взаимодополняющих методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения обучающих семинаров на базе СПб АППО и образовательных учреждений города, научно-практических конференций для педагогов и руководителей образовательных учреждений (VI международная научно-практическая конференция кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование: проблемы качества» СПб АППО 2006 г., Всеукраинская научно-практическая конференция «Особенности управления сельской школой на современном этапе развития образования», Запорожье, 2007 г. и др.)

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Материалы, полученные в процессе исследования, отражены в 12 публикациях автора в научной печати.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели, задачи, предмет, объект исследования, сформулированы гипотеза исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава «Оценка деятельности образовательного учреждения как управленческая и социально-педагогическая проблема» посвящена анализу оценки деятельности образовательного учреждения как

социального института и социальной системы, ее влияния на развитие образовательной системы школы.

Образовательное учреждение представляет собой социально-педагогическую систему, функционирующую на основе единых педагогических норм, обеспечивающую защиту прав личности на образование и удовлетворение образовательных запросов определенных групп населения на данной территории и гарантирующую стабильность результатов образовательной деятельности.

Образовательное учреждение рассматривается исследователями и как социальный институт, который выполняет государственный и социальный заказ (совокупность требований общества к системе образования) на образование, и как социальная система, которая имеет свою социальную позицию и оказывает влияние на процесс формирования самого общества. На основании этого изучение деятельности образовательного учреждения целесообразно осуществлять одновременно в рамках двух подходов.

Анализ научных работ (Л.П. Зеленова, В.Ф. Курлов, H.H. Решетников, A.A. Хван и др.) и педагогической практики показал, что на результативность и эффективность деятельности школы оказывают влияние государственный и социальный заказ на образование, государственная оценка и оценка деятельности образовательного учреждения заказчиками на образование.

На основе изучения материалов научных исследований (В.П. Бес-палько, И.В. Гришина, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, H.H. Моисеев и др.), проведен анализ образовательных систем с позиций системного подхода. Результаты анализа позволили определить образовательную систему школы, как открытую, в определенной мере самоорганизующуюся систему, способную к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию, требующую системного подхода к управлению ее функционированием и развитием.

Анализ работ С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, Е.И. Заир-Бек, О.Г. Прикота, Г.Н. Серикова, М. Фуллана и других авторов позволил сделать вывод, что проектирование модели самооценки педагогического коллектива должно осуществляться в рамках системного и деятельностного подходов, в которых акцент делается на необходимости оценки не отдельных составляющих образовательной системы школы, а ее целостного назначения и строения.

В соответствии с целями и задачами исследования за основу при проектировании содержания модели самооценки была выбрана «процессная модель» образовательной системы школы, предложенная B.C. Лаза-

ревым, представляющая собой «совокупность объектов: входа, процесса, выхода, ограничений и обратной связи» и позволяющая осуществлять управление образовательной системой по процессам и результатам.

В первой главе проведен анализ педагогических и управленческих аспектов категории «развитие» (И.В. Блауберг, В.П. Горюнов, М.Ю. Ке-лигов, H.H. Моисеев, И. Пригожин, М. Фуллан и др.). Представлены и проанализированы основные подходы к определению понятия «развитие образовательного учреждения» (П. Друкер, Е.И. Казакова, Ю.А. Конар-жевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.П. Тряпицина и др.). В исследовании под «развитием образовательного учреждения» понимается закономерное, целесообразное, управляемое, позитивное изменение состояния образовательной системы школы, приводящее к достижению качественно новых результатов ее образовательной деятельности, осуществляемое за определенный промежуток времени (B.C. Лазарев, М.М. Поташник). Большинство исследователей отмечают, что, как правило, переход образовательной системы школы в качественно новое состояние осуществляется на основе программы развития образовательного учреждения.

Среди, целого ряда факторов, оказывающих влияние на развитие любой организации, в том числе и образовательного учреждения (Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицина), были выделены те, которые представляют наибольший интерес для проводимого исследования:

— наличие и качество инноваций и доступ к ним;

— изменение отношений между участниками образовательного процесса, их позиции и т.д.;

— структурно-содержательные перестройки в образовательной системе школы;

— изменения в системе внешних связей;

— изменения в способе и оценке характера результативности.

Исследованием влияния отношения педагогов к изменениям в образовательных учреждениях занимались И.А .Елисеев, Е.И. Казакова, Я.А. Пономарев, Т. Сантайлайнен, М. Фуллан, Ф. Эндрюс и другие ученые. По мнению большинства исследователей, успешность планируемых в образовательном учреждении изменений связана с отношением к изменениям и участию в них педагогического коллектива, с той ролью, которую они играют в процессе изменений. На это отношение влияют такие характеристики изменений как необходимость, ясность, сложность, качество и практическая важность, включенность педагогов в процесс оценки деятельности образовательного учреждения.

В контексте изучаемой проблемы педагогический коллектив рассматривается как общность учителей, объединенная духовными и социально значимыми ценностями, гуманными целями обучения и воспитания подрастающего поколения, имеющая органы управления и самоуправления, организованная для совместной профессиональной деятельности, способная к качественному ее выполнению и выступающая важнейшим фактором профессионального становления учителя.

В первой главе дано определение оценки, краткое описание основных форм (инспекция, аудит, мониторинг, оценочное исследование) и видов оценки (внутренняя и внешняя, в том числе общественная оценка), используемых в современной практике управления образовательными учреждениями, их цели, задачи, область применения, сильные стороны и недостатки. Определены роль и место самооценки педагогического коллектива в комплексной оценке деятельности образовательного учреждения, способствующей развитию образовательного учреждения.

Во второй главе « Модель самооценки педагогического коллектива» рассмотрены различные подходы к определению самооценки педагогического коллектива, представлены концепция и инструментальная модель самооценки педагогического коллектива.

Изучение научно-методической литературы по проблеме исследования показало, что большинство исследователей (В.Н. Волков, М. Вудок, И.В. Гришина, В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, Т.В. Орлова и др.) рассматривают самооценку, как познавательную деятельность учителей и руководителей школы, которая носит системный характер, направленную на развитие образовательной среды и педагогического процесса и коррекцию деятельности школьного коллектива и его руководителей.

Вопросы использования самооценки (самоаттестации) педагогического коллектива для успешного функционирования и развития образовательного учреждения достаточно подробно раскрыты в работах В.И. Зверевой. Определены цели и задачи, основные принципы и функции самооценки (оценочная, диагностическая и прогностическая), разработаны различные методики самооценки.

Изучение существующих международных и отечественных моделей самооценки педагогических коллективов, показало, что большинство из них является достаточно стрессогенными и трудоемкими, критерии не достаточно объективными, что затрудняет получение своевременной, полной и качественной информации, снижает мотивацию участников самооценки и практическую значимость ее результатов.

На основании проведенного анализа проблемы исследования сформулирована концепция и разработана модель самооценки педагогического коллектива (рис.1). Концепция самооценки педагогического коллектива базируется на системном и деятельностном подходах к изучению деятельности образовательного учреждения, раскрывает цели проведения самооценки и ее связь с развитием образовательного учреждения.

Рис. 1. Модель самооценки педагогического коллектива

При проектировании модели самооценки педагогического коллектива за основу была принята модель самооценки деятельности социальной организации, предложенная Европейским фондом управления качеством, которая позволяет осуществлять оценку деятельности школы не только на основе внутриотраслевых критериев, но и на основе межотраслевых критериев, например, таких, как ключевые критерии International Standards Organization (ISO) и Total Quality Management (TQM), адаптированных к условиям российской школы. К преимуществам данной модели самооценки можно отнести относительную простоту, возможность проведения в организации собственными силами, нацеленность на определение приоритетных направлений для улучшения ее работы.

В рамках данного исследования под самооценкой педагогического коллектива понимается оценка педагогическим коллективом и администрацией образовательного учреждения состояния отдельных областей и объектов образовательной системы школы (или ее как целого), которая имеет системный характер и направлена на повышение качества условий и результатов деятельности всех участников образовательного процесса.

Самооценка педагогического коллектива имеет две основополагающие цели: получение объективной информации о состоянии образовательной системы школы и разработку системы прогнозируемых изменений в школе, направленных на ее развитие и предупреждение негативных явлений в ее образовательной среде. Они определяют комплекс задач, решаемых в ходе самооценки.

В процессе исследования были определены принципы, лежащие в основе разработанной модели самооценки, обеспечивающие значимость процесса и результатов оценки для всех участников образовательного процесса: целенаправленность проведения самооценки, объективность, комплексность, систематичность проведения, практическая значимость результатов самооценки, открытость и доступность результатов самооценки, экономичность. Следует отметить, что систематичность проведения самооценки позволяет проводить как сравнительный анализ состояния образовательного учреждения, так и определять эффективность работы в выбранных по итогам предыдущего цикла областях для улучшения.

Содержание деятельности по самооценке определяется в соответствии с целями и задачами, которые необходимо решить в результате самооценки педагогическому коллективу и администрации образовательного учреждения.

Основными объектами самооценки являются процессы (основной, обеспечивающий или вспомогательный, управленческий) и результаты

образовательной деятельности школы. Каждое из направлений оценки включает в себя комплекс объектов оценки, необходимых и достаточных для оценки деятельности каждой подсистемы школы.

Формирование критериальной базы самооценки педагогического коллектива было связано с обоснованным выбором объектов оценки. Для всесторонней оценки того или иного объекта используется набор критериев, каждый из которых характеризует степень соответствия объекта принятым нормам. Выдерживается принцип минимума необходимых критериев и централизованной обработки результатов в процессе самооценки. В рамках данного исследования за основу при оценке процессов были приняты критерии, используемые в основных системах оценки качества деятельности социальных организаций, которые были адаптированы к особенностям деятельности современной российской школы. Так, например, процессы оценивались в соответствии с выполнением основных этапов цикла Деминга. Используемые критерии оценки отвечают таким требованиям, как научность, валидность, определенность, ясность для участников самооценки.

Основными методами, используемыми в рамках данной модели самооценки педагогического коллектива, являются обсуждение и сравнительный анализ, которые обеспечивают необходимый уровень алгоритмизации и обработки результатов самооценки.

Результат самооценки педагогического коллектива — получение конкретной и объективной информации о состоянии образовательной системы школы, на основе которой может быть разработана система прогнозируемых и планируемых изменений в образовательном учреждении, направленных на его развитие и предупреждение негативных явлений в образовательной среде школы.

Разработанная модель самооценки педагогического коллектива может быть использована в практике работы образовательного учреждения для осуществления оперативного и стратегического планирования, будет способствовать укреплению целостности образовательной системы школы, связей между ее компонентами и повышению эффективности управления его функционированием и развитием.

Третья глава «Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели самооценки педагогического коллектива» посвящена описанию педагогического эксперимента и анализу полученных результатов.

Изучение литературы по проблеме исследования показало, что комплексный анализ и оценка состояния образовательного учреждения,

в том числе и самооценка педагогического коллектива, являются важными этапами в решении проблемы определения приоритетных направлений и выбора оптимального способа развития школы.

Содержание констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было обусловлено следующей целью: определить реальное состояние изучаемой проблемы в педагогической и управленческой практике образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Управленческая практика использования самооценки для определения приоритетных направлений и выбора оптимального пути развития школы изучалась с помощью методов анкетирования, изучения локальной нормативной документации учебных заведений (программы развития школ на 2005-2010 гг., годовые планы и отчеты о проделанной работе), анализа учебных проектов, научных статей, материалов по обобщению опыта работы педагогов и участия их в различных конкурсах, проблемно-ориентированного анализа.

Анализ результатов анкетирования педагогов и представителей администрации образовательных учреждений (всего более 200 человек) показал, что необходимость использования самооценки педагогического коллектива для повышения эффективности деятельности образовательного учреждения является очевидной для 78% из числа опрошенных, но лишь в 12% образовательных учреждений самооценка педагогического коллектива используется систематически, а в 57% школ — периодически. Эффективность использования результатов самооценки в управленческой деятельности 62% из числа опрошенных директоров школ оценили как низкую.

На основании результатов диагностики рефлексивно-оценочного компонента деятельности педагогов был сделан вывод, что более трети из числа педагогов, принимавших участие в эксперименте, испытывают определенные затруднения при оценке деятельности своего образовательного учреждения, определении достижений и основных проблем, которые необходимо решить педагогическому коллективу.

Итогом проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы стал вывод о том, что существующие модели самооценки не позволяют в полной мере использовать возможности самооценки педагогического коллектива для эффективного управления функционированием и развитием образовательного учреждения. Таким образом, результаты данного этапа исследования подтвердили актуальность изучаемой проблемы.

Содержанием формирующего этапа опытно-экспериментальной работы исследования явилась апробация и внедрение разработанной модели самооценки педагогического коллектива.

Для организации и проведения самооценки педагогического коллектива был разработан и использован алгоритм, представленный в таблице 1.

Таблица 1

Алгоритм самооценки педагогического коллектива

№ п/п Название этапа Ожидаемый результат

1 Принятие управленческого решения о проведении самооценки Решение о проведении самооценки. Выбор методики (технологии) самооценки

2 Подготовительный этап Готовность педагогического коллектива к проведению самооценки

2.1 Создание и запуск системы управления процессом самооценки Создание структуры управления, распределение функциональных обязанностей, работа по методическому обеспечению и сопровождению

2.2 Подготовка необходимых ресурсов и условий для работы Готовность ресурсов и условий

2.3 Организация рабочих групп, их обучение Готовность педагогического коллектива к проведению самооценки. Согласованные критерии оценивания

3 Основной этап — проведение процедуры самооценки Получение информации о состоянии образовательного учреждения

3.1 Проведение процедуры самооценки Получение информации о состоянии образовательного учреждения

3.2 Обсуждение результатов самооценки Уточнение полученных данных

4 Этап подведения итогов и принятия решения Определение сильных сторон деятельности образовательного учреждения и приоритетных направлений его развития

4.1 Проблемный анализ состояния образовательного учреждения по результатам проведенной самооценки Структурированный перечень основных проблем школы и ее достижений

4.2 Обсуждение результатов анализа самооценки Получение обратной связи от субъектов оценивания. Выбор приоритетных направлений развития

В качестве ключевых характеристик предложенного алгоритма самооценки педагогического коллектива можно выделить: согласование критериев оценки, обсуждение и выбор объектов оценки и способов оценивания

всем персоналом образовательного учреждения, подведение итогов самооценки по областям оценивания и их презентация непосредственно в рамках самооценки.

Данные, полученные в ходе экспериментальной проверки разработанной модели, показали наличие положительной динамики оценки результатов деятельности образовательного учреждения (табл. 2). Следовательно, можно сделать вывод, что использование предложенной модели самооценки педагогического коллектива способствует достижению образовательным учреждением новых, более высоких результатов, что является одним из показателей его развития.

Таблица 2

Оценка педагогическим коллективом результатов деятельности образовательного учреждения за период проведения эксперимента

Результаты 2006 год 2007 год 2008 год Разница баллов

1. Результаты работы по созданию условий, ориентированных на удовлетворение потребностей участников образовательного процесса результатами основной деятельности 3,2 3,4 3,63 0,43

2. Результаты работы администрации и педагогического коллектива 3,8 4.0 4,33 0,53

3. Социальные результаты деятельности образовательного учреждения 3,8 3,9 4,2 0,4

4. Результаты образовательной деятельности учащихся 3,5 3,71 3,82 0,32

_ 4 £ 3

5 2

ггишш^

12 3 4

результаты деятельности образовательного учреждения

щгоск

■ 2007 02008

Рис. 2. Оценка результатов деятельности образовательного учреждения.

Оценивались:

1) результаты работы по созданию условий, ориентированных на удовлетворение потребностей участников образовательного процесса;

2) результаты работы администрации и педагогического коллектива;

3) социальные результаты деятельности образовательного учреждения;

4) результаты образовательной деятельности учащихся.

Полученные результаты самооценки были использованы для стимулирования продуктивной деятельности коллектива школы. По итогам проведенного анкетирования руководителей десяти образовательных учреждений, коллективы которых принимали участие в самооценке, можно констатировать, что ее результаты были использованы:

1) для разработки программы развития школы (40%);

2) для разработки проектов, направленных на совершенствование деятельности ОУ (80%);

3) для разработки годового плана образовательного учреждения (100%);

4) для корректировки содержания имеющейся программы развития ОУ (100%);

5) для участия в различных конкурсах (40%).

Использование разработанной модели самооценки педагогического коллектива позволило сделать значимыми проведение самооценки как для администрации, так и для педагогов, сформировать у них позитивное отношение к планируемым в школе изменения и положительную мотивацию к участию в деятельности, направленной на развитие образовательного учреждения.

По мнению участников эксперимента, значимость самооценки и ее результатов для деятельности их образовательных учреждений определяется тем, что:

1) «самооценка позволяет выявить наиболее актуальные проблемы в деятельности школы, дает возможность каждому участнику задуматься над тем, какую он занимает позицию и какую роль он играет в жизни школы, мотивирует учителей на повышение качества своей работы» (65,3% опрошенных);

2) «данная методика достаточно универсальна и позволяет задействовать в проведении самооценки всех участников образовательного процесса и вовлечь менее инициативных членов коллектива в жизнь школы» (58,1% опрошенных);

3) «в процессе самооценки повышается информированность коллектива о деятельности школы и у людей появляется мотивация к дальнейшей деятельности» (40,8% опрошенных).

Анализ полученных результатов исследования позволил сделать вывод, что систематическое проведение самооценки педагогического

коллектива обеспечивает не только положительную динамику оценки деятельности образовательного учреждения, но и приводит к повышению уровня и степени консолидации мнения членов педагогического коллектива о деятельности школы в целом.

Таким образом, в результате апробации и внедрения разработанной модели нами выделены следующие особенности самооценки педагогического коллектива:

— краткосрочный характер проведения самооценки;

— обеспечение участия всех педагогов школы в оценке и планировании деятельности образовательного учреждения;

— определение необходимого и достаточного количества объектов оценки деятельности образовательного учреждения;

— использование критериальной базы, связанной с обоснованным выбором объектов оценки;

— централизованная обработка результатов непосредственно в процессе самооценки;

— регламентированная система распространения информации в сочетании с широким доступом к ней всех категорий заинтересованных лиц;

— непосредственное участие всех участников самооценки в разработке рекомендаций по развитию образовательного учреждения на основании полученных результатов оценки.

В целом опытно-экспериментальная работа позволила определить условия, при которых самооценка педагогического коллектива обеспечивает развитие образовательного учреждения. Анализ результатов исследования подтвердил, что при соблюдении данных условий она является не только механизмом, но и условием развития, поскольку ее использование обеспечило совершенствование процессов и положительную динамику результатов деятельности образовательного учреждения.

В заключении диссертации формулируются основные теоретические обобщения и выводы, указываются возможности использования результатов исследования и намечаются перспективы дальнейших исследований.

В результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы решены основные задачи исследования, а именно:

1. Изучение, обобщение и анализ отечественного и зарубежного опыта самооценки деятельности образовательных учреждений позволили определить основные теоретико-методологические подходы к самооценке педагогического коллектива как условию развития образовательного учреждения и уточнить понятие «самооценка педагогического коллектива».

2. На основе согласования существующих подходов к оценке деятельности образовательных учреждений разработаны концепция и инструментальная модель самооценки педагогического коллектива, включающая принципы, цели, задачи, алгоритм, методы, критерии, объекты, субъекты и результаты оценки, основанная на использовании профессиональной рефлексии и активности педагогов, способствующая формированию у членов педагогического коллектива единого понимания целей, задач и приоритетных направлений развития образовательного учреждения.

3. Выявленные в процессе исследования условия, определяющие позитивное влияние и нейтрализующие негативное влияние самооценки педагогического коллектива на развитие образовательного учреждения, включают:

— использование критериев, позволяющих осуществить объективную оценку состояния образовательной системы школы, выявить .положительную динамику изменений (или отсутствие таковой), сравнить результаты деятельности образовательного учреждения с результатами других школ;

— вариативность объектов оценки, которые выбираются, исходя из целей и задач самооценки;

4. Апробация в образовательных учреждениях города разработанной инструментальной модели самооценки педагогического коллектива и анализ итогов проведенного исследования подтвердили эффективность данной модели и свидетельствуют о том, что систематическое использование самооценки педагогического коллектива способствует развитию образовательного учреждения. Разработанный алгоритм и используемая критериальная база оценивания позволяют снизить трудоемкость, стрес-согенность процедуры оценивания и субъективизм оценки, сделать значимыми проведение самооценки и ее результатов для педагогов и администрации, сформировать у них позитивное отношение к планируемым в образовательных учреждениях изменениям.

Таким образом, задачи диссертационного исследования можно считать выполненными, правильность выдвинутой гипотезы подтверждена результатами исследования. Намечены направления дальнейшей работы:

— совершенствование разработанной модели самооценки на основе изучения опыта ее использования в образовательных учреждениях различного типа и вида;

— определение возможности использования и адаптации данной модели для оценки деятельности образовательного учреждения всеми участниками образовательного процесса (учащиеся, родители, социальные партнеры).

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Курцева Е.Г. Самооценка педагогического коллектива как условие развития образовательной системы школы // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. — СПб., 2009. —№ 112.— С. 157—160 (По перечню ВАК).

2. Курцева Е.Г. Анализ программ развития образовательных учреждений. //Академический вестник: научный журнал. — Вып. 2. — СПб.: СПб АППО, 2008. — С. 28—31.

3. Курцева Е.Г. Самооценка образовательного учреждения как средство управления школой// Управление инновационной деятельностью образовательного учреждения в условиях системных изменений: монография / под ред. И.В.Гришиной, С.В.Кривых. — СПб.: СПб АППО, 2007. — С. 260—288.

4. Курцева Е.Г. Роль и место общественной оценки в системе оценки образовательной деятельности школы //Материалы Всеукраинской научно-практической конференции «Особенности управления сельской школой на современном этапе развития образования». — Запорожье, 2007. —С. 107—112.

5. Курцева Е.Г. Самооценка деятельности общеобразовательных учреждений (по материалам международного проекта) //Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. — СПб.: «Эффектико-пресс», 2007. — № 1. — С. 13—15 (в соавт.).

6. Курх\ева Е.Г. Процедуры оценивания работы школы, деятельности ученика и учителя. — СПб.: КАРО, 2007. — С. 128—143. (в соавт.).

7. Курцева Е.Г. Информационный доклад школы: методическое пособие для руководителей учреждений общего образования / под общ. ред. И.В.Гришиной. — СПб.: СПб КАРО, 2007. — С. 114—124.

8. Курцева Е.Г. Общественная оценка образовательной деятельности школы как фактор повышения эффективности управления образовательным учреждением// Модернизация российского образования: сб. науч. трудов. Ч. 3 / отв. ред. С.В.Кривых, И.В.Гришина. — Астрахань: Изд. ИОВ РАО, 2006. — С. 113—115.

9. Курцева Е.Г. Самооценка образовательных учреждений: методическая разработка по материалам международного проекта/ под ред. Т.Ю.Аветовой. — СПб.: Северо-западное агентство международных программ, 2006. — С. 5—14 (в соавт.).

10. Курцева Е.Г. Методические рекомендации по разработке Программы развития образовательного учреждения. — СПб.: КАРО, 2006. — С. 5—29 (в соавт.).

11. Курцева Е.Г. Роль НМЦ в организации мониторинговых исследований в условиях введения профильного обучения//Профильное обучение: информационные материалы к региональной программе развития образования /сост.: Л.М.Ванюшкина, Э.В.Ванина. — СПб.: СПб АППО, 2005. — С.122—125.

12. Курцева Е.Г. Повышение квалификации педагогов как фактор достижения нового качества образования //Материалы VI международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андраго-гики «Постдипломное образование: проблемы качества». — СПб.: СПб АППО, 2006, —С. 115—117.

Подписано в печать 10.11.09 Формат бумаги 60x84/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ Ха 320

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курцева, Елена Геннадьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Оценка деятельности образовательного учреяедения как управленческая и социально-педагогическая проблема.

1.1. Образовательное учреждение как социальный институт и образовательная система.

1.2. Теоретические основы стратегии развития образовательных учреждений.

1.3. Методологические подходы к оценке деятельности образовательных учреждений.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Модель самооценки педагогического коллектива.

2.1. Самооценка педагогического коллектива как один из видов оценки деятельности образовательных учреждений.

2.2. Проектирование инструментальной модели самооценки педагогического коллектива.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели самооценки педагогического коллектива.

3.1. Организация опытно-экспериментальной работы по самооценке педагогического коллектива как условия развития образовательного учреждения.

3.2 Результаты апробации модели самооценки педагогического коллектива как условия развития образовательного учреждения.

Выводы по третьей главе.:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самооценка педагогического коллектива как условие развития образовательного учреждения"

В практике функционирования российской системы образования существуют различные процедуры, позволяющие органам управления образованием оценить степень соответствия деятельности отдельных образовательных учреждений государственным стандартам и нормативам. В последние годы значимым направлением в оценке образовательных систем разного уровня является независимая внешняя экспертиза, в том числе общественная экспертиза качества школьного образования. Вместе с тем, наряду с внешней оценкой, все большее значение для эффективного управления функционированием и развитием образовательного учреждения приобретает самооценка педагогического коллектива. Использование самооценки позволяет педагогическому коллективу обобщить и осмыслить накопленный опыт, выявить сильные и слабые стороны в деятельности образовательного учреждения и на этой основе выбрать траекторию дальнейшего развития.

В зависимости от поставленных целей и задач самооценка может выполнять оценочную, диагностическую, прогностическую функции. На современном этапе развития системы образования она может быть использована для компенсации ограниченных возможностей внешней, в том/ числе и официальной оценки, выявления ожиданий педагогического коллектива и ресурсов развития образовательной системы школы. Следовательно, можно высказать предположение о том, что систематическая самооценка педагогического коллектива оказывает непосредственное влияние на эффективность управления функционированием и развитием образовательного учреждения.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что в работах российских авторов оценка деятельности образовательных учреждений рассматривается в основном в рамках проблемы мониторинга качества образования (В.П.Беспалько, Г.Г.Габдуллин, С.А.Писарева, В.А.Кальней, А.Н.Майоров А.А.Орлов, В.П.Панасюк, А.И.Субетто, С.Е.Шишов и др.) и диагностики деятельности образовательных учреждений (В.И.Васильев, ИЛЗ.Гришина, В.И. Зверева, В.Ю.Кричевский, Н.Ю. Конасова, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев,, Т.В.Орлова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.).

С другой стороны, о значимости процесса самооценки для повышения качества деятельности современного образовательного учреждения можно судить по количеству международных проектов и исследований, посвященных данному вопросу, реализуемых в сфере образования (Проект Евросоюза по оценке качества европейских школ (ЕС Project Evaluating Quality in European Schools), канадский проект "Школы обращаются к Организаторам" (Schools Speaking to Stakeholders), программа Род Айланта "Ответственность школы за обучение и преподавание" (Rhode Island's School Accountability for Learning and Teaching (SALT) и др.). Это связано с тем, что самооценка педагогического коллектива при комплексной оценке деятельности образовательного учреждения позволяет учесть результаты работы, которые сама школа определяет для себя как значимые и отличающие ее от других.

Объект исследования: развитие образовательного учреждения.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что самооценка педагогического коллектива является условием развития образовательного учреждения, если: определены научно-методологические принципы самооценки, позволяющие сделать процесс и результаты самооценки значимыми для всех участников образовательного процесса;

- содержание, условия, алгоритм организации и проведения самооценки ориентированы на получение конкретной и объективной информации о состоянии образовательной системы школы;

- на основе результатов самооценки разрабатывается система прогнозируемых и планируемых изменений в образовательном учреждении, направленных на его развитие и предупреждение негативных явлений в образовательной среде школы.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1. Изучить и обобщить отечественный и зарубежный опыт самооценки деятельности образовательных учреждений, определить основные теоретико-методологические подходы к самооценке педагогического коллектива как условию развития образовательного учреждения. Уточнить понятие «самооценка педагогического коллектива».

3. Выявить и обосновать условия, определяющие позитивное влияние и нейтрализующие негативное влияние самооценки педагогического коллектива на развитие образовательного учреждения.

5. Проверить эффективность предложенной модели самооценки.

Методологической базой исследования являются ведущие идеи и положения:

- в области теории педагогических систем (В.Г.Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, B.C. Лазарев, О.Е.Лебедев и др.);

- теории развития образовательных систем и управления развитием образовательных учреждений ( И.В.Блауберг, И.В.Гришина, Друкер П., Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.М. Моисеев, Н.Н.Моисеев, B.C. Лазарев, О.Е.Лебедев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шамова, Е.А.Ямбург и др.);

- исследований, раскрывающих основы применения системного и деятельностного подходов в изучении, проектировании развития систем образования (С.Г. Вершловский, Е.И. Заир-Бек, В.И. Зверева, О.Г. Прикот, Г.Н. Сериков, М.Фуллан и др.);

- мониторинга качества образования и диагностики деятельности образовательного учреждения (И.В .Гришина, В.И.Зверева,

B.А.Кальней, Н.Ю. Конасова, А.Н.Майоров, В.П. Панасюк,

C.А. Писарева, С.Е.Шишов и др.);

- концептуальные положения психолого-педагогических теорий коллективов А.С.Макаренко, А.В.Петровский, К.К.Платонов, М.В.Ланге, Е. В. Шорохова, Л. И. Уманский);

- положение о системообразующей функции совместной деятельности в трудовом коллективе (А. Л. Журавлев, Е. В. Шорохова);

- исследований, посвященных проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (И.В.Гришина, В. М. Лизинский, В. А.Караковский,

Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, P. X. Шакуров, Т. И.Шамова);

- исследований рефлексии в педагогике и рефлексивной оценки учителем педагогических инноваций (И.Ю.Алексашина, В.Г.Воронцова,

Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). В диссертационном исследовании для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

• теоретические - анализ научных источников, сравнение, обобщение, классификация, синтез и моделирование;

• эмпирические - анкетирование, наблюдение, метод групповых экспертных оценок, изучение нормативной документации и результатов исследований, проводившихся по изучаемой проблеме, проблемно-ориентированный анализ состояния исследуемого вопроса в образовательных учреждениях, метод педагогического эксперимента, статистический.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования: основная экспериментальная работа проводилась в ГОУ № 464, № 408, № 530 Пушкинского района Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, в рамках российско-финского проекта «Обеспечение качества общего образования. Компонент «Самооценка образовательного учреждения»» (ГОУ № 4, 89, 150, 91, 207, 619 Санкт-Петербурга) и в других образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.

Исследовательская работа по проблеме включала в себя следующие этапы:

Первый этап (2003 - 2005 гг.) - теоретико-поисковый. На этом этапе определилась теоретическая база исследования, включающая изучение и анализ проблемы оценки образовательной деятельности и самооценки педагогического коллектива в философской, социологической и педагогической литературе, обобщался имеющийся отечественный и зарубежный опыт по данному вопросу. По результатам этого этапа был разработан научный аппарат исследования и концептуальные основы самооценки педагогического коллектива как условия развития образовательной системы школы.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - экспериментально-аналитический. Осуществлялись адаптация используемых методик самооценки к условиям петербургской школы и разработка модели самооценки педагогического коллектива, направленной на развитие образовательной системы школы, вырабатывалась система критериев и показателей, используемых при оценке, апробировались основные идеи исследования, уточнялись и корректировались положения исследования.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) - заключительный - включал завершение эксперимента, систематизацию и обобщение материалов исследования. Проводилось внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных учреждений города, их частичное использование при обучении слушателей курсов в рамках образовательных программ, реализуемых кафедрой управления и экономики образования СПб АППО.

На защиту выносятся следующие положения:

- использование критериев, позволяющих осуществить объективную оценку состояния образовательной системы школы, выявить положительную динамику изменений (или отсутствие таковой), сравнить результаты деятельности образовательного учреждения с результатами других школ;

- вариативность объектов оценки, которые выбираются, исходя из целей и задач самооценки;

- использование результатов самооценки педагогического коллектива для разработки системы планируемых изменений в образовательном учреждении, направленных на развитие и предупреждение негативных явлений в образовательной системе школы.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения обучающих семинаров на базе СПб АППО и образовательных учреждений города, научно-практических конференций для педагогов и руководителей образовательных учреждений (VI международная научнопрактическая конференция кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование: проблемы качества» СПб АППО 2006 г., Всеукраинская научно-практическая конференция «Особенности управления сельской школой на современном этапе развития образования», Запорожье, 2007 г. и др.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Анализ проведенной опытно-экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы:

1. Эффективность разработанной инструментальной модели самооценки педагогического коллектива подтверждена результатами ее апробации в образовательных учреждениях города.

2. Выявлены особенности самооценки педагогического коллектива и определены условия, при которых она обеспечивает развитие образовательного учреждения.

3. Использование предложенной инструментальной модели позволило снизить трудоемкость, стресогенность процедуры оценивания, обработки результатов и субъективизм оценки, сделать значимым проведение самооценки для педагогов и администрации школы, сформировать у них позитивное отношение к планируемым в образовательном учреждении изменениям.

4. Анализ результатов исследования показал, что существует прямая зависимость между ростом результатов деятельности образовательного учреждения и систематическим проведением самооценки педагогического коллектива, которое способствует развитию образовательного учреждения, укреплению целостности образовательной системы школы, связей между ее отдельными компонентами, повышению эффективности управления его функционированием и развитием.

5. Результаты самооценки педагогического коллектива могут быть использованы в деятельности образовательного учреждения для осуществления оперативного и стратегического планирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования были разработаны концепция и инструментальная модель самооценки педагогического коллектива.

Представленные в исследовании эмпирические данные, полученные в результате апробация разработанной модели самооценки педагогического коллектива, подтверждают гипотезу, выдвинутую на первоначальном стадии исследования. Исследование показало, что самооценка педагогического коллектива, под которой понимается оценка педагогами и администрацией образовательного учреждения состояния отдельных областей и объектов образовательной системы школы (или ее как целого), имеющая системный характер и направленная на повышение качества деятельности образовательного учреждения, может рассматриваться в качестве одного из условий развития школы, когда она: определены научно-методологические принципы самооценки, позволяющие сделать процесс и результаты самооценки значимыми для всех участников образовательного процесса;

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что предложенная инструментальная модели самооценки педагогического коллектива успешно прошла апробацию на базе школ — участниц эксперимента и используется в других школах города. Была подтверждена ее эффективность.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что существует прямая зависимость между ростом результатов деятельности образовательного учреждения и систематическим проведением самооценки деятельности образовательного учреждения.

Апробация данной методики самооценки на семинарах, проходивших в СПбА11110, в рамках курсовой подготовки руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений позволила составить рейтинг основных проблем, возникающих в деятельности образовательных учреждений и разработать новые учебные модули («Стратегическое планирование», «Разработка и реализация Программы развития школы», «Экспертная деятельность в области образования»), которые в настоящее время реализуются в рамках образовательной программы «Управление образовательным учреждением в условиях системных изменений».

Таким образом, можно сделать вывод, что в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы решены основные задачи исследования, а именно:

- вариативность объектов оценки, которые выбираются, исходя из целей и задач самооценки;

4. Апробация в образовательных учреждениях города разработанной инструментальной модели самооценки педагогического коллектива и анализ итогов проведенного исследования подтвердили эффективность данной модели и свидетельствуют о том, что систематическое использование самооценки педагогического коллектива способствует развитию образовательного учреждения. Разработанный алгоритм и используемая критериальная база оценивания позволяют снизить трудоемкость, стрессогенность процедуры оценивания и субъективизм оценки, сделать значимыми проведение самооценки и ее результатов для педагогов и администрации, сформировать у них позитивное отношение к планируемым в образовательных учреждениях изменениям.

Подтверждена правильность выдвинутой гипотезы подтверждена результатами исследования и намечены направления дальнейшей работы:

- совершенствование разработанной модели самооценки на основе изучения опыта ее использования в образовательных учреждениях различного типа и вида;

- определение возможности использования и адаптации данной модели для оценки деятельности образовательного учреждения всеми участниками образовательного процесса (учащиеся, родители, социальные партнеры).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курцева, Елена Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Акинфиева Н.В., А.П. Владимирова. Государственно-общественное управление образовательными системами. Учебно-методическое пособие. — Саратов: Приволжск. кн. изд-во, 2001. -54с.

2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся. СПб: КАРО, 2008. 96с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Монография, СПб., СПГУПМ, 1997 153с.

4. Аминов Н.А., Янковская Н.А. Методическое руководство по психодиагностике школьного коллектива. М., 1997.

5. Аналитический отчет по результатам мониторинга конкурса образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. М.: АПК и ПРО, 2008

6. Аскофф И. Стратегическое управление: Пер. с англ. М.: Экономика, 1989.-519с.

7. Афанасьев В.Г. Семь бед, но не один ответ // Социологические исследования. 1991. № 3. С. 3-9.

8. Афанасьев В.Г., Хабаров B.C., Черняк Ю.И. Эффективность теория, методология, практика// Социологические исследования. 1990. № 4. С. 315.

9. Ю.Бараева О.Д. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы. Автореф. .к.п.н. СПб.: 1995. - 30с.

10. Баркер А. «Алхимия инноваций», М., 2003 г.

11. Башарина JI.A., Гришина И.В. Организационные технологии в управлении школой СПб: КАРО, 2003 - 144с.

12. Беркалиев Т.Н. , Заир-Бек Е.С., Тряпицина А.П. Развитие образования: опыт реформы оценки прогресса школы. СПб: КАРО, 2007 - 144с.

13. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д„ 2002

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

15. Бестужев-Лада А. И. Модернизация школы.// Народное образование, 1990. № 8. - С. 36-41

16. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком.// Педагогика, 1996. № 5. - С. 3-9.

17. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации// Педагогика, 1996. №1. - С. 3-9.

18. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования// Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-20

19. Ванина Э.В. Мониторинг образовательных результатов: Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2008. - 80с.

20. Васильев В.И., Красильников В.В., Плаксий С.И., Тягунова Т.П. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М.: Издательство ИКАР, 2005-320 с.

21. Васильев Ю.В. Научные основы управления школой.// Проблемы научной организации труда в школе. М/.1987. - С.51-5723 .Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М.: Педагогика, 1990. 141с.

22. Васильченко Л.В., Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы. —X.: Вид.группа «Основа», 2006. 224с.

23. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа: проблемы социализации учащихся. СПб., 1996 - 220с.

24. Вершловский С.Г. Учитель учителей//У правление деятельность профессиональная: Сборник статей / под ред. В.Ю.Кричевского. - СПб: СПб ГУПМ, 2001. - С.56-69.

25. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учебник. М.; Изд-во Московского ун-та, 1995. - 252с.

26. Воронцова В.Г. и др. Гуманизация образования: теория и практика. -СПб.: СПГУПМ, 1994.-96с.

27. Выпускник петербургской школы в зеркале времени. По материалам исследований динамики ценностных ориентаций выпускников петербургских школ: 1993-2003 гг./ Под ред. Вершловского С.Г., СПб: СПбАППО, 2004.-98с.

28. Гершунский Б.С. Прогностика управленческих решений в образовании//Сов.педагогика. 1988 - №1- С.50-56.

29. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 232с.

30. Гришина И.В., Волков В.Н., Курцева Е.Г. Самооценка образовательных учреждений. Методическая разработка по материалам международного проекта/ под ред. Аветовой Т.Ю. СПб: Северо-западное агенство международных программ, 2006 - 72с.

31. Дерзкова Н. Команда: этапы становления и поведения руководителя// Директор школы. 1996. - №1. - С.30-36.

32. Джонс Д. «Методы проектирования», М., 1986.

33. Друкер, Питер, Ф. Энциклопедия менеджмента.: Пер. с англ. — М.: Издательский дом "Вильяме", 2004. — 432 с.

34. Друкер П. Рынок: как выйти в лидеры: Практика и принципы: Пер. с англ. -М., 1992.- 180 с.

35. Друкер П. «Инновация и предпринимательство», М., 1992.

36. Зверева В.И. Как сделать управление школой успешным. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004 - 160с.39.3верева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320с.

37. Иванова Л.А. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Автореф.к.п.н. Великий Новгород, 1998. - 19 с.

38. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

39. Инновационные процессы в петербургской школе: мнение педагогической-, общественности: Социологический анализ./ под редакцией В.В.Тумалева. СПб.: СПБАППО, 2007. - 92 с.

40. Информационный доклад школы: Методическое пособие для руководителей учреждений общего образования /под общей редакцией И.В.Гришиной. СПб: КАРО, 2007 - 304с.

41. Хоменко И. Имидж школы: механизм формирования и способы постороения. // «Директор школы», 2006 - №7. - С. 27-34.

42. Казакова Е.И. Системно-ориентированный подход к развитию общеобразовательной школы. СПб.: Образование, 1995. — 66с.

43. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, «Петербург - XXI век», 1997. — 160с.

44. Ковалева Т.М. «Инновационная школа: аксиомы и гипотезы» М., 2003.

45. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.-242 с.

46. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / под ред. Кузьмина Е.П., Семенова. В.Е. . JL, 1987.

47. Колпаков В.М. Теория и практика принятия управленческих решений: учебное пособие. К.: МАУП, 2000. - 256с.

48. Кон И.С. Социология личности. М., Политиздат, 1967.-383 с.

49. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: «Новая школа», 1992. - 139с.

50. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

51. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224с.

52. Коротаева Е. В. Как организовать мониторинг. //«Директор школы». -2004.- № 6.

53. Короткое Э.М. Управление качеством образования: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект: Мир, 2006. - 320с.

54. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 186с.

55. Кричевский В.Ю. «Очерки истории и теории управления образованием», СПб, 2001.-166с.

56. Кричевский В.Ю. Совершенствование знаний директора школы об управлении // Директор школы в системе повышения квалификации: сб. научн. тр./ отв. Ред. Е.П.Тонконогая. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.1. С. 31-39.

57. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб: КАРО, 2003 - 304с.

58. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.-114 с.

59. Кулюткин Ю.Н. Методологическая рефлексия как условие интеграции знаний //Интеграционные процессы образования взрослых. Материалынаучно-практической конференции/под ред. Ю.Н.Кулюткина и др. СПб: ИОВРАО, 1997. — С.103-105.

60. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования: Монография. СПб, СПБГУПМ, 2003 - 256с.

61. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2003 г.

62. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. — М., «Образование ХХ1века», 2008. 352с.

63. Лебедев О. Е. Уклад школы как составная часть содержания школьного образования // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. - С. 34-38.

64. Лебедев О.Е. «Управление образовательными системами», СПб, 1999 г.

65. Лебедев О.Е. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: методическое пособие для самоанализа управленческих проблем. СПб: СПб АППО, 2006 - 96с.

66. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород: НРЦРО, 1998. 91 с.

67. Ле Мете Джоанна. Реформа школьного образования:панорама международного опыта. Национальный фонд образовательных исследований (Великобритания), выступление на заседании ОИРШ, СПб, 2006.

68. Лизинский В.М. «Идеи к проектам и практика управления школой», М., 2002 г.

69. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 - 160с.

70. Лютенс Ф. Организационное поведение.:пер.с англ. СПб.: Питер Ком, 1999.-688с.

71. Майерс Д. Социальная психология: пер.с англ. — СПб.: Питер Ком, 1999. -680с.

72. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием/ЛИкольные технологии — 1999. № 1-2. - С. 4660.

73. Макаренко А.С.Электронный архив произведений Макаренко А.С. , www.makarenko.edu.ru

74. Макарова Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль (методическое пособие для заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе) М.: Центр «Педагогический поиск», 2003 - 160с.

75. Матюшкина М.Д. Ситуационные социально-педагогические нормы как средство управления школьным образованием. Автореф. .к.п.н. СПб.: 2000. 22с.

76. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т.И.Шамовой. М. Магистр, 1995.-223с.

77. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. -М.: Дело, 1992. 702с.

78. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школа стратегий: пер. с англ.-СПб: «Питер», 2000.- 336с.

79. Модель управления качеством в Ленинградской области/под ред. А.В .Долматова. СПб.:СЗАМП- 144с.

80. Модернизация управления образовательным учреждением: методическое пособие / под ред. В.В.Серикова, Т.В. Черниковой. М.: АПК и ПРО, 2004.-162 с.

81. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. — М., 1981. — 82 с.

82. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. К.: Респ. Межотр.институт повышения квал. руков. работников, 1990. - 80с.

83. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.'.Сентябрь, 1997.-96 с.

84. Орлова Т.В. Управление образовательными системами: учебное пособие для студентов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2006 - 368с.

85. Панаскж В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАР0.2003. -384 с.

86. Панферова В.В., Социология образования / Социально политический журнал. - 1996. - № 4.

87. Платонов К.К. Системные качества психологических явлений/ЯТсихолог.журн. 1982. - Т.З. - № 2. - С.27-54.

88. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.— М., 1982. — 255 с.

89. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. — М., 1984. — 272 с.

90. Петровский А.В. К пониманию личности в психологии. — Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 40—46.

91. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. — Вопросы философии, 1982, № 3, с. 44—53.

92. Петровский А.В., Петровский В.A. JI.C. Выготский и проблемы психологии личности. — Вестник МГУ. Серия XIV. Психология, 1982, № 4, с. 14—20.

93. Психологическая теория коллектива / Под ред. А В. Петровского. — М., 1979.—240 с.

94. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1977, с. 348—356.

95. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 — 160с.

96. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

97. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология (в вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352с.

98. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 462с.

99. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВПинк, 1998. - 163с.

100. Проблемы и перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований) / под ред. Вершловского С.Г., СПб., 1996 86с.

101. Раджа Рой Сингх. Образование в условиях меняющегося мира// Перспективы, 1993.- №1 С. 7-21.

102. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. .д.п.н. СПб: 1996 - 37с.

103. Сантелайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й.Х. Управление по результатам. М., 1993.

104. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 173 с.

105. Сериков В.В. Личностио ориентированное образование (Концепция и технологии) - Волгоград, 1994.

106. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. -М.: РПА, 1997. 264с.

107. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. Книга 1/под. ред. И.А.Зимной. М.:

108. Изд-ский центр качества подготовки специалистов, 2001. С.232 - 243.

109. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП»Изд-во»Магистр», 1997. 224с.

110. Смелзер Н., Социология. М.: Феникс, 1994. - 621с.

111. Совет отдела образования WANDSWORTH. Ежегодная школьная проверка. Образцовая школа Весенний семестр, пер. с англ., 2004.

112. Современная школа: Достижения, ожидания, реальность /под ред. Е.Э. Смирновой. СПб, Центр педагогической информации, 1998. 186с.

113. Социальный портрет выпускника Санкт Петербургской школы 19941995 гг./ под ред. С.Г. Вершловского, СПб.,1995. - 72с.

114. Социология образования /под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социол. образ. РАО, 1994.- 174с.

115. Сухобская Г.С. Директор школы как андрогог и психолог//Управление- деятельность профессиональная. Сб. статей /под ред. В.Ю.Кричевского.- СПб.: СПбГУПМ, 2001. С.70-74.

116. Тахтамышева Г.Ч. Материалы для проведения мониторинга образовательной деятельности/ЯТрактика административной работы в школе»- № 7. 2004.

117. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. -М.: Новая школа, 1997. -284с.

118. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе: теория и практика. М., «Скрипторий 2003», 2005. - 568с.

119. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. Ч.З. Инновационный потенциал современного учительства. СПб.: Изд-во СПб Уэф, 1995. 40с.

120. Управление в образовании: Проблемы и подходы/под. ред. Карстанье, К.Ушакова. М., 1995.

121. Управление инновационной деятельностью образовательного учреждения в условиях системных изменений. Коллективная монография/ под ред. И.В.Гришиной, С.В.Кривых. СПб.: СП6АПП0.2007. - 306с.

122. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/под редакцией М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004 448с.

123. Управление по результатам: пер. с финск./общ. ред. Я.А.Лейтмана. -М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. 320с.

124. Управление развитием образовательного учреждения: Пособие для руководителей образовательных учреждений./под редакцией М.М.Поташника и В.С.Лазарева М.: Новая школа, 1995 - 464с.

125. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения /под редакцией А.М.Моисеева, А.А.Хвана.- М.: Педагогическое общество России, 2005 320с.

126. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке // Зеленый крест. 1995. №4. - С.35-36.

127. Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х гг./ Е.Э. Смирнова, В.Ф. Курлов и др.; Отв. Ред. Смирнова Е.Э.- СПб.: СПГУПМ, 1995.-222с.

128. Ушаков К. От отрицания к включенности: Модель поведения » организации, внедряющей инновации//Директор школы. 1996. - № 5.1. С.3-6.1

129. Философский словарь/под ред. М.М.Розенталя. — М.: Политиздат, 1991.- 560 с.

130. Философский энциклопедический словарь.- М.: Политиздат, 1991. -258с.

131. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ// Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С.112-121.

132. Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента// Школьные технологии. 1999. - № 3. - С.41-55.

133. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. — М.: «Сентябрь», 2001. 160с.

134. Фоменко С.Л. Профессиональное становление педагогического коллектива. Автореф. .д.п.н. Екатеринбург, 2007. - 48 с.

135. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании: Пер. с англ. М., Просвещение, 2006. 271с.

136. Хайрулина Ю.Р. Социализация личности в условиях трансформации российского общества. Казань: ИСЭПНАНТ, 1998 370с.

137. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие. М.: ТЦ «Сфера», 2005 - 304 с.

138. Шакуров Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив (социальный психологический аспект). К.: Рад. школа, 1975. -144с.

139. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -208с.

140. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: учебное пособие для студентов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2006 - 384с.

141. Шереги Ф.Э. и др. Социология образования: Прикладной аспект/ М.: Юрист, 1997-301с.

142. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Рос.пед.агенство, 1998.

143. Шорохова Е. В Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 63-71.

144. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. - 301с.

145. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории//Сов.педагогика. 1990. - № 12. - С. 60-65.

146. Щедровицкий B.C. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 156с.

147. Щекин Г.В. Теория социального управления. К.:МАУП, 1999. - 408с.

148. Эффективная школа/под. ред. Вершловского С.Г., СПб., 1995. Центр педагогической информации. 106 с.

149. Эффективное управление школой: Учебно-методическое пособие. -СПб.: КАРО, 2005-272 с.

150. ASSESSMENT IN TRANSITION: learning, monitoring and selection in international perspective (1996). Edited by Angela Little&Alison Wolf -1-st ed/,Elsevier Science Ltd,

151. Banks, James A. The Social Construction of Differece and the Quest Educational Equality /1 Education in Ner Era/ Edited by Brandt R.S. ASCD, USA, 2000, p.20-45/

152. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and Contradicton of Economic Life.- N.Y.: Basic Books, 1976. 340p.

153. Competency, Assessment, Research and Evaluation: A Report of a National Conference, March 12-15, 1974.

154. Harper H. Management in Further Education. — London: David Fulton Publishers, 1997. 100р.

155. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / CDCC a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

156. Keeves J. The world of school learning. Selected key findings from 35 years of IEA research. IEA, 1994.

157. Kohler J. Quality Assurance, Accreditation, and Recognition of Qualifications as regulatory Mechanisms in the European Higher Education Area //Higher Education in Europe. 2003.- №3 (28): XXX.

158. Masarino R.J. What Works in schools. Translating research into action / ASCD, Virginia USA, 2003. 216p.

159. Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review -5.-1961 r.

160. Электронный ресурс материалы Ofsted: http://www.ofsted.gov.uk