Управление развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии

Каган, Владимир Янович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии

Автореферат

Автор научной работы: Каган, Владимир Янович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии"

На правах рукописи

003448700

КАГАН ВЛАДИМИР ЯНОВИЧ

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ МНОГОПРОФИЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИИ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОПТ 2008

Москва 2008

003448700

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессионального образования НОУ ВПО «Российский Новый Университет»

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ,

академик РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Сластёнин Виталий Александрович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор

Левина Мария Михайловна

кандидат педагогических наук Бадил Валентина Александровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

педагогический государственный университет» по адресу: 103051, г Москва, М Сухаревский пер, 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу. 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1.

Автореферат разослан « \0> » X_2008г.

Защита состоится диссертационного

в _часов на заседании

при ГОУ ВПО «Московский

Ученый секретарь диссертационного совета

В А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью дальнейшего совершенствования управления развитием многопрофильной образовательной среды гимназии. Это связано с тем, что система образования не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационно - педагогических формах, эффективно развиваться без создания благоприятных условий для развития личности как главной цели и смысла образования.

В связи с этим возникает потребность разработки новой концепции образования, которая предполагает практикоориентированное

стимулирование самоопределения, педагогическое руководство процессом саморазвития как базового основания личности. Возникла объективная потребность в новой личностно-ориентированной педагогике, цель которой -социализация личности в широком смысле.

Проблема развития и саморазвития личности широко представлена в современных научно-теоретических исследованиях. Её разрабатывают ведущие отечественные и зарубежные ученые (Ш. А. Амонашвили, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, В.Дж. Гордон, Г.Лозанов, B.C. Мухина, К. Роджерс,

A.A. Ротенберг, К. В. Тейлор, Р. Торренс, В. Франкл, Л. И.Уманский и др.).

Процесс развития личности в учебно-познавательной деятельности раскрывается в трудах Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, В. В. Давыдова, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, Г.Д.Кирилловой, Б.И.Коротяева, Н.А.Полов-никовой, В.А. Черкасовой, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др. На творческий характер этой деятельности обращают внимание В.И.Андреев,

B.Б. Бондаревский, М.Г.Гарунов, В.Н.Максимова, П.И. Пидкасистый, Ю.П.Сокольников, A.B. Усова, Н.Д. Хмель и др. Глубоко и всесторонне изучаются вопросы самовоспитания и саморазвития личности, формирования у учащихся готовности к реализации этих процессов

(Д.М. Гришин, С.Б. Елканов, Э. Б. Ильенков, Я.И.Колдунов, В.М. Коротков, А. М. Кухарчук, А.З. Рахимов, В.В. Рубцов, В.В.. Сериков, Н.М. Яковлева и др.).

Предметом особого научного поиска последних лет стали вопросы обеспечения преемственности в обучении. В частности, в работах

A.П. Беляевой, С. М. Бодника, Н. М. Мучаловой, А. Г. Мороза,

B.А. Сластёнина и др.

Отдельные вопросы, связанные с развитием образовательной среды, рассматриваются в работах по управлению образовательными процессами (М.И.Виноградов, М.С. Гафитулин, В.В. Коробкова, В.П. Пархоменко, М.М. Поташник, JI.H. Седова и др.)

Выявлены условия успешного развития образовательного учреждения и личности его руководителя (В.И.Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.). Определены новые практико-ориентированные подходы, обеспечивающие

возможность качественных изменений образовательной среды и, в частности, тех условий, которые способны влиять на развивающуюся личность (Т.М. Давыденко, В.И. Немова, H.A. Рогачева, Г.М. Тюлю и др.)

Управление развитием личности рассматривается этими исследователями как управление процессом взаимодействия личности со средой.

Между тем проблема управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии в педагогической науке раскрыта еще не в полной мере, хотя историко-теоретический анализ свидетельствует, что ее полноценное решение возможно лишь в рамках личностно-ориентированного профильного образования. Цель этого типа образования заключается в том, чтобы выявить, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизм адаптации и саморегуляции, самозащиты и самовоспитания, самореализации и самоопределения и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия личности с людьми, обществом и культурой. В этом случае образовательное учреждение должно опережать в своем развитии общество, чтобы удовлетворять возлагаемые на образование социальные потребности (Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

В связи со сказанным становится очевидно определение концептуальных основ управления развитием многопрофильной образовательной среды, в частности, в условиях гимназии.

В свете изложенного был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия развития многопрофильной образовательной среды в гимназии?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - гимназия как многопрофильная образовательная среда.

Предмет исследования - процесс управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность управления развитием гимназии может быть существенно повышена при следующих организационно-педагогических условиях:

- в основу образовательной среды положено новое содержание образования, ориентированное на развитие личности каждого ребенка: гуманистическая ориентация педагогов, построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их профильных интересов и склонностей;

включение в образовательный процесс специальных исследовательских и развивающих программ, обеспечивающих профессиональное самопознание и саморазвитие личности;

- разработана и реализована технология управления развитием многопрофильной образовательной среды на основе интеграции системного, исследовательского и рефлексивного подходов.

Задачи исследования:

1. Разработать основные теоретико-методологические предпосылки исследования развития управления многопрофильной образовательной средой.

2. Выявить структурно-содержательные компоненты многопрофильной образовательной среды современной гимназии и уровни ее развития.

3. Определить социально - педагогические условия эффективного управления многопрофильной образовательной средой в гимназии.

4. Обосновать технологию управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

5. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию управления многопрофильной образовательной средой.

Методологическую основу исследования составляют общенаучное основополагающее положение о личности как саморазвивающейся системе, о деятельностнотворческой сущности личности, о единстве теории и практики, системный и междисциплинарный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические положения об исследовании систем (В.Г. Афанасьев, Л.Берталафи, В.П. Кузнецов, В.М. Садовский), личностно-деятельностный подход к изучению развития личности (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), современная концепция управления социально-педагогическими системами: деятельностный, проблемно-деятельностный, коммуникативный, личностно-ориентированный, синергетический, средовый (И.В. Блауберг, B.C. Лазарев, A.B. Мудрик, Л.Н. Седова и др.), труды по профилизации образования и моделирования образовательных сред (С.Д. Дерябо, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Хорафас, В.Я. Ясвин и др.), в области управления образовательными учреждениями, в частности модульный подход в организации учебно - воспитательного процесса (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков), исследовательский подход в управлении школой (П.И.Третьяков, Т.И. Шамова), адаптивная модель школы (Е.А. Ямбург), рефлексивное управление (Т.М. Давыденко).

Для решения поставленных задач нами на разных этапах работы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, диагностические методы

(психодиагностическое тестирование, анкетирование, беседа), анализ продуктов деятельности, в том числе продуктов творческой деятельности, метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученной информации; изучение и обобщение педагогического опыта.

Базой исследования явилась ГОУ гимназия №1542.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2004 гг.) изучались педагогическая, философская, социологическая, психологическая литература по исследуемым вопросам, анализировался опыт работы школ. В результате были определены предмет, цели и задачи, выработана рабочая гипотеза и методика исследования, определены база исследования и методы теоретического и экспериментального исследования. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент по изучению и реализации условий, способствующих развитию профильной ориентации личности учащегося. По итогам этого эксперимента была разработана программа экспериментальной работы на последующих этапах.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился повторный констатирующий и формирующий эксперимент. Основными целями этапа были установление зависимости уровня развития профильной образовательной среды от наличия социально-педагогических условий, интегрированных в специальную образованную среду.

Разработана и реализована технология управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

На данном этапе сравнивались показатели развития профильной образовательной среды в экспериментальных и контрольных классах, в разных социально-педагогических условиях.

На третьем этапе (2005-2007 гг.) проводилась опытная работа, в ходе которой осуществлялась проверка эффективности управления развитием многопрофильной образовательной среды, анализировались и обобщались результаты формирующего эксперимента. Формулировались выводы и методические рекомендации по проблеме, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна состоит в следующем:

- выделены сущностные, функциональные характеристики многопрофильной образовательной среды гимназии и уровни ее развития;

- вскрыты и обоснованы организационно - педагогические условия, обеспечивающие развитие многопрофильной образовательной среды в гимназии, включающие в себя мотивацию учащегося на профессиональное самоопределение и саморазвитие профессиональных склонностей, психолого-педагогическую поддержку, психолого-педагогическое обеспечение и непрерывную оценку, и самооценку результатов развития профессиональных склонностей и самоопределения личности гимназиста;

- разработана технология управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

Теоретическая значимость исследования:

- описано и введено в научный оборот понятие многопрофильной образовательной среды в гимназии;

- определены теоретико-методологические подходы к развитию многопрофильной образовательной среды, базирующиеся на системном,

синергетическом, проблемно-деятельностном, коммуникативном, личностно-ориентированным, средовом подходах;

- предложены научные положения, обогащающие теорию управления образовательными системами;

Практическая значимость исследования: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы

- создают предпосылки для научного управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии;

- могут быть использованы в работе по формированию образовательной среды в многопрофильной гимназии, найдут применение в системе подготовки и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций работы, применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на системный подход.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление развитием многопрофильной среды в гимназии опирается на представление о человеке как саморазвивающейся, самореализуемой системе, способной к самопроектированию, самоорганизации и развитию собственных профильных ориентации и профессиональных склонностей;

2. Эффективность управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии обеспечивается реализацией в образовательном учреждении определенных социально-педагогических условий, а именно:

-мотивация учащегося на профессиональное самоопределение и саморазвитие выражается в определении профильных ориентаций в образовательном процессе, оказании помощи учащемуся в осознании своей индивидуальной уникальности и потребности профессионального личностного роста, ориентации учащегося на выбор программ и содержания собственного профильного обучения;

- психолого-педагогическая поддержка в процессе профессионального самоопределения, развития профильных ориентаций и профессиональных склонностей выражается в гуманистической ориентации педагогов, ориентации педагогов на ведущий тип деятельности учащихся в соответствии с их выбором профиля образовательной подготовки; построении коммуникативных связей и отношений, поддерживающих самоценность личности учащегося и обеспечивающих развитие профильных интересов их и склонностей путем самовыражения их в системе проектных исследований; освоении учащимися информации о сущности профильного образования и многообразия его видов.

3. Организационно-педагогическое обеспечение развития многопрофильной образовательной среды выражается в изменении приоритетов целей обучения с выдвижением на первый план развивающей направленности и созданием образовательной среды, включающей следующие уровни:

выявление содержания субъективного опыта учащегося в освоении окружающего мира, организация учебного материала, предоставляющая учащемуся возможность выбора содержания и способов его проработки с учетом выделения всеобщих связей в единой картине мира, включение в учебно-воспитательный процесс специальных развивающих и профильных программ, обеспечивающих самопознание и саморазвитие профильных интересов и склонностей личности, обучение учащихся приемам и навыкам активного саморазвития, обеспечение профильного самовыражения личности учащегося, предоставление учащемуся возможности самовыражения через дополнительное образование, включение учащегося в деятельность на творческом научно-исследовательском уровне, обучение учительских кадров психолого-педагогическим основам современных педагогических технологий;

4. Непрерывная сравнительная оценка и самооценка результатов развития многопрофильной образовательной среды обеспечивается реализацией образовательного мониторинга, выступающего механизмом управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии.

5. Технология управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии предусматривает определение потенциальных возможностей образовательной среды учреждения образования по созданию социально-педагогических условий, обеспечивающих развитие профильных ориентаций личности учащихся, а также в переориентации организационной структуры управления на деятельность по формированию социально-педагогических условий развития личности и интенсификации функций управления развитием многопрофильной образовательной среды, в обеспечении деятельности участников образовательного процесса на выполнение комплексно-целевой программы «Развитие многопрофильной образовательной среды», в формировании мониторинга развития, профессиональных ориентаций гимназистов.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В тексте представлены таблицы (16), графики (2), диаграммы (15), схемы (7).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, объект, предмет, задачи, методы и логика исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Многопрофильная образовательная среда современной гимназии как психолого-педагогическая проблема» изложены концептуальные идеи, определяющие содержание и структуру исследования.

В исследовании образовательная среда анализируется как интегративная система целенаправленно организованных влияний и специально созданных социально-педагогических условий для развития и

саморазвития, самопознания и самосовершенствования, социального самоопределения личности в общественном и пространственно-предметном окружении.

Историко-педагогический анализ различных моделей образовательных сред позволил определить основные качественные свойства многопрофильной образовательной среды современной гимназии как личностно-ориентированной педагогической системы, обеспечивающей свободное развитие и профильное самоопределение личности, социальную мобильность воспитываемой личности, развитие активности в любых социальных условиях.

Конструируемая и формируемая в ходе исследования многопрофильная образовательная среда современной гимназии должна стать интегрированным воплощением основных качественных свойств, частично заимствованных, систематизированных и адаптированных к современным условиям из характеристик образовательных сред Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локка, A.C. Макаренко, М. Монтессори, В.А. Караковского, А.Н. Тубельского.

В процессе проектирования многопрофильной образовательной среды в условиях современной гимназии были приняты в качестве исходной позиции научные подходы Т.И. Шамовой и Г.Н. Подчалимовой о выделении в содержании многопрофильного обучения в этой среде следующих компонентов: аксиологического (выбор личностно - значимой системы ценностных ориентаций); когнитивного (обеспечение научными знаниями в различных областях как основе духовного развития); деятельно-творческого (формирование и развитие творческих способностей, необходимых для саморазвития и самореализации личности в различных видах деятельности); личностного (познание себя и владение разными способами саморегуляции и самосовершенствования). (1.2)

В соответствии с этим в основу построения, организации, функционирования и развития образовательной среды современной гимназии были положены такие универсалии как культурно-историческая преемственность, содержательно - деятельностная полнота образовательного процесса, фундаментальность, гуманитарность, гуманистические ценности и целостность.

Для этого при формировании образовательной среды в гимназии №1542 г. Москвы были изначально обеспечены следующие социально-педагогические условия: а) выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом; б) обоснованное сочетание дифференциации и индивидуализации.

Дифференциация содержания образования по курсам, реализующим различные образовательные функции - важнейший принцип построения многопрофильной образовательной среды в современной гимназии. Поэтому сконструированная и обоснованная многопрофильная среда в условиях

современной гимназии содержала курсы трех типов (по их приоритетной функции):

-ориентированные на завершение общеобразовательной подготовки в гимназии;

-направленные на углубление подготовки по отдельным или комплексу учебных предметов и обеспечивающие возможность поступления выпускникам гимназии в ВУЗ и продолжение образования в нем;

-связанные с удовлетворением индивидуальных интересов, склонностей и познавательных интересов гимназистов-выпускников.

Такой профильно-уровневый подход многопрофильного гимназического образования, обоснованный и использованный в ходе исследования, позволил конкретизировать состав компонентов многопрофильной образовательной среды в условиях современной гимназии на основе интеграции и дифференциации в содержании гимназического образования трех типов курсов: ориентированных на завершение общеобразовательной подготовки гимназии; направленных на углубление подготовки по отдельным учебным предметам и обеспечивающих выпускникам гимназии поступление в ВУЗ и продолжение образования в нем, связанных с удовлетворением индивидуальных интересов и склонностей.

К формированию многопрофильной образовательной среды гимназия №1542 г. Москвы шла через создание:

- образовательной среды, ориентированной на решение познавательных задач. Кроме уроков гимназия организует внеурочную работу обучающихся: проектные группы, экскурсии, практикумы, консультации с научными сотрудниками, дополнительные спецкурсы и т.п.;

- развивающей среды, насыщенной творческой деятельностью учащихся. Эта среда представляет собой совокупность таких форм внеурочной деятельности, как занятия в кружках, презентации литературных альманахов, выставки художественных работ и т.д.;

- оздоравливающей среды, дающей осмысление своего здоровья как ценности, понятие «здорового образа жизни» с выстраиванием личных оздоровительных программ. Организуется работа спортивных секций, спортивные соревнования, лечебно-оздоровительные процедуры и другие мероприятия спортивно-оздоровительной направленности;

- различных по содержанию и формам свободных образовательных пространств, способствующих психологической релаксации, представляющих возможность неформального общения, отдыха (библиотека, медиатека, компьютерные классы, спортивно-тренажерный зал, актовый зал, оборудованные для отдыха рекреации и вся территория гимназии).

На всех этих этапах, взаимно дополняющих содержание развития гимназии, ученикам предоставлено право выбора образовательной программы. Эксперимент, проведенный в ходе исследования, был направлен

на объединение элитного гимназического образования с идеями профильного обучения. Это предопределило необходимость особого организационно-педагогичнеского обеспечения гимназического образования в многопрофильной образовательной среде, осуществляющей двухступенчатую организацию дифференциации образования и сочетающей одновременно-уровневую и профильную образовательную подготовку учащихся. Это выразилось в разработке, совместно с преподавателями ВУЗов, новых программ и методических рекомендаций в помощь учителю и гимназистам, дидактических материалов, наглядных пособий, учебных и контрольных компьютерных программ.

Анализ массовой и собственной практики развития многопрофильной образовательной среды на всех этапах развития гимназии выявил необходимость создания специальных организационно-педагогических условий:

-мотивация учащихся на профессиональное самоопределение и саморазвитие профессиональной склонности;

-психолого-педагогическая поддержка в процессе профессионального самоопределения, развитие профильных ориентации и профессиональных склонностей;

-организационно-педагогическое обеспечение развития многопрофильной образовательной среды;

-непрерывная сравнительная оценка и самооценка развития многопрофильной образовательной среды гимназии.

Таким образом, исследование показало, что организационно-педагогические условия, реализованные в гимназии №1542 г. Москвы с целью развития ее многопрофильной образовательной среды и самой гимназии, обеспечили ее вариативность, гибкость, непрерывность, интегрированность, открытость, т. е. обеспечили развитие в ней таких качеств, которые дают возможность быть непрерывно развивающейся образовательной средой, прошедшей вместе с общеобразовательным учреждением путь от школы до многопрофильной гимназии.

Во второй главе «Управление многопрофильной образовательной средой в современной гимназии» анализируются и обсуждаются результаты эмпирической части исследования.

В исследовании определена специфика управления развитием многопрофильной образовательной среды современной гимназии как особого вида интеллектуально-преобразующей деятельности, реализующейся через умение руководителя (учителя) гимназии взаимодействовать со всеми участниками педагогического процесса путем научно-обоснованного планирования, организации и контроля их деятельности и добиваться на этой основе реальных, социально значимых образовательных целей.

Управление многопрофильной образовательной средой включает сферы внешнего и внутреннего управления. Внешнее управление представляет собой взаимодействие гимназии с территориальными органами

управления образованием и ВУЗами. Внутреннее управление основывается на координации взаимодействия всех субъектов управления профильным обучением внутри гимназии.

Полиструктурность многопрофильной образовательной среды современной гимназии предопределяет необходимость сочетания различных моделей управления: модель прямого административного управления, программно-целевую модель управления, проектную и смешанную модели управления.

Моделирование обеспечивает системное видение управления развитием образовательной среды гимназии, дает возможность выбора наиболее рациональных структур управления от линейной на первых этапах формирования среды до матричной структуры управления многопрофильной образовательной средой в современной гимназии.

Цель создания многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии - оптимальные психолого-педагогические условия для более полного удовлетворения профильных образовательных предпочтений учащихся гимназии, для их успешного профессионального самоопределения и эффективной социализации. Для достижения этой, новой для гимназии цели была создана новая организационная структура матричного типа, так как в гимназии предполагалась одновременная реализация нескольких профилей образования (математика, физика; математика, филология; филология - история; филология - английский язык).

В такой структуре один и тот же участник образовательного процесса входил в разные проектные команды и подчинялся нескольким руководителям проекта. В частности, учитель профильного класса имел необходимые организационные отношения с коллегами, работающими в этом классе и с коллегами, ведущими этот же профильный курс в других классах, а также с руководителем предметной кафедры профильного обучения. В системе матричной организации своего труда он подчинялся руководителю предметной кафедры профильного обучения как руководителю данного проекта профильного обучения и директору гимназии как руководителю всех проектов профильного педагогического образования.

Все члены временных органов (кафедр, лабораторий, творческих и методических объединений), помимо подчиненности их руководителям, сохраняли подчиненность руководителям по основной работе.

Распределение функций в соответствии с целями и задачами конкретной деятельности исполнителей осуществлялось директором гимназии между руководителями проектов по каждому профилю обучения, которые создавали предметные кафедры профильного обучения, включая временные рабочие группы (годичная команда учителей 9-11 классов, совет классных руководителей профильных классов и др.), и возглавляли их работу.

Матричная структура управления многопрофильной образовательной средой

Состав участников проекта конкретизируется ежегодно для каждого профиля обучения

Эта структура управления, как показывает эксперимент, позволила сочетать интересы личности и коллектива, учитывать особенности всех участников образовательного процесса. При этом принималась во внимание специфика целей и задач гимназии, методов и форм управления в современных условиях: демократические принципы; дифференцированные режимы труда и отдыха гимназистов; вариативная система форм образовательной деятельности; система соуправления и ученического самоуправления; расширенное взаимодействие с социально-культурной средой.

Матричная структура управления, как показало исследование, способствовала кооперации между различными участниками образовательного процесса на основе общности профессиональной деятельности и их перенацеливанию на удовлетворение потребностей гимназистов.

Структура управления многопрофильной образовательной средой современной гимназии содержит три части.

Первая часть структуры включает органы и участников административного управления многопрофильной образовательной средой и ее развитием.

Во второй части структуры управления многопрофильной средой описываются органы, организации и участники профилизации гимназического образования (прогнозисты, организаторы, корректировщики и др.).

Третья часть структуры управления многопрофильной образовательной средой гимназии представляет органы и участников общественного управления, включающие в свой состав и межшкольные региональные объединения.

Управление многопрофильной образовательной средой в современной гимназии как сложной динамически развивающейся социально-педагогической системой, осуществляющей обучение, воспитание и развитие учащихся, их профилизацию, предопределяет необходимость сближения управления персоналом и управления образовательным процессом, поскольку программно-целевое, стратегическое и субъектное виды управления персоналом гимназии требуют создания необходимых механизмов организационного взаимодействия всех компонентов ее многопрофильной образовательной среды.

В диссертации разработана технология управления развитием многопрофильной образовательной средой в условиях гимназии, которая представляет собой целостную систему логически последовательных проектировочных, управленческих, педагогических действий и конструируется в соответствии с образовательными целями гимназии и гимназистов путем моделирования образовательного процесса, процессов его ресурсного обеспечения, взаимодействия с внешней средой, рефлексии этих процессов и результатов предпрофильной подготовки и профильного обучения. 14

Технология управления развитием многопрофильной образовательной среды включает в себя определение потенциальных возможностей образовательной среды гимназии по созданию социально-педагогических условий, обеспечивающих обоснованный выбор учащимися профилей обучения, успешное формирование профильных классов, эффективное определение базовых, профильных и элективных курсов, разработку учебно-методических материалов по каждому профилю обучения, качественный подбор педагогических кадров, проектирование индивидуальных образовательных программ гимназистов, оптимальный организационный режим гимназического образовательного процесса.

Технология управления развитием многопрофильной образовательной среды детерминирует необходимость переориентации организационной структуры управления гимназией на деятельность по формированию этих социально-педагогических условий, интенсификации функций управления (мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно - коррекци-онной видов управленческой деятельности), а также в организации деятельности всех участников образовательного процесса на осуществление программы «Развитие многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии».

Для контроля и экспертной оценки эффективности функционирования формируемой в ходе эксперимента многопрофильной образовательной среды гимназии разработана карта, в основу которой положена оценка эффективности инновационного образовательного учреждения, разработанная А.М.Ворониным, (таблица 1)

Важным преимуществом данной карты являются простота и объективность поэтапного, периодического отслеживания результатов развития деятельности учреждения образования в целом, проведение сравнения начальных уровней и конечных ожидаемых по прогнозу, проводимых по итогам четверти, полугодия, года, нескольких лет и т.д.

Карта контроля и экспертной оценки эффективности многопрофильной образовательной среды гимназии позволяет, с одной стороны, оценить эффективность образовательной среды по показателям, и, с другой стороны, позволяет осуществить регулирование осуществляемых в ней преобразований на основе изучения образовательных потребностей среди учащихся и родителей, изучение потенциальных возможностей педагогического коллектива, работающего в инновационном режиме, определение обеспеченности образовательного процесса в гимназии.

Контроль за эффективностью многопрофильной образовательной среды в гимназии осуществлялся в ходе исследования рубежно (полугодие, год). По полученным результатам делались выводы, и осуществлялась необходимая коррекция социально-психологических условий, интегрированных в образовательную среду гимназии.

Таблица 1.

Карта контроля и экспертной оценки эффективности многопрофильной образовательной среды гимназии.

№ ПП Показатели Результаты констатиру ющего экслеримен та Результаты, полученные в ходе эксперимента

2004г. 2005г. 2006г.

1 2 3 4 5 6

1 Результативность деятельности учреждения образования:

1 Уровень здоровья школьников и учителей 2 2 2 3

2 Уровень знаний содержания образования а) по базисному компоненту, б) по гимназическому компоненту 212 212 3/2 3/3

3 Уровень общекультурного развития учащихся (в том числе уровень воспитанности) 212 212 3/3 3/3

4 Степень развития профильных намерений и профессиональных способностей 1/2 1/2 212 3/3

5 Степень привлекательности образовательного учреждения для учеников, родителей, учителей 2 2 3 3

6 Уровень доступности профильного образования и образовательных услуг для каждого учащегося 1 2 3 3

7 Степень освоения новых технологий, программ, методик 1 2 2 2

8 Степень взаимодействия с учреждениями высшего и дополнительного образования, социумом 1 1 2 3

Итого: 54% 60% 81% 97%

II Комфортность

1 Уровень изменения комфортности материальной среды (санитарно-гигиенические, материально-технические условия, оснащенность медицинского обслуживания и пищеблока), дизайн 1 2 2 3

2 Изменение характера организации учебного труда и образовательной деятельности. а) физиологическая обоснованность режима работы, расписания занятий, интенсивности ежедневной и еженедельной нагрузки учащихся, разнообразие форм образовательной деятельности и образовательных услуп б) наличие форм открытого и дополнительного образования, многообразие и активность форм учебных занятий, гибкость, адаптивность формирования профильных групп, классов, в) наличие ситуации выбора содержания, форм обучения, способов получения профильного образования 1 2 1 1 2 1 2 3 3 2 3 3

3 Характер взаимоотношений в коллективе гимназии (социально- и нравственно-психологический микроклимат) 2 2 3 3

Итого: 47% 54% 87% 93%

III Обеспеченность образовательного процесса и образовательной деятельности

1 Изменение уровня учебно-материальной оснащенности учебных кабинетов, лабораторий, структурных подразделений, спортивно-оздоровительных и культурно - досуговых помещений, площадок, компьютерной техникой, учебной, справочной, энциклопедической, научно-методической литературой 1 2 3 3

2 Уровень нормативно-правовой и организационно- функциональной обеспеченности: а) наличие и качество пакета нормативно-правовой документации учреждения образования; б) наличие и качество концепции и программы по развитию гимназии 2 2 3 3 3 3 3 3

3 Уровень учебно- и научно-методической обеспеченности:

а) наличие и качество образовательных программ, учебных программ по предметам, спецкурсам, дополнительного

образования и образовательных услуг; 2 2 3 3

б) качество авторских методических разработок. 1 1 2 2

в) наличие спецкурсов, предлагаемых учащимся на выбор. 1 1 2 3

г) качество программы научно-методической работы. 1 2 2 3

д) наличие и качество методик отбора учащихся в группы и классы различной профильной направленности и характера 1 1 2 3

обучения,

е) наличие методик и результатов комплексного наблюдения за результативностью обучения и развитием учащихся по 2 2 3 3

ступеням обучения

4 Характеристика кадрового потенциала

а) изменение качественного состава педагогических кадров, 1 2 3 3

б) наличие учителей, прошедших курсовую подготовку для работы по развитию профильного обучения, 1 2 3 3

в) наличие преподавателей ВУЗов и других специалистов для работы в специализированных классах (группах), 2 2 3 3

г) наличие специалистов, обеспечивающих диагностику, анализ, прогноз, коррекцию в управлении деятельностью 1 2 3 3

(наличие команды)

5 Изменение уровня и характера управления

а) соответствие моделей управления структуре, содержанию, функциям образовательного учреждения, реализуемых 1 1 2 3

образовательных программ, направлений профильной образовательной деятельности,

б степень включенности учителей, учеников и родителей в соуправлении, 1 2 3 3

в) степень включенности педрабсгтников в поисково-исследовательскую, экспериментальную, инновационную работу, 2 2 3 3

г) соответствие содержания и организации методической работы задачам развития учреждения образования 2 2 3 3

Итого: 47% 62% 90% 98%

Всего по 1, II и III блокам: 49% 59% 86% 36%

Методика оценки при экспертном контроле осуществляется баллами: 0- критический уровень; 1 — низкий уровень; 2-допустимый уровень; 3- оптимальный. Балльная оценка каждого показателя дает возможность подсчитать коэффициент эффективности (Кэ) как по каждому блоку показателей, таки всех показателей вместе путем использования следующей формулы: К1 (фактическое количество баллов)

Кэ=-100%

К2 (максимальное количество баллов) При показателях: 75% и выше - оптимальное значение; 50% и выше — допустимое значение; от 40% до 50% - критический уровень.

Анализ карты контроля и экспертной оценки эффективности многопрофильной образовательной среды гимназии, подготовленный группой экспертов показывает, что коэффициент эффективности (Кэ) как по каждому блоку показателей, так и всех показателей вместе с 2004 года по 2006 год увеличивался от критического (констатирующий эксперимент) до допустимого (2004 год) и до оптимального (2005 год и 2006 год).

Подтверждена эффективность технологии управления развитием многопрофильной образовательной среды и интегрированных в нее социально-педагогических условий путем использования психолого-педагогической диагностики качества гимназического образования (воспитание, обучение и развитие гимназиста), уровня удовлетворения их профильных образовательных потребностей, результативности по специальным показателям каждого вида управленческой деятельности.

Доказано, что результативность технологии управления формированием социально-педагогических условий в многопрофильной образовательной среде гимназии взаимосвязано с эффективностью управления в гимназии.

Процедура определения эффективности технологии управления развитием многопрофильно^ образовательной среды в условиях гимназии осуществлялась посредством оценки целевой, социально-психологической, технологической и ресурсной эффективности управления гимназией.

Подготовлены в диссертации методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по использованию результатов исследования. Они могут быть использованы в массовой практике директоров школ, гимназий и лицеев, их педагогических коллективов, а также в системе повышения квалификации учителей и руководителей различных типов образовательных учреждений.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы и научно-методические рекомендации.

Основные результаты исследования подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу об условиях эффективности управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии.

Проблема формирования и развития многопрофильной образовательной среды и управления этими процессами в гимназии является актуальной психолого-педагогической проблемой. Решение этой проблемы предопределило необходимость использования междисциплинарного подхода, включающего в себя основополагающие положения философии, психологии, педагогики, теории управления социальными системами и педагогического менеджмента.

Диссертационное исследование легло в основу проведения научно-обоснованного эксперимента по выявлению и созданию социально-педагогических условий развития многопрофильной образовательной среды в современной гимназии, определению структуры и содержания управления развитием этой среды.

Анализ специальной литературы и изучение управленческой и педагогической практики позволили выявить объективно существующее противоречие между необходимостью управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии и отсутствием специальных исследований в этой области.

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической теории позволил рассматривать образовательную среду как интегративную систему целенаправленно организованных влияний и специально созданных социально-педагогических условий для развития и саморазвития, самопознания и самосовершенствования, социального самоопределения личности в общественном и пространственно-предметном окружении.

Историко-педагогический анализ различных моделей образовательных сред в логике проведенного исследования позволил определить основные качественные свойства многопрофильной образовательной среды современной гимназии как личностно-ориентированной педагогической системы, обеспечивающей свободное развитие и профильное самоопределение личности, социальную мобильность воспитываемой личности, развитие ее активности в любых социальных условиях. А именно: социальная адаптивность и мобильность, вариативность, гибкость, непрерывность, интегрированность, открытость.

Проведенное исследование позволило выделить основные компоненты многопрофильной образовательной среды современной гимназии: доминирующие в среде ценности, идеалы, потребности, определяющие характер взаимодействия в ней; набор природных и вещественных компонентов среды; пространственно - предметную зону среды, а также определить основные структурно - динамические характеристики компонентов этой многопрофильной образовательной среды и обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие ее развитие в условиях гимназии: мотивация учащихся на профессиональное самоопределение и саморазвитие профессиональных склонностей; психолого-педагогическая поддержка гимназистов; организационно-педагогическое обеспечение многопрофильного обучения; непрерывная оценка и самооценка результатов развития профессиональных склонностей и самоопределение личности гимназиста.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Каган В. Я. Основные подходы к управлению образовательной средой гимназии. // Наука и школа - М.,2008, №1, 40-41с.(^//п.л.)

2. Каган В.Я. Профильное обучение и связь с ВУЗом // Библиотечка журнала «Вестник образования России». - М., 2005, №12,48-51с.(0,2*/п.л.)

3. Каган В.Я., Карнюшина H.H. Педагогические классы и система дополнительного образования гимназии №1542. - М., 2002, 39-43c.(0,3nJj,) (80% авт.уч.) A^^Zr

Подп. к печ. 26.09.2008 Объем 1.25 п.л. Заказ № 106 Тираж 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каган, Владимир Янович, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Многопрофильная образовательная среда современной гимназии как психолого-педагогическая проблема.

1.1 Анализ состояния проблемы развития многопрофильной образовательной среды современной гимназии в психолого-педагогической теории и практике.

1.2 Теоретико-методологические подходы к конструированию многопрофильной образовательной среды.

1.3 Социально-педагогические условия развития многопрофильной образовательной среды.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. Управление многопрофильной образовательной средой в современной гимназии.

2.1 Специфика управления многопрофильной образовательной средой в условиях гимназии.

2.2 Технология управления формированием и развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

2.3 Эффективность управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью дальнейшего совершенствования управления развитием многопрофильной образовательной среды гимназии. Это связано с тем, что система образования не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационно- педагогических формах, эффективно развиваться без создания благоприятных условий для развития личности как главной цели и смысла образования.

В связи с этим возникает потребность разработки новой концепции образования, которая предполагает необходимость ориентации взаимодействия на стимулирование самоопределения, на формирование саморазвития как базового основания личности. Возникла объективная потребность в новой личностно-ориентированной педагогике, цель которой - социализация личности в широком смысле.

А поэтому проблема развития и саморазвития личности имеет особую актуальность для современных научно-теоретических исследований. Её активно разрабатывают ведущие ученые нашей страны и других стран мирового сообщества (Ш.А. Амонашвили, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, В.Дж. Гордон, Г.Лозанов, К. Роджерс, А.А. Ротенберг, К. В. Тейлор, Р. Торренс, В. Франкл, Л.И. Уманский и др.), используя результаты ранее проведенных исследований.

В частности, исследования процессов, раскрытых в трудах античных философов (Гераклит, Сократ, Платон и др.), в концепциях мыслителей эпохи Просвещения (Ж. Ж. Руссо, И. Гердер, К. Гельвецкий, Д. Дидро и др.), становятся предметом особого внимания ученых, разрабатывающих новые теоретико-методологические подходы к развитию современных образовательных систем.

Актуальной для психолого-педагогической науки является проблема развития личности путем организации ее учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В. В. Давыдов, Б. П. Есипов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, Б.И. Коротяев, Н.А. Половникова, В.А. Черкасова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.), активно исследуются вопросы творчества в учебно-познавательной деятельности (В. И. Андреев, В. Б. Бондаревский, М.Г.Гарунов, В.Н.Максимов П.И. Пидкасистый, Ю.П.Сокольников, А.В. Усова, Н.Д. Хмель и др.), глубоко и всесторонне изучаются вопросы самовоспитания и саморазвития личности, формирования у учащихся готовности реализации этих процессов (Д.М. Гришин, С.Б. Елканов, Э. Б. Ильенков, В. М. Короткое, Я.И. Колдунов, А. М. Кухарчук, А.З. Рахимов, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, Н.М. Яковлева и др.).

Предметом особого изучения в науке и практике последних лет стали вопросы обеспечения преемственности в обучении. В частности, роль организации процесса обучения в преемственности обучения отражена в работах А.П. Беляевой, С. М. Бодника, Н. М. Мучаловой, А. Г. Мороза, В.А. Сластенина и ДР

Психолого-педагогические аспекты реализации преемственности различных ступеней образования рассматриваются в работах J1 И. Божович, Л.И. Зюбина,

A.Н. Леонтьева, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др.

Сформированность умений познавательной деятельности как фактора успешной реализации преемственности в обучении стала предметом анализа в работах Т.Н. Болдышевой, Р.Г. Гуровой, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого и др.

Вопросы взаимосвязи содержания общего и профессионального образования раскрываются в исследованиях С.Я. Батышева, А.Д. Бондаря, С.М. Годника, В.И. Загвязинского, К.И. Золотаря, А.А. Кирсанова, Ю.А. Кустова, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.А. Полякова и др.

Эти работы создали научные и методические основы не только для реализации преемственности в обучении между всеми ступенями школьного образования, но и для обеспечения преемственности школьного и вузовского образования путем формирования специально организованной образовательной среды, ориентирующей каждого выпускника на необходимость совершенствования ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности.

Отдельные вопросы, связанные с развитием образовательной среды, рассматриваются в целом ряде научных исследований по управлению образовательными процессами (М.И.Виноградов, М.С. Гафитулин, В.В. Коробкова, В.П.Пархоменко, М.М. Поташник, Л.Н. Седова и др.)

В частности, были выявлены условия успешного развития образовательного учреждения и личности его руководителя (В.И.Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.). Определены новые практико-ориентированные подходы, обеспечивающие возможность качественных изменений образовательной среды и, в частности, тех условий, которые способны влиять на развивающуюся личность (Т.М. Давыденко,

B.И. Немова, Н.А. Рогачева, Г.М. Тюлю и др.)

Управление развитием личности рассматривается этими исследователями как управление взаимодействием личности со средой.

Однако следует отметить, что проблема управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии в теории и практике педагогической науки раскрыто еще не в полной мере. Анализ психолого-педагогической литературы и изучение практического опыта выдающихся педагогов прошлого (А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.) и педагогов-новаторов второй половины XX века (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского; А.Н. Тубельского, Н.А. Шарай, Е.А. Ямбурга и др.) показывает, что решение данной проблемы возможно в рамках личностно-ориентированного профильного образования. Цель личностно-ориентированного профильного образования: выявить, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизм адаптации и саморегуляции, самозащиты и самовоспитания, самореализации и самоопределения и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия личности с людьми, обществом и культурой.

В этом случае образовательное учреждение должно опережать в своем развитии общество, чтобы удовлетворять возлагаемые на образование социальные потребности (Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Создание условий для проявления уникальной индивидуальности каждого учащегося, а также целенаправленное управление этим процессом и на основе этого управление развитием профильных образовательных потребностей гимназистов позволит решить противоречия, сложившиеся в системе современного образования. В частности, противоречие между потребностью общества в профессионально-ориентированной личности, наличием разнообразных научных взглядов на развитие профильного образования в современных условиях и в то же время отсутствием целостного подхода к выявлению основных компонентов многопрофильной образовательной среды и определению системы тех условий, в которых возможно ее развитие.

Теоретико-методологической базой для этого может являться позиция Л.С. Выготского, считавшего, что школа должна создавать условия для превращения спонтанной и непосредственной активности ребенка в творческую деятельность. Условием реализации механизма такого превращении Л.С. Выготский и его последователи (В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) считали проектирование образовательного пространства как совокупности качественно разнородных условий развития личности. Именно эти вопросы в применении к особенностям образовательного учреждения оказались не разработанными.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выделить объективно существующее противоречие между необходимостью управления процессами развития многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии и отсутствием специальных исследований в этой области.

В связи с этим возникает потребность проведения исследования, направленного на выявление социально-педагогических условий развития многопрофильной образовательной среды в гимназии и определение содержания управленческой деятельности по созданию этих условий, форм и методов ее организации, то есть концепции и технологии управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования гимназия как многопрофильная образовательная среда.

Предмет исследования - процесс управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии.

- включение в образовательный процесс специальных исследовательских и развивающих программ, обеспечивающих профессиональное самопознание и саморазвитие личности;

Задачи исследования:

1.Разработать основные теоретико-методологические предпосылки исследования развития управления многопрофильной образовательной средой.

3. Определить социально-педагогические условия эффективного управления многопрофильной образовательной средой в гимназии.

4. Обосновать технологию управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

Теоретическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические положения об исследовании систем (В.Г. Афанасьев, Л.Берталафи, В.П. Кузнецов, В.М. Садовский ), личностно-деятельностный подход к изучению развития личности (Л.С .Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.), современная концепция управления социально-педагогическими системами: деятельностный, проблемно-деятель-ностный, коммуникативный, личностно-ориентированный, синергетический, средовый (И. В. Блауберг, B.C. Лазарев, А.В. Мудрик, Л.Н. Седова и др.), труды по профилизации образования и моделирований образовательных сред (С.Д. Дерябо, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Хорафас, В.Я. Ясвин и др.), в области управления образовательными учреждениями, в частности модульный подход в организации учебно-воспитательного процесса (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков), исследовательский подход в управлении школой (П.И.Третьяков, Т.И. Шамова), адаптивная модель школы (Е.А. Ямбург), рефлексивное управление (Т.М. Давыденко).

Для решения поставленных задач нами на разных этапах работы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психологической литературы, педагогическое наблюдение, диагностические методы (психодиагностическое тестирование, анкетирование, беседа), анализ продуктов деятельности, в том числе продуктов творческой деятельности, метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученной информации; изучение и обобщение педагогического опыта.

Базой исследования явилась ГОУ гимназия №1542.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На третьем этапе (2005-2007 гг) проводилась опытная работа, в ходе которой осуществлялась проверка эффективности управления развитием многопрофильной образовательной среды, анализировались и обобщались результаты формирующего эксперимента. Формулировались выводы и методические рекомендации по проблеме, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна состоит в следующем: выделены сущностные, функциональные характеристики многопрофильной образовательной среды гимназии и уровни ее развития;

- разработана технология управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

Теоретическая значимость исследования:

- описано и введено в научный оборот понятие многопрофильной образовательной среды в гимназии; определены теоретико-методологические подходы к развитию многопрофильной образовательной среды, базирующиеся на системном, синергетическом, проблемно-деятельностном, коммуникативном, личностно-ориентированным, средовом подходах;

- предложены научные положения, обогащающие теорию управления образовательными системами;

Практическая значимость исследования: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии; могут быть использованы в работе по формированию образовательной среды в многопрофильной гимназии, найдут применение в системе подготовки и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. управление развитием многопрофильной среды в гимназии опирается на представление о человеке как саморазвивающейся, самореализуемой системе, способной к самопроектированию, самоорганизации и развитию собственных профильных ориентаций и профессиональных склонностей;

2. эффективность управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии обеспечивается реализацией в образовательном учреждении определенных социально-педагогических условий, а именно:

3. организационно-педагогическое обеспечение развития многопрофильной образовательной среды выражается в изменении приоритетов целей обучения с выдвижением на первый план развивающей направленности и созданием образовательной среды, включающей следующие уровни: выявление содержания субъективного опыта учащегося в освоении окружающего мира, организация учебного материала, предоставляющая учащемуся возможность выбора содержания и способов его проработки с учетом выделения всеобщих связей в единой картине мира, включение в учебно-воспитательный процесс специальных развивающих и профильных программ, обеспечивающих само-познание и саморазвитие профильных интересов и склонностей личности, обучение учащихся приемам и навыкам активного саморазвития, обеспечение профильного самовыражения личности учащегося, предоставление учащемуся возможности самовыражения через дополнительное образование, включение учащегося в деятельность на творческом научно-исследовательском уровне, обучение учительских кадров психолого-педагогическим основам современных педагогических технологий;

4. непрерывная сравнительная оценка и самооценка результатов развития многопрофильной образовательной среды обеспечивается реализацией образовательного мониторинга, выступающего механизмом управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии.

5. технология управления развитием многопрофильной образовательной среды в гимназии предусматривает определение потенциальных возможностей образовательной среды учреждения образования по созданию социально-педагогических условий, обеспечивающих развитие профильных ориентаций личности учащихся, а также в переориентации организационной структуры управления на деятельность по формированию социально-педагогических условий развития личности и интенсификации функций управления развитием многопрофильной образовательной среды, в обеспечении деятельности участников образовательного процесса на выполнение комплексно-целевой программы «Развитие многопрофильной образовательной среды», в формировании мониторинга развития, профессиональных ориентаций гимназистов.

Структура диссертации:

В первой главе «Многопрофильная образовательная среда современной гимназии как психолого-педагогическая проблема», состоящей из трех параграфов, проведен анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме развития профильной образовательной среды; обобщены исследования о сущности и качественных характеристиках профильного образования, что позволило путем их систематизации выделить основные компоненты многопрофильной общеобразовательной среды, определены характеристические особенности каждого компонента и способы их проявления; на основании анализа способов проявления компонентов определены условия развития многопрофильной общеобразовательной среды; на основании изучения теоретико - педагогических подходов к управлению социально-педагогическими системами определена сущность социально-педагогических условий эффективного управления многопрофильной общеобразовательной средой в условиях гимназии.

Во второй главе «Управление многопрофильной образовательной средой в современной гимназии», состоящей из трех параграфов, раскрывается специфика управления многопрофильной гимназии, дается характеристика технологии управления развитием многопрофильной общеобразовательной среды в условиях гимназии и описание результатов ее апробаций; раскрывается содержание деятельности участников образовательного процесса как субъектов управления по формированию социально-педагогических условий развития многопрофильной образовательной среды гимназии, анализируются результаты формирующего эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования, и основные положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены дополнительные материалы по реализации технологии управления развитием многопрофильной общеобразовательной среды в условиях гимназии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Содержание опытно-экспериментальной деятельности было разработано на основе теоретического анализа состояния проблемы в науке и практике. Предпринятая попытка выявить и обосновать социально-педагогические условия развития многопрофильной образовательной среды в современной гимназии позволила в определенной мере пополнить теоретические и практические подходы к управлению развитием многопрофильной образовательной среды гимназии. Реализация идей, заложенных в данном диссертационном исследовании, подтвердила обоснованность выбранного направления опытно-экспериментальной работы по формированию системы управления развитием многопрофильной образовательной среды в современной гимназии.

Дальнейшее изучение этой проблемы предопределено необходимостью решения целого ряда научных и практических задач:

1. Провести анализ состояния проблемы развития многопрофильной образовательной среды современной гимназии в психолого-педагогической теории и практике с целью выявления структурных компонентов этой среды и определения уровня ее развития.

2. Определить основные теоретико-методологические подходы к управлению развитием многопрофильной образовательной среды.

3. Выявить социально-педагогические условия эффективного управления многопрофильной образовательной средой в гимназии.

4. Обосновать технологию управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии.

5. Разработать методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по использованию результатов проведенного исследования.

В результате теоретического анализа проблемы, изучения опыта общеобразовательных школ и гимназий, наблюдения за развитием профильных ориентаций, профессиональных склонностей и потребностей учащихся была выдвинута гипотеза: управление развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии будет эффективным, если будут

- созданы и реализованы социально-педагогические условия, в основе которых лежит новая парадигма образования, ориентированная на развитие личности каждого ребенка, а именно: гуманистическая ориентация педагогов, построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их профильных интересов и склонностей; включение в образовательный процесс специальных исследовательских и развивающих программ, обеспечивающих профессиональное самопознание и саморазвитие личности;

-разработаны и реализованы технологии управления развитием многопрофильной образовательной среды на основе интеграции системного, исследовательского и рефлексивного подходов.

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической теории позволил, в контексте нашего исследования, рассматривать образовательную среду как интегративную систему целенаправленно организованных влияний и специально созданных социально-педагогических условий для развития и саморазвития, самопознания и самосовершенствования, социального самоопределения личности в общественном и «пространственно-предметном окружении».

В логике диссертационного исследования определены основные теоретико-методологические подходы к управлению развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии, базирующееся на системном, деятельностном, проблемно - деятельностном, коммуникативном, личностно -ориентированном, синергетическом, средовом подходах к условиям развития личности учащегося в многопрофильной образовательной среде.

Установлено, что использование этих подходов позволило выделить основные компоненты многопрофильной образовательной среды современной гимназии: доминирующие в среде ценности, идеалы, потребности, определяющие характер взаимодействия в ней; набор природных и вещественных компонентов среды; пространственно - предметную зону среды, а также определить основные структурно - динамические характеристики компонентов этой многопрофильной образовательной среды и обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие ее развитие в условиях гимназии: мотивация учащихся на профессиональное самоопределение и саморазвитие профессиональных склонностей; психолого-педагогическая поддержка гимназистов; организационно-педагогическое обеспечение многопрофильного обучения; непрерывная оценка и самооценка результатов развития профессиональных склонностей и самоопределение личности гимназиста.

Подтверждено, что специфика управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии состоит в том, что этот процесс включает в себя сферы внешнего управления (взаимодействие гимназии с территориальными органами управления и ВУЗами) и внутреннего управления (взаимодействие всех субъектов управления профильным обучением внутри гимназии). А полиструктурность многопрофильной образовательной среды современной гимназии предопределяет необходимость сочетания различных моделей управления: модель прямого административного управления, программно-целевую модель управления, проектную и смешанные модели управления.

Установлена необходимость структурирования управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии и определение функций каждого органа в этой структуре, а также необходимость определения содержания управленческой деятельности руководителей гимназии и других участников образовательного процесса, включенных в процесс создания социально-педагогических условий развития этой среды.

Подтверждено, что основную роль играют функции, связанные с выявлением, развитием и удовлетворением профильных намерений и профессиональных интересов гимназистов. Состав и содержание функции обогащается вместе с расширением направлений и углублением содержания профильного обучения гимназистов, с обновлением целей развития многопрофильной образовательной среды. Среди этих целей: выявление профилей образования, обеспечивающих более высокое качество гимназического образования; определение социально-педагогических условий, обеспечивающих успешное построение и реализацию личностных образовательных траекторий учащихся и позволяющих им выявлять и осуществлять свои профильные намерения.

Внедрение разработанной технологии управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии в виде взаимосвязанных и логически последовательных действий (операций) руководителей гимназии и других участников образовательного процесса, осуществление каждого вида управленческой деятельности (мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-корреляционной) является методологически обоснованным и практически реализуемым. Технологические действия всех участников управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии приводят к достижению проектируемого результата многопрофильного обучения гимназистов.

Экспериментальная проверка эффективности управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии позволяет утверждать, что образовательное учреждение может обеспечить высокое качество гимназического образования, качественную профильную подготовку и готовность учащихся к продолжению непрерывного образования в профильных высших учебных заведениях в результате применения разработанной в данном диссертационном исследовании технологии управления с созданием социально-педагогических условий развития многопрофильной образовательной среды. Это подтверждается выраженной тенденцией роста обобщенных показателей по сравнению с начальными данными.

Доказано, что эффективность управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии взаимосвязано с результативным внедрением социально-педагогических условий в педагогическую практику коллектива гимназии, с комплексной перестройкой структуры и содержания деятельности руководителей гимназии и всех субъектов педагогического управления.

Таким образом, диссертационное исследование подтвердило выдвинутую нами рабочую гипотезу. В ходе проведенного диссертационного исследования были решены все поставленные задачи.

Заключение

Подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы и научно-методические рекомендации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каган, Владимир Янович, Москва

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века. М.:ВЛАДОС, 1994.- 263с.

2. Аболин, Л.М. Образовательное пространство школы нового типа.-Казань, Казанский ун-т, 1997.- 254с.

3. Абрамова, С.Г., Лебедев, А.Ю., Москаленко, О.В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М., 1993.-256с

4. Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000,- 608с.

5. Аношкин, В.Л., Резванов, С.В. Образование. Инновация. Будущее, (методические и социокультурные проблемы) Ростов-на-Дону: издательство РО ИПК и ПРО, 2001,- 176с.

6. Аркин, Е.А. Личность и среда в свете современной биологии. М.-Л. , 1927,- 260 с.

7. Афанасьев, В.Г. Научно-технологическая революция, управление, образование.- М.: Политиздат, 1972.- 153с.

8. Афанасьева, Т.П., Немова, Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление: В 2-х кн. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.-136с.

9. Ахренов, А. Управление развитием школы через инновационный потенциал педагогического коллектива.// Учитель. 2004.-№2 с.29-31.

10. Басимов, М.М. Профдиагностическое исследование личности школьника. Курган, 1987.- 237с.

11. Бадил, В.А. Я помню тот школьный сад.// Практический журнал для учителя и администрации школы. -2003.- №11, с.12-16.

12. Баскаев, P.M. Современное состояние и перспективы обновления структуры и содержания управления системой образования: Монография. М.,2004.- 397с.

13. Баранников, А.В. Содержание общего образования: компетентносный подход,- М.: ГУ ВШЭ, 2002,- 323с.

14. Батышев, С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1972.- 504с.

15. Башарина, Л.А., Гришина, И.В. Организационные технологии управления школой. СПб.: КАРО, 2002.- 133с.

16. Башмаков, М., Поздняков, С., Резник, Н. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997.-412с.

17. Безрученко ,И.Е. Психологическая модель профессиональных предпочтений старшеклассников и ее компьютерная реализация: автореф. дис., канд. психол. наук/ И.Е. Безрученко. Тамбов, 2004.-27с.

18. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, издательство ВГУ, 1977.- 304с.

19. Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии/ Рос. Ан, Ин-т психологии РАН. М.: Наука, 1994,- 398с.

20. Блонский, П.П. Избранные психологические и педагогические сочинения: В 2-х т./Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-т.1, 303с., т.2, 398с.

21. Богословский ,В.В., Ковалева, А.Г., Степанова ,А.А. Общая психология -М.: Просвещение, 1981.-383с.

22. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464с.

23. Бондарь, В.И. Управленческая деятельность директора школы, дидактический аспект. К.: Рад. школа, 1987.- 160с.

24. Бродский, Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (Организационно-технологический аспект). :Дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1993,- 207с.

25. Броневщук ,С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания. М.: Витязь - М, 2004.-156с.

26. Вазина, К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дис. доктора пед.наук. Екатеринбург, 1998.

27. Вазина, К.Я., Копейкина, Е.Н. Управление инновационными процессами в системе образования. Чебоксар, издательство «Чувашия», 1999.- 156с.

28. Введение в педагогическую культуру / Под общей редакцией чл. -кор. РАО, проф. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону., 1995.- 125с.

29. Вильданова, Ф.З. Инновационная среда как фактор обеспечения инновационной деятельности будущих педагогов: На примере среднего профессионально-педагогического образования: дис.канд. пед. наук. Казань, 2000.-239с.

30. Вилюкас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: издательство МГУ, 1990.-285с.

31. Воронин, A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. дис. канд. пед.наук. -Брянск, 1995,- 137с.

32. Воронов, В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 192с.

33. Вудкок, М., Фрэнсис, Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика: Пер. с англ. - М.: Дело, 1991,- 320с.

34. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991,-480с.

35. Выготский, Л.С. Психология.- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000,- 108с.

36. Герасимов, Г.И. Методологические основы реформирования образовательного процесса: система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997.- 198с.

37. Гершунский, Б.С. Философия образования XXI века. М.: Совершенство, 1988.-608с.

38. Глуховская, С.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности (на примере обществоведческих дисциплин), дис.канд. пед.наук. - Оренбург, 1997.- 221с.

39. Гусинский, Э.Н., Турчанинова,Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003.- 248с.

40. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М., Б., 1996,- 251с.

41. Давыденко Т.М., Литвиненко Э.В. Управление качеством образования. Сборник материалов научной сессии. М., 2001, 251с.

42. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

43. Дэннис Кун. Основы психологии. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003,- 439с.

44. Дерекпеева, Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум-М,2001.

45. Добротворский, И. Л. Технология успеха: все, что вам нужно знать о технологии успеха. М.: КСП, 1996.- 192с.

46. Друккер Питер Ф. Эффективное управление: пер.с англ. М.: ФАИР-Пресс, 2003,- 288с.

47. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.- 232с.

48. Евинзон, С.Р. Философско-социологический анализ творческого потенциала ученых, дис. канд. пед.наук. - Томск, 1988.- 145с.

49. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989.- 189с.

50. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990,- 39с.

51. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Второе издание, стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005,- 208с.

52. Загвязинский, В.И., Гильманов, С.А. Творчество управления школой. -М.: Новая школа, 1992,- 98с.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. 1996. - №7.

54. Заика, Е.В. Как научиться учиться легко: Методические рекомендации по психогигиене и развитию познавательных процессов. Харьков, 1990,- 56с.

55. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968.

56. Западный округ игра на опережение. Руководство для управленцев и педагогов./ Редакц. кол. В.А. Бадил, Г.П. Буданова, Ю.В. Громыко. -М.: Пушкинский институт, 2004,- 352с.

57. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997,- 320с.

58. Зверева, В.И. Как сделать управление школой успешным. М., 2004.-160с.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для ВУЗов. М.: Логос, 2002.- 385с.

60. Зубов, Н. Как руководить педагогами. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Аркти, 2002.- 144с.

61. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.- 512с.

62. Ильясов, И. Критическое мышление: организация процесса обучения. //Директор школы 1995. - №5, с. 50-55.

63. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992.- 128с.

64. Каспаржак, Г.Л. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития// Инновационное движение в Российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997,- Зб-бОс.

65. Климов, Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, МОДЭК, 2003.

66. Ковалев, Г.А. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978.- 279с.

67. Ковалев, Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993.- №1, 13-23с.

68. Козырева, А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности, дис. канд. пед.наук. - М., 1995,-230с.

69. Коменский, Я.А. Высшая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989,- 486с.

70. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение. М.: Политиздат, 1988.-335с.

71. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992.- 286с.

72. Конаржевский, Ю.А. Совершенствование функций внутришкольного управления. Челябинск, 1988,-11-27, 74с.

73. Конаржевский, Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.- 60с.

74. Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.- 173с.

75. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании 2002,- 156с.

76. Коротаева, Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации. //Директор школы. -2002. №2, с 38-44.

77. Корчак ,Я. Педагогическое наследие. М., 1990.- 486с.

78. Костюк ,Г.С. Принцип развития психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика, 1969.- 387с.

79. Кошелева, С.В. Педагогическая психология. М.: ACT, 2005.- 94с.

80. Кравчук, П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования.-дис. док. пед.наук. Курск, 1992.-334с.

81. Красиков, С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000,- 18с.

82. Красовский, Ю. Формирование руководителя нового типа.// Проблемы теории и практики управления. 1995. - №3, с.7-11.

83. Крыжко ,В.В. Организационно- педагогические условия повышения эффективности деятельности руководителя школы нового типа. -дис. канд. пед.наук. Брянск, 1994.- 199с.

84. Крымов, С.М. Цели и функции управления. Томск: издательство Том. гос. пед. универс., 2001,- 91с.

85. Кудрявцев, Т.В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под. ред. Т.В. Кудрявцева,

86. A.M. Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973.- 10-29с.

87. Кузнецов, А.А., Пинский, А.А., Рыжаков, М.В. и др. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. М., 2003.- 224с.

88. Лазарев, B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. -М.: Педагогическое общество России, 1999.- 336с.

89. Лазарев, B.C., Афанасьева, Т.П., Елисеева, И.А. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСиЭИ, 1996.-158с.

90. Ларин, Г.Г. Оптимизация модели общеобразовательной школы как базы социализации творческой молодежи в рабочей среде. Ростов-на-Дону, 1998.-238с.

91. Леванова, Е.А. Проблема субъект субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания. - Калининград, 1999.- 286с.

92. Леванова, Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростками. М., 2002.- 223с.

93. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 302с.

94. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.- 324с.

95. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.-298С.

96. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дис. док. пед.наук. Л.: НИИ ООВ,1991.- 23с.

97. Лизинский, В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. Сборник методических материалов для руководителей школ.- М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997,- 120с.

98. Литвиненко, Э.В. Управление развивающейся школой. Тезисы материалов научно-практической конференции. М., 1996.- 111с.

99. Лобок ,А.М. Антропология мифа.- Екатеринбург, 1997.- 102с.

100. Локк, Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989.-170с.

101. Макаренко, А.С.Методика воспитательного процесса. Педагогические сочинения в 7-ми томах. М.: Педагогика, 1983.- т.4, с.286 -320.

102. Малышев, К.Б. Психология управления. Научно-методическое пособие для вузов. М.: ПЕРСЭ, 2000.- 144с.

103. Маркова, Л.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192с.

104. Менеджмент в управлении школой. Под ред. Шамовой, Т.И. М., 1995.- 223с.

105. Мескон, М., Альберт, М., Хедоури, Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. М.: Дело, 2002.-704С.

106. Месяц, Г.А., Бузник, В.Н., Алдошин, С.Н., Иванов, В.В. Анализ инновационной деятельности РАН.// Инновации -2005. №3, с.43-51.

107. Методы системного исследования: Учебное пособие. Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.- 112с.

108. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в трех книгах, книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. -М.: Просвещение, 1995.-512с.

109. Немова, Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения. Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1992.- 16с.

110. Немова, Н.В. Как создать среду, побуждающую к успеху.// Директор школы. 2002. - №7, с.43-48.

111. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999,- 176с.

112. Новикова, Л.И., Куракин, А.Т. Путь к творчеству. М.: Новая школа, 1996,- 305с.

113. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. Материалы 6-й научно-практической конференции / Под ред.

114. С.В. Тарасова. СПб., 2001.-241 с.

115. Общая психология./ Под ред. Петровского ,А.В. СПб.: Речь, 2005.-251с.

116. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург, 1994.- 641с.

117. Организация деятельности школы./Авт.-сост. Л. И. Максимова, Л.А. Федорова. М.: ООО «Издательство Астрель», 2002.- 173с.

118. Орлов, А.А. Мониторинг инновационных процессов образования.// Педагогика. 1996. - №3, с.37-43.

119. Орлова, А.Н. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М.: Прометей, 1991.- 184с.

120. Основы внутри школьного управления / Под ред. П.В. Худоминского. -М.,1987.- 468с.

121. Павлов, И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека. Полн. собр. соч. т.З, кн.2. М.-Л.: издательство АН СССР, 1951.- 387с.

122. Пастухова, И. Педагогический ансамбль школы.// Лицейское и гимназическое образование. 2003. - №9, с.21-26.

123. Педагогика. Учебник под ред. Крившенко, Л.П. М.: издательство «Проспект», 2005,- 429с.

124. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.: Советская энциклопедия, 1965.- 660с.

125. Перминова, Л.М. Содержание гимназического образования. Концепция. СПб.: ИОВ РАО, 1996.- 236с.

126. Перминова, Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования, дис. док. пед.наук. М., 1995,-456с.

127. Перминова, Л.М., Шарай, Н.А. Гимназическое образование. М., 2004,- 353с.

128. Песталоции, И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989.- 486с.

129. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону, Феникс, 1996,-512с.

130. Платонов, К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986.- 255с.

131. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач : основное понятие, изучение и преподавание. М., 1970.-338с.

132. Попов, Г.Х. Проблемы теории управления. М.: Экономика, 1974.-318с.

133. Попов, Г.Х. Эффективное управление. М., 1985,- 343 с.

134. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, издательство Казанского университета, 1989.-204с.

135. Поташник, М.М., Моисеев, A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997.- 352с.

136. Поташник, М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. -М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1992,- 200с.

137. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, издательский дом «Бахрах», 1698.- 682с.

138. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента/ Под ред. А.А. Пинского. М„ 2004.- 312с.

139. Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов общеобразовательных учреждений: Итоги эксперимента и перспективы дальнейшего развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2004.- 160с.

140. Преемственность профильного и профессионального образования139. (проблемы и перспективы) / Сборник материалов научно-практической конференции. М., 2003.- 386с.

141. Пробст, Л.Э. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в рыночных условиях: аспекты социализации и воспитания. Челябинск, 2001.- 201 с.

142. Профильное обучение в школе: Вопросы организации и содержания. -М., 2004,- 208с

143. Профориентация как система развития профессионального потенциала.- М., 2000,- 244с.

144. Пряжников, Н.С. Проблемы активизации профессионального самоопределения.-М.: МГУ, 1995,- 287с.

145. Психология и педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. Составитель Радугин, А.А. М.:Центр, 1997,- 256с.

146. Психолого-педагогические исследования в системе образования. Материалы конференции. Редкол.: Е.Д.Божович и др. М.: издательство Московского психол.- соц. ин-та, 2002.- 334с.

147. Равич Щербо, И.В. О природных предпосылках индивидуальности // Психодиагностика и школа. - Таллин, 1980.

148. Реан, А., Бордовская, Н. Педагогика. Учебник для ВУЗов. СПб.: издательство «Питер», 2000.- 304с.

149. Резапкина, Г.В. Я и моя профессия: программа профессионального самоопределения для подростков. М., 2004.- 158с.

150. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. Сб. метод, рекоменд. для руководителей школ./ Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998,- 104с.

151. Ромадина, Л.П. Справочник завуча. Организационно-методические и психолого-педагогические материалы в 2-х книгах. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000,- 189с.

152. Романов, К.В. Культурная антропология образования и семья. СПб, 2003.- 403с.

153. Рубитнштейн ,С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком., 1999.- 720с (Серия «Мастера психологии»)

154. Руссо, Ж. .Ж. Избранные сочинения в трех томах. М.; Художественная литература, 1962.- т.2, 376с.

155. Рындин, В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя., дис. док. пед.наук, -Челябинск, 1996,- 330с.

156. Седова, Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей среды: концепция и механизмы реализации., дис. док. пед.наук. М., 2000.-358с.

157. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.-256с.

158. Сергеева, В.П., Грицаева, С.В. Основы управления педагогическими системами. Программно-методическое пособие. М.: Московское городское педагогическое общество, 1999.- 93с.

159. Симонов, В.П. Управление социальными (педагогическими) системами. Учебник. (Серия: педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании. Книга пятая). Авторское издание - М.: издательство МГОУ, 2005,- 197с.

160. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие для преподавателей./ Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев . М.: Педагогическое общество России, 2000.- 102с.

161. Сластёнин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность,- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.- 224с., 300с.

162. Слободчикова, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. М.,1997.- 177 - 184с.

163. Смирнова, Е., Курлов, В. Социологические исследования в школе: темы и способы проведения.//Директор школы 1998. - №5, с. 13-19.

164. Советский энциклопедический словарь. М.,1990.- 1180с.

165. Субетто, А.И. Гуманизация Российского общества: (Авторская концепция) СПб.; М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 153с.

166. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982.- 144с.

167. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения в трех томах, т. 3. М.: Педагогика, 1978.- 212с.

168. Тейлор, Ф.У. Принципы научного менеджмента. М., 1991.

169. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. -М.: Просвещение, 1983.-437с.

170. Теория и практика организации предпрофильной подготовки. -М.,2003.- 110с.

171. Толковый словарь по управлению./ Петрова, С.Н., Лукманова, И.Г., Романова, К.Г., Алешина, Л.С. М.: издательство «Алане», 1994.-252с.

172. Толстолуцких, Н.П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении, дис. канд. пед.наук. Саратов, 1997.-160с.

173. Третьяков,П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.-284с.

174. Третьяков,П.И., Минин ,С.Н. и др. Адаптивное управление педагогическими системами. М., 2003,- 368с.

175. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: Новая школа, 1994,- 480с.

176. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие./ Под ред. М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2000,- 448с.

177. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995,-464с.

178. Управление современной школой. / Под ред. М.М. Поташника.- М.: Новая школа, 1992.- 168с

179. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие. / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦС и ЭИ, 1997.- 336с.

180. Уразова, А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка, дис. канн. пед.наук. Саратов, 1998.- 176с.

181. Ушаков, К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. -М.: Сентябрь, 2004,- 192с.

182. Ушаков, К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000,- 144с.

183. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. -М., 1953,- 325с.

184. Файоль Анри и др. Управление это наука или искусство. М., 1992.-287с.

185. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1, часть 2.- Министерство образования Российской Федерации М., 2004.- 266с.

186. Федоров, Б.И., Перминова, Л.М., Романов, К.В., Сергейчик, Е.М., Смирнова, Е.Э. Российская школа в сумерках образования. Нью-Йорк, Мелен Пресс, 2001.- 364с.

187. Философский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988.- 840с.

188. Философский энциклопедический словарь. М., 1993.- 820с.

189. Фишман, Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000.-160с.

190. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М.,2003.-485с.

191. Франкп, В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 386с.

192. Фукуяма, С. Теоретические основы профессиональной ориентации: -М.: МГУ: университет Асия, 1992.- 138с.

193. Ходырева, Е.А. Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников, дис. канд. пед. наук. Киров, 1998,- 182с.

194. Хомерики, О.Г., Поташник, М.М., Лоренсоф, А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений под ред. М.М. Поташника. - М.: Новая школа, 1994.- 64с.

195. Щедринский, А.Д. Инновационная деятельность в школе: становление и развитие. Славянск-на-Кубани: ИЦ СГПИ, 2003,- 188с.

196. Цуккерман, Г.А., Мастеров ,Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995,- 427с.

197. Черникова,Т.В. Гуманитарная стратегия профессионального образования. Волгоград, 2001,- 286с.

198. Черникова, Т.В. Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998.- 384с.

199. Черникова, Т.В. Управление развитием образовательного учреждения. Учебно-методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.-304с.

200. Чечель, И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе.// Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №1, с.32-38.

201. Чистякова, С.Н. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников.- М.: АПК и ПРО, 2003,- 234с.

202. Шакуров,Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Педагогика, 1990.-206с.

203. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность. Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1989,- 32с.

204. Шамова, Т.И., Конаржевский, Ю.А. Нефедова, К.А. Третьяков, П.И. Внутришкольное управление: теория и практика.- М., 1991,- 192с.

205. Шамова, Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.: издательство Магистр, 1992.-231с.

206. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами. М., 2001 .-320с.

207. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001.-384с.

208. Шамова, Т.И. , Давыденко, Т.М., Шибанова, Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2002.- 384с.

209. Шаповалова, B.C. Становление понятийного аппарата, теории внутришкольного управления в России, дис. канд. пед. наук. -Таганрог, 2000.- 168с.

210. Шарай, Н.А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования, .дис. докт. пед. наук . М., 2001.-423с

211. Шарай, Н.А.Теория и практика управления образовательным учреждением в условиях вариативной системы образования в стране.- М.,2004.- 234с.

212. Шарай, НА Управление развитием гимназии. , дис. канд. пед.наук,-М„ 1993,- 187с.

213. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / Под ред. Кузина, Н.П., Скаткина, М.П., Шацкой, В.Н. М.: Педагогика, 1980.-т. 1, 304с.

214. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002.- 304с.

215. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 222с.

216. Юнг, К.Г. Душа и миф. М.: издательство «Совершенство», 2004.-384с.

217. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96с

218. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997.- 352с.

219. Ясвин, В.А Образовательная среда; от моделирования к конструированию. М.,2005.- 487с.

220. Каган, В.Я. Основные подходы к управлению образовательной средой гимназии. // Наука и школа М., 2008,- №1, 40-41 с.

221. Каган, В.Я. Профильное обучение и связь с ВУЗом // Библиотечка журнала «Вестник образования России». М., 2005.- №12, 48-51с.

222. Каган, В.Я., Карнюшина Н.Н., Педагогические классы и система дополнительного образования гимназии №1542. М., 2002.- 39-43с.

223. Нагрузка педагогов дополнительного образования в гимназии №1542 на 2006-2007 учебный год.пп Фамилия, имя, отчество Название курса классы

224. Элективные курсы 5 6 7 8 9 10 11 Всего часов

225. Потепко Е.А. Познавательный французский 2 2

226. Егорова Л.Р. Английский язык (подготовка к ЕГЭ) 3 3

227. Кузема Л.С. Глобальная география 2 2

228. Сухорукова А. Г. Фундаментальные эксперименты физической науки. История и развитие представлений о мире. 1 1 2

229. Иванова З.А. Плазма 4-е состояние вещества. Методы решения физических задач. 2 2 1 5

230. Сапфирова Л.И. Замечательные неравенства. Логические основы математики 1 1 1 3

231. Шишигина Л.А. Азбука журналистики. От понимания художественного анализа текста к сочинению. 1 2 3

232. Черничка Т.В. Трудные и дискуссионные вопросы изучения истории России XX века. 1 1

233. Воробьева Г.Ю. Состав и оформление служебных документов. Организация документооборота. Среда программирования ЛогоМиров 4 2 4 10

234. Горшкова Л.Г. «Слово -образ-смысл». Филологический анализ литературного произведения. 2 2

235. Бородаченко Л.П. Измерение физических величин. 2 2

236. Феоктистова Н.В. Подготовка к ЕГЭ по английскому языку. Природа в стихах английских и американских поэтов. 2 2 4

237. Павлова О.А. Подготовка к ЕГЭ по математике. Занимательная математика. 1 1 2

238. Цуканова Т.А. Виртуальное путешествие по музеям мира. Элективный курс «Массовая культура». 1 1 2 1 51. Факультативы. классы 5 6 7 8 9 10 11 Всего

239. Черничка Т.В. Право и политика 1 1

240. Малыгин А.А. Дополнительные главы к курсу всеобщей и отечественной истории 1 1 2

241. Барусова И.А. Формирование коммуникативных компетенций с помощью грамматики 1 1 2

242. Заколодежная Л.Л. Занятия по УМК «Двойной удар» изд-во Оксфорд 2 2

243. Каменская Г.Н. Изучение произведений английских и американских писателей 2 2

244. Басарыгина М.Н. Графика и компьютерный дизайн. Программирование в среде Pascal. 2 2 4

245. Князева Н.П. Экология человека. «Здоровье и окружающая среда» 1 1 2

246. Чистякова Т.Н. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. 2 2

247. Сидорова Н.Л. Вопросы экологического образования при изучении химии. Углубленное изучение темы «Химия металлов и неметаллов» 1 1 2

248. Шайко Г.И. Химия искусства. Введение в фармацевтическую химию. 1 1 2

249. Краснова В.А. Уравнения и неравенства. 1 1

250. Дьяконова Т.Н. Математика после уроков. 2 2

251. Михалина Т.Т. Из истории русского языка 2 2

252. Тихомирова М.Г. Занимательная грамматика. Основы поэтики: теория и практика анализа художественного текста 1 1 2

253. Федяева Л.И. На брегах лингвистики 3 3

254. Ларионова O.K. Занимательная грамматика. Секреты стилистики. Правила хорошей речи 1 2 3

255. Сырцев В.Н. Физика на компьютере (подготовка к ЕГЭ) Конструирование и робототехника. 2 2 2 6

256. Бахвалова И.В. Французская цивилизация 1 1 2

257. Иванова С.П. «Веселая анимация» Работа в среде ЛогоМиры 2 2

258. Пиголкина Е.В. Занятия УМК Pacesetter изд-во Оксфорд 2 2

259. Журавлева О.В. Углубленное изучение немецкого языка. 2 2

260. Сырцева Л.А. Живая физика. 2 2

261. Каган В.Я. Решение конкурсных задач для поступающих в базовые ВУЗы. 2 2 4

262. Дмитриева Е.И. Человек в окружающей среде. 1 1 2

263. Протасова Е.И. Занимательный английский 2 21. Кружки Классы 5 6 7 8 9 10 11 Всего

264. Краснова В.А. Наглядная геометрия 1 1

265. Шлыков Е.Н. Художественная обработка материалов 1 2 2 2 1 8

266. Каштанова М.Я. Учимся говорить по французски. 2 2

267. Воробьев Ю.Г. Практические навыки обучения живописи 2 2 4

268. Максимова А.А. Первый раз в пятый класс 2 2

269. Кудрявцева В.Н. Мои любимые сказки ( на английском языке) 2 1 3

270. Еремина Г .Я. Художественная вышивка и народные ремесла. Вязание спицами. 2 2 2 2 2 10

271. Воронова И.А. Пишем и рисуем на компьютере. Издание школьной газеты «Звонок» 2 1 1 4

272. Останкова Н.В. Мир вокруг нас. 2 2

273. Шкатов Б.Н. Терроризм угроза обществу 2 2 2 6

274. Гришина О.Б. Страна «Математика» 2 2

275. Тужилкин В.Н. Юный пожарник. Юный помощник ГИБДД Юный дружинник 2 2 2 6

276. Павлова О.А. Занимательная математика 1 11. Секции классы 5 6 7 8 9 10 11 Всего

277. Кресс Н.Р. Подвижные игры Баскетбол Настольный теннис 2 2 1 2 2 1 1 2 13

278. Бадил В. Г. ОФП (девочки) ОФП (мальчики) Туристская подготовка. 2 2 2 2 2 3 13

279. Долгов В.А. Футбол Волейбол 1 1 1 1 2 2 2 1 2 131. Клубы.

280. Клак О.П. Английский клуб «Дружба» 2 2

281. Владимировна Е.Ю. Клуб «Страноведения» 2 2

282. Останкова Н.В. Пути цивилизации 1 1

283. Десятова Л. В. Лингостранноведческий клуб «Английский язык и культура зарубежных стран» 2 2

284. Гимназический театр «Дебют»

285. Маслова С.Л. Художественный руководитель 1 1 1 1 1 1 6

286. Итого 30 32 28 29 31 32 25 207

287. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЧАСОВ ШКОЛЬНОГО КОМПОНЕНТА на 2006 2007 учебный год.

288. Класс Наименование курса Кол-во часов Ф.И.О. учителя

289. Проектная деятельность 1 Федяева Л.И.

290. Индивидуальные занятия по англ. языку 2 Протасова Е.И.

291. Занятия с одаренными детьми 1 Гришина О.Б.

292. Третья труппа английского языка 5 Протасова Е.И.

293. Третья группа французского языка 2 Потепко Е.А.

294. Третий урок физкультуры в 5 -в урок здоровья 1 Долгов В.А.

295. Третий урок физкультуры в 5- а, 5-6 урок здоровья 2 Кресс Н.Р.

296. Деление класса на группы на уроках труда 1 Шлыков Е.Н.

297. Деление класса на группы на уроках труда 2 Шлыков Е.Н.

298. Экскурсионная деятельность 1 Михалина Т.Т.

299. Экскурсионная деятельность 1 Сухорукова А. Г.

300. Экскурсионная деятельность 1 Дьяконова Т.Н.

301. Экскурсионная деятельность 1 Шайко Г.И.

302. Экскурсионная деятельность 1 Сидорова Н.А.

303. Проектная деятельность 2 Сухорукова А. Г.

304. Проектная деятельность 2 Шайко Г.И.

305. Проектная деятельность 2 Сидорова Н.А.

306. Урок здоровья 3 Долгов В.А.

307. Урок здоровья 2 Кресс Н.Р.

308. Индивидуальные занятия 1 Чистякова Т.Н.

309. Занятия с одаренными детьми 1 Михалина Т.Т.

310. Занятия с одаренными детьми 1 Пиголкина Е.В.

311. Занятия с одаренными детьми 1 Краснова В.А.

312. Занятия с одаренными детьми 1 Павлова О.А.7 Урок здоровья Кресс Н.Р.

313. Индивидуальные занятия 1 Пиголкина Е.В.

314. Индивидуальные занятия 1 Протасова И.В.

315. Индивидуальные занятия 1 Павлова О.А.

316. Индивидуальные занятия 1 Князева Н.П.

317. Деление на группы, индивидуальная работа 1 Краснова В.А.

318. Экскурсионная деятельность 1 Басарыгина М.Н.

319. Экскурсионная деятельность 1 Князева Н.П.

320. Экскурсионная деятельность 1 Малыгин А.А.

321. Экскурсионная деятельность 1 Останкова Н.В.

322. Проектная деятельность Басарыгина М.Н.

323. Проектная деятельность 1 Останкова Н.В.

324. Деление на группы 1 Тихомирова М.Г.

325. Экскурсионная деятельность 1 Краснова В.А.

326. Экскурсионная деятельность 1 Чистякова Т.Н.

327. Подготовка учащихся к олимпиадам 1 Краснова В.А.

328. Подготовка учащихся к олимпиадам 1 Шайко Г.И.

329. Индивидуальные занятия 1 Кудрявцева В.Н.

330. Индивидуальные занятия 1 Малыгин А.А.

331. Индивидуальные занятия 1 Сидорова Н.А.

332. Решение задач повышенной сложности 1 Сухорукова А.Г.

333. Индивидуальные занятия 1 Протасова И.В.

334. Индивидуальные занятия 1 Горшкова Л.Г.

335. Индивидуальные занятия 1 Феоктистова Н.В.

336. Индивидуальные занятия 1 Князева Н.П.

337. Проектная деятельность 1 Горшкова Л.Г. •

338. Деление класса на группы 2 Лавренова O.K.

339. Занятия с одаренными детьми 1 Феоктистова Н.В.

340. Деление класса на группы 2 Бородаченко Л.П.

341. Отданы на профильные курсы 15

342. Спецкурс «Синтаксис современного русского языка» 2 Чистякова Т.Н.

343. Углубленное изучение грамматики французского языка 2 Каштанова М.Я.

344. Бизнес-английский 2 Протасова Е.И.

345. Проектная деятельность 2 Феоктистова Н.В.

346. Проектная деятельность 1 Десятова Л.В.

347. Индивидуальные занятия 2 Шайко Г.И.

348. Индивидуальные занятия 2 Князева Н.П.

349. Индивидуальные занятия 1 Кузема Л.С.

350. Занятия с одаренными детьми 1 Сапфирова Л.И.

351. Отданы на профильные курсы 14

352. Деление на группы 11-в 1 Воронова И.А.

353. Деление на группы 11-в 2 Кресс Н.Р.

354. Основы психологии 2 Максимова А.А.

355. Основы педагогики 2 Воробьева Г.Ю.

356. Решение олимпиадных задач по физике и математике 6 Колесников В.А.

357. Спецкурс «Страноведение» 2 Клак О.П.

358. Конструирование в стране Robolab 2 Воронова И.А.

359. Конструирование в стране Robolab 2 Сырцев В.Н.

360. Занятия по экологии 2 Дмитриева Е.И.11 «Основные вопросы общей химии» 2 Сидорова Н.А.

361. Решение олимпиадных задач 3 Сапфирова Л.И.

362. Индивидуальные занятия 2 Каменская Г.Н.

363. С 2001 года в 9 -11 классах, спрофилированных на МГУИЭ и МПГУ осуществляется деление на две группы для изучения математики, физики, русского языка , истории, литературы, обществознания.