автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий
- Автор научной работы
- Петрученко, Татьяна Валерьевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2003
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий"
На правах рукописи
ПЕТРУЧЕНКО Татьяна Валерьевна
Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Москва - 2003
Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор ТРЕТЬЯКОВ П.И.
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор КОЛЕСНИКОВ Л.Ф.
кандидат педагогических наук МАРТЫНОВ Е.Г.
Ведущая организация:
Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов образования
Защита состоится 19 июня 2003г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 008.014.01 при Институте управления образованием РАО по адресу: 119112, г.Москва, ул. Погодинская, дом 8, к. 2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.
Автореферат разослан «19» мая 2003г.
Ученый секретарь диссертационного совета
О.Г. Хомерики
к
А
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования связана с тем, что в настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса
Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.
25 октября 2001 года правительство России одобрило Концепцию модернизации образования на ближайшие 10 лет, в которой определены основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации. Она отражает приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии на предстоящее десятилетие -модернизации образования.
Содержание образования обогащается процессуальными умениями, развитием способностей, оперативными навыками информирования, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Усложнение стоящих перед школой задач актуализирует проблему построения образовательного процесса на основе прогрессивных технологий обучения.
Проблема управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий обусловлена поисками наиболее оптимальных путей изменения качества учебно-воспитательного процесса, способами формирования нового педагогического мышления современного учителя.
Несмотря на достаточно высокий уровень разработанности ряда важнейших аспектов педагогической деятельности, выявляется низкая мотивация у учителей в повышении эффективности своей работы средствами прогрессивных педагогических технологий.
Ведущие представители мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли отстаивают идею всестороннего гуманистического совершенствования личности учителя, указывают на целесообразность использования комплекса воспитатШно-яазвнядощШи * о
средств, направленных на формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, саморазвитии.
Осознание педагогами необходимости обновления школы, законодательно предоставленное им право на свободу педагогического творчества послужило импульсом для расширения так называемого инновационного потока. Это способствовало формированию как рынка новых услуг, предоставляемых учреждениями образования, так и рынка новых средств для удовлетворения потребностей в обновлении работы учителя, что позволяет школам обеспечить успешность учебно-воспитательного процесса не только путем повышения качества и эффективности оказываемых обслуживающему сектору социума услуг, но и путем установления их оптимального набора. Таким образом, свобода педагогического творчества, педагогической инициативы создали предпосылки в каждом учреждении системы образования, в том числе и школе, для поисково-исследовательской деятельности. Эффективная реализация этой функции поможет каждой школе найти свою социальную нишу, стать конкурентноспособной.
Проблема обновления деятельности общеобразовательной школы не является абсолютно новой ни для педагогической науки, ни для педагогической практики. Традиционно она решается путем вовлечения разных групп педагогического сообщества в деятельность по созданию, распространению, освоению и использованию образовательных новшеств для удовлетворения новой или уже известной потребности в обновлении школы, то есть в инновационные процессы. Одним из важнейших условий эффективности управления освоением современных образовательных технологий является заинтересованность педагогического коллектива
Общетеоретические основы эффективного формирования у педагогов потребности в освоении современных образовательных технологий, в профессиональном самосовершенствовании заложены в трудах отечественных психологов и педагогов: Г.М. Андреева, А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, В И Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и других.
В педагогических исследованиях Е.В.Агитаева, Л.А.Байковой, Л.П.Губаревой, ИР.Исаева, И.П.Кочуровой, Л.Ф.Колесникова, Н.Д Никандрова, Е.Г.Мартынова, Ю.М.Орлова, Л.Г.Рапацкой, Ф.Ш.Терегулова, Т.Н.Файбишевич, Р.М.Шерайзиной и других решаются важные вопросы освоения современных образовательных технологий учителем в условиях обновляющегося образования.
Формирование у педагогов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры посредством выработки действенных основ педагогического мастерства стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий В И. Загвязинского, М.М Левиной, И Б Сенновского, Г.К. Селевко, В.П. Симонова, С.Ю. Степанова, В А Ситарова, П.И. Третьякова, Л.Л Шевченко, Н.Е Щурковой, И.С. Якиманской и других
Одним из источников дальнейшего развития педагогической науки и практики является передовой опыт лучших учителей, особенно учителей -новаторов, создающих в процессе своей практической деятельности оригинальные, нетрадиционные системы обучения и воспитания. Изучение деятельности педагогов - новаторов и творческое использование их методических находок поможет школе найти новые пути развития образовательного процесса
В современной педагогической науке по проблеме подготовки учителя «нового времени» проведено большое число исследований, охватывающих различные аспекты его деятельности. Общетеоретические основы содержания и технологии подготовки учителя «нового времени» с учетом развития его педагогических потребностей в освоении образовательных технологий заложены в работах E.H. Ильина, В. А. Кан - Калика, H.B. Кузьминой, В А. Сластенина, Т.И. Шамовой и других.
Проведённый анализ исследований по проблеме подготовки учителя «нового времени» можно условно разделить на два направления. Первое связано с вузовским этапом обучения и формированием качеств творческой личности будущего учителя (В.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ю.К. Васильев, Давыденко Т М, ВС. Кузин, И.Я Лернер, А М. Матюшкин, P.A. Назимов, П И Пидкасисгый и другие) Второе направление отражает аспект повышения педагогического мастерства и переподготовки педагогов (Ю.К. Бабанский, Ю.В Васильев, В.И. Загвязинский, Н В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, В В Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М М Поташник, Г.С. Сухобская, П И. Третьяков, Т.И. Шамова, и другие).
Вопросы формирования исследовательских умений педагога были отражены в работах Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, А М. Матюшкина, В Я. Нечаева, В.В. Сталина и других.
Проведенный анализ исследований проблем профессионального совершенствования учителя позволил выявить противоречие, которое заключается в том, что в связи с модернизацией системы образования
возрастает необходимость развития у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий и выявляется отсутствие научного обоснования организационно-педагогических условий и технологий для планомерного осуществления данного процесса.
Снятие названного противоречия мы связываем с решением проблемы формирования в рамках системы внутришкольного управления необходимых и достаточных организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Объект исследования: процесс развития у учителей педагогических потребностей по применению прогрессивных образовательных технологий
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Задачи исследования: 1. Изучить состояние проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий в педагогической науке и практике, определить теоретико-методологические подходы ее разрешения.
2 Определить систему организационно-педагогических условий, необходимых для развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий
3 Разработать концептуальные положения и технологию управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий, провести апробацию технологии, оценить ей эффективность
4 Подготовить научно-практические рекомендации для руководителей общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования: если определить и реализовать систему организационно педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий, ведущими среди которых являются уч£т индивидуальных потребностей
учителей в освоении и применении образовательных технологий, вовлечение учителей в инновационную деятельность, стимулирование, обеспечение всех видов поддержки учителя (социальной, психологической, методической и других), то можно ожидать приращения
• в технологичности образовательного процесса;
• в качестве обученносги учащихся;
• в уровне адаптивности образовательного процесса;
• в повышении профессиональной компетентности учителей. Теоретико-методологическая основа исследования опирается на
положения философии о единстве теории и практики; общем, особенном и конкретном в изучении деятельности, концептуальные идеи и положения отечественных педагогов и психологов в области подготовки учителя к освоению образовательных технологий и участию в инновационных процессах в образовании.
Исследование опирается на следующие современные теории:
- психологическая теория личности (АХ.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А Н.Леонтьев и др.);
- концепция целостного формирования исследовательских умений педагога (Ю К.Бабанский, В.С Ильин и др.),
- теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А Кан-Калик, В А Сластенин и др.),
- теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, П И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова и др.);
- концепция содержания и технологии подготовки учителя «нового времени», учитывая развитие его педагогических потребностей в освоении образовательных технологий (Е Н Ильин, В.А.Кан - Калик, Н В Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И Шамова)
В работе мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы; социологические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, рейтинговой оценки); системный анализ, моделирование, проектирование; изучение и обобщение передового управленческого опыта экспериментальных школ №13, 24 г.Нижневартовска; школы №1, начальной школы г.Излучинска Нижневартовского района Исследование выполнялось в несколько этапов
Основные этапы исследования:
1-этап (1998-2000 гг.) - поисково-констатирующий. На этом этапе проведен анализ литературных источников, осуществлена постановка проблемы, определены цели, задачи, построена рабочая гипотеза исследования. Выявлены противоречия, требующие решения.
Ц-этап (2000-2001 гг.) - организационно-преобразующий. За этот период был проведен констатирующий эксперимент и обработка его результатов; проведена разработка исследовательского материала для формирующего эксперимента Этап предусматривал экспериментальную проверку разработанной технологии управления, оценку степени ее эффективности
Ш-этап (2001-2003 гг.) - обобщающий. В этот период внесены коррективы в проведение формирующего эксперимента; сопоставлены параметры и результаты участвующих в работе школ; определены условия разработанной технологии в более широкую практику; оформлены результаты диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем:
- Определена и теоретически обоснована система организационно-педагогических условий, необходимых для развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Разработаны концеггтуальные положения и технология управления процессом развития у учителей педагогических потребностей к применению прогрессивных образовательных технологий.
Научная новизна исследования состоит в том, что определены и обоснованы методологические подходы и система организационно-педагогических мер по развитию у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования:
- разработанная технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий может быть использована в практике управления различными типами и видами школ, другими образовательными учреждениями;
- подготовленные методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений
Достоверность н надежность полученных научных результатов исследования обеспечиваются:
- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, на закономерностях формирования и развития личности;
- использованием совокупности методов исследования, адекватных его проблеме, объекту, предмету, поставленным задачам исследования;
- репрезентативностью задействованного в исследовании контингента, опытно-экспериментальным подтверждением предположений и выводов эксперимента
Осмысление проблемы на теоретическом, проектном и технологическом уровне позволяет вынести на защиту следующие положения: 1. Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий связывается с переводом традиционной массовой методической деятельности на личноориентированную и направленную на повышение профессиональной компетентности.
2. Результативность управленческой деятельности по освоению учителями прогрессивных образовательных технологий обусловлена отбором специального содержания повышения мастерства и личностной траектории развития учителя, востребованной им самим в целях модернизации образовательного процесса.
3. Система организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий включает в себя: 1) стимулирование деятельности учителя; 2) предоставление учителю права выбора образовательных технологий, 3) управленческое консультирование, 4)презентация продуктов инновационной деятельности учителя; 5) обеспечение всех видов поддержки учителя
4. Технологичность деятельности учителя в учебно-воспитательном процессе представляет собой показатель его эффективности, определяемый результатами обучаемости, обученности, адаптивности, развития самостоятельности учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методического объединения, экспертного совета, педагогических советов
школы №13 г.Нижневартовска; городской, окружной, российских научно-практических конференциях. г.Ульяновск (1997г.), г Нижневартовск (1997г, 1998г., 1999г., 2001 г). г.Нефтеюганск (1999г.), г.Смоленск (2001г.), Минск (2002г.). Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, тезисах и материалах региональных, всероссийских и международных научно-практических конференций
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Состояние проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и теоретико-методологические подходы её разрешения» - дается анализ состояния проблемы в теории и практике, определяются ведущие теоретико-методологические подходы к ее разрешению.
Во второй главе - «Система управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и оценка её эффективности» - приводятся разработанные концептуальные положения и технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, дается ее научно-методическое обеспечение, а также оценка эффективности результатов опытно-экспериментальной работы
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, приведены научно-практические рекомендации, указаны перспективные направления дальнейшего исследования проблемы
Список используемой литературы включает в себя 246 наименований, среди них на иностранных языках - 6. В работе содержатся 21 таблица, 3 графика.
В приложениях представлены, положение об Экспериментальном Совете, положение о подходах к доплатам, Программа развития "Школы Здоровья" (извлечения), образовательная модель школы, комплексно-целевая Программа, педсовет по теме "Уровневая дифференциация в обучении", день ДРК, программа двухгодичного семинара и другое.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Формирование у педагогов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры, посредством выработки у них действенных основ педагогического мастерства, стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий В И Загвязинского, Г.К.Селевко, И.Е.Сенновского, В.П.Симонова, С.Ю.Степанова, В.А.Ситарова, П.И.Третьякова, Л.Л.Шевченко, Н Е.Щурковой, И С.Якиманской
Интерес вызывает монография В.А Сластенина, в которой термин «потребность в профессиональном самосовершенствовании» вводится как непременный атрибут педагогической деятельности.
Общие и специфические особенности творческой (инновационной) деятельности с учетом педагогических потребностей исследуются в трудах известных педагогических психологов Ф Н.Гоноболина, В. А Крутецкого, А.К.Марковой, А.И.Щербакова и других, которые раскрывают характерные особенности деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта учителя.
Формулировка проблемы, объекта и предмета исследования на первый план выводит в качестве ключевых следующие понятия: «педагогические технологии», «образовательные технологии».
Решение проблемы нашего исследования невозможно без раскрытия сущности и содержания данных понятий
Понятие потребность - это важнейшая категория многих наук - социологии, философии, психологии, педагогики.
Потребности невозможно непосредственно наблюдать или измерять. Об их существовании можно судить лишь по поведению людей. Потребности служат мотивом к действию и являются поведенческим проявлением на достижение цели. Цель в этом смысле - это нечто, что осознается как средство удовлетворения потребности деятельности педагога.
При анализе педагогических потребностей мы исходили из того, что человек стремится изменить свою жизнь, окружающую действительность прежде всего под влиянием духовных потребностей, заключенных в потребностной сфере.
Потребность в новом - одна из важнейших потребностей личности и коллектива. Эта потребность, по мнению В.П.Беспалько, несет в себе изначальную силу, которая побуждает развитие личности и коллектива, развивается вместе с ними, является базой для развития других потребностей
Все потребности характеризуются прежде всего предметным содержанием, т.е. направленностью на определенный предмет.
Предметом педагогики являются процессы образования (обучения, воспитания и развития) личности
В этой связи, педагогическую потребность можно определить как объективную необходимость человека (специалиста) в изменении своей профессиональной жизнеспособности (компетентности, статуса) в процессах обучения, воспитания и развития воспитанника (по П.И.Третьякову).
Педагогическое значение потребностей вытекает из их роли в развитии личности.
Процесс управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий является одним из сложных в педагогической науке' в нем концентрируются противоречия теории практики Проведенное нами исследование привело к заключению, что педагогические потребности бывают разных видов:
1) потребность в ориентировочно-ознакомительной познавательной деятельности, которая необходима человеку для общей ориентировки в окружающих явлениях и событиях;
2) потребность в знаниях определенной области человеческой деятельности, которая, в свою очередь, разделяется на три вида: потребность в знаниях о теоретическом содержании предмета деятельности; потребность в знаниях прикладного характера, т.е. о приложении науки к практике; потребность в инновационной работе.
Проблема педагогических и образовательных технологий рассматривается в работах В П.Беспалько, В.К Дьяченко, Г.К.Селевко, И Б.Сенновского, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, И.С.Якиманской и других. Следует отметить разные подходы к использованию данных понятий. В нашем исследовании мы принимаем определение, данное П.И.Третьяковым, где «образовательная технология - это целенаправленная деятельность учителя и ученика по освоению гуманитарного содержания, проектированию и применению гуманистических методов, форм и прогнозируемых результатов в личноориентированном образовательном процессе».
Для решения поставленных в исследовании задач нами обосновывается необходимость формирования теоретических основ управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так
как от ее решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития школы
Проведенный анализ научной литературы и практики позволил нам сделать заключение о том, что характер протекания освоения учителями прогрессивных образовательных технологий определяется тремя взаимосвязанными факторами:
особенностями вводимого новшества; инновационным потенциалом новаторов, среды,
особенностями инновационной деятельности инициаторов и участников нововведения.
Рассмотрение данной проблемы мы осуществляли посредством применения следующих методологических подходов: системного, деятельностного, рефлексивного, функционального, потребностно-мотивационного.
Нами было выявлено, что одним из важных теоретико-методологических вопросов изучения образовательных технологий является вопрос о субъектах инноваций. Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти. Эти отношения проявляются в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях. Они могут активно влиять на освоение педагогом образовательных технологий, выполняя различные функции: инициирующие нововведение или препятствующие ему.
Нами выделены потребности в подготовке педагогических кадров к использованию новшества в своей профессиональной деятельности:
- потребность общества в квалифицированных педагогических кадрах;
- потребность педагога в использовании современных технологий в своей профессиональной деятельности
Потребности, определяющие требования государства к уровню методического самосовершенствования педагогов, отражены в Государственном образовательном стандарте, Проекте модернизации образования. Их анализ позволил уточнить цели и задачи нашего исследования.
Исследованиями М.В Кларина, А К Марковой и другими обосновано, что готовность к реализации образовательных технологий может быть сформирована только в контексте целостности основных структурных компонентов инновационной деятельности: мотивационного, креативного,
технологического и рефлексивного Данная идея позволила изменить акценты в '
процессе трехэтапной подготовки и становления учителя с установок на образовательно-профессиональную подготовку - на персонифицированный, творческий педагогический процесс с доминирующей направленностью на создание и присвоение новшеств, формирование инновационного сознания учителя.
I
Работами В.В.Гузеева, М.М.Левиной и других определено, что подготовка |
учителя к освоению прогрессивных образовательных технологий эффективна, если она разворачивается в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи, формирование инновационной готовности к восприятию новшества и обучение умениям действовать по-новому. ^
Наши наблюдения показывают, что инновационное поведение учителя актуализируется лишь тогда, когда это позволяет социально-профессиональная 4
среда. В повседневной жизни, как утверждают ученые педагоги, психологи I
(В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин и другие), часто происходит |
подавление креативных свойств учителя.
Нами обосновано, что проблема мотивации освоения прогрессивных образовательных технологий должна быть рассмотрена как проблема обретения субьекгом-учителем адекватного личного смысла профессиональной деятельности в системе других видов. Рассогласованность мотивов вследствие |
состояния дискомфорта приводит к тому, что труд учителя лишается элемента |
личностного саморазвития, творческого потенциала и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка. Таким образом, в структуре поведения учителя по освоению технологий со всей ^
очевидностью выступает мотивационный компонент.
Для отбора теоретического и практического материала при подготовке учителя к освоению образовательных технологий необходимо исследование \
особенностей мотивационной сферы данной деятельности с учетом одного из ,
ведущих регуляторов любой деятельности - вектора «мотив-цель» I
Формирование руководителем этой деятельности с учителями начинается с |
принятия цели (обычно промежуточной). Цель не привносится в |
индивидуальную деятельность извне, а формируется самим человеком в ходе осознания необходимости перемен. Извне может быть задано требование к субъекту, но не цель. Процесс целеобразования глубоко личностный. Однако и само целеобразование не является результатом спонтанного развития педагога Цель формируется под влиянием объективных условий, которые создаются в
педагогическом коллективе для реализации возможностей профессионального роста учителя при освоении им прогрессивных образовательных технологий
Генеральной задачей при формировании потребностей учителя в освоении новых образовательных технологий нами выделено формирование готовности учителя к использованию технологического новшества в своей профессиональной деятельности. Результат решения этой задачи во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов педагогическим сообществом. Личность каждого учителя отличается своеобразием, что и определяет степень восприимчивости к освоению современных технологий, характер и особенности авторской концепции, траекторию и уровень ее реализации
Нами разработана комплексно-целевая программа управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, реализация которой способствовала снятию возникающих проблем, стоящих перед учителем. В ней была обоснована необходимость осознания педагогами обновления школы средствами прогрессивных образовательных технологий, намечены меры по развитию учебно-воспитательного процесса и стимулированию учителей, что послужило импульсом для расширения так называемого инновационного потока деятельности
В своих концептуальных положениях мы исходили из того, что формирование у учителей педагогических потребностей основывается на'
• развитии мотиваций на освоение образовательных технологий в педагогической деятельности (уровневого, развивающего, игрового, модульного, проектного обучения и др.);
• формировании у педагогов специальных технологических и исследовательских умений;
• организации научно-методической деятельности учителей по реализации индивидуальной траектории их развития.
Мы выделяем структурные и функциональные компоненты инновационной деятельности учителя, которые предполагают:
- формирование мотивов поисковой деятельности в коллективе через осознание его членами собственных и общепедагогических проблем школы;
- владение методикой и методологией педагогического поиска;
- использование диагностик отслеживания результатов экспериментальной работы и владение методами педагогических исследований;
- стимулирование развития потребностей, которые ориентированы на
самореализацию учителя
- формирование потребностей высших уровней - сопричастности к коллективным делам и их развитию на основе педагогического сотрудничества
На основе изложенного выше подхода была разработана поэтапная технология формирования готовности учителя к освоению прогрессивных образовательных технологий Сущность первого этапа:
• развитие позитивной «Я-концепции»;
• развитие способности анализировать и решать творческие педагогические задачи,
• развитие обшей технологии творческого поиска Сущность второго этана■
• создание информационного инновационного фона, образа школы нового типа,
• развитие педагогической рефлексии;
• формирование потребности в освоении педагогических новшеств. Сущность третьего этапа:
• собственно освоение педагогических технологий;
• тренинги личностного роста;
• апробация технологий активного обучения. Сущность четвертого этапа'.
диагностика уровня освоения педагогических технологий. Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий будет системным только в том случае, если деятельность руководителя будет направлена на наполнение специальным содержанием всех функций управления: информационно-аналитической; моти-вационно-цслевой; планово-прогностической; организационно-исполнительской; контрольно-диагностической; регулятивно-коррекционной (см таблицу).
Таблица 1
Технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных
технологий.
Вид управленческой деятельности Содержание деятельности
Информационно-аналитическая Сбор и анализ запросов окружающего социума в модернизации образовательного процесса Создание банка данных об образова-
С
>1
тельных технологиях. Анализ традиционного образования и образовательного процесса, построенного на основе технологий
Мотивсп/ионно-целевая Формирование модели «Я-концепция» в направлении освоения образовательных технологий Формирование личностноориенти-рованной образовательной технологии.
Планово-прогностическая Разработка комплексно-целевых программ по освоению прогрессивных педагогических технологий и программ личностного профессионального роста.
Организационно-исполнительская Реализация «Целевой программы развития школы» и индивидуальных программ по освоению технологий в образовательном процессе. Презентации, конкурсы, творческие мастерские по освоению технологий Изменение структуры методической службы: с методических объединений (МО) на творческие лаборатории и кафедры.
Контрольно-диагностическая Диагностика по специальным показателям личностного профессионального развития учителей и результатов учебно-воспитательного процесса.
Регулятивно-коррекционная Проведение дней регуляции и коррекции (ДРК) для оперативного устранения отклонений. Внесение корректив в управленческую деятельность руководителями и учителями по эффективному освоению технологий для поддержания ее на запрограммированном уровне
Для успешной реализации программы по формированию у учителей потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий нами определены следующие организационно-педагогические условия:
• информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания,
• создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри учреждения, так и вне его (организация встреч, научных семинаров, конференций, «круглых столов»...);
• организация педагогической и содержательной «поддержки» инновационной деятельности педагогов при освоении прогрессивных педагогических технологий;
• предоставление преподавателям свободы выбора деятельности по направлениям исследования, степени участия и форм научно-
исследовательской деятельности (работа в составе проблемных групп взаимодействия, творческих лабораторий, в парах или индивидуально);
• ознакомление преподавателей с методологией научно-практического исследования;
• консолидация усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на анализе учебно-воспитательного процесса (УВП), построенного на основе различных педагогических технологиях;
• подключение педагогов в систему интернета, для знакомства с базой данных по образовательным технологиям;
• обеспечение гласности и объективной оценки результатов исследовательской работы педагогов (творческие отчеты, сообщения, публикации и другое);
• наличие системы стимулирования, вознаграждения.
Таким образом, основной акцент в технологии управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий был сделан на предварительную работу с преподавателями школы.
В нашей работе была поставлена задача: выявить пути совершенствования исследовательской деятельности учителя в условиях перехода учебного заведения в инновационный режим работы. Мы исходили из положения, что деятельность учителя по своей сущности является исследовательской И в этой связи была спланирована специальная деятельность учителя, направленная на:
• диагностику развития отдельных качеств личности учащегося,
• поиск теоретических оснований для выяснения механизмов развития учащихся в познавательной деятельности,
• разработку программы экспериментальной работы по освоению педагогических технологий, включающей подготовку занятий, педагогических ситуаций, творческих мастерских, презентаций и т.д.,
• поиск методов осуществления развивающего обучения в процессе педагогической деятельности, контроля, оценки и корректировки полученных результатов.
Исследовательская деятельность для работающих в инновационном режиме является основой, позволяющей учителю сочетать функцию преподавания школьного предмета и функцию прогнозирования и управления процессом развития и воспитания учащихся. Эта деятельность учителя для оценки ее со
стороны руководителя обладает некоторыми особенностями, которые мы учитывали при подготовке учителя к освоению образовательных технологий
объектом изучения в процессе проводимого нами исследования является личность учителя, требующая чрезвычайно бережного отношения От учителя требуется осознание ценности, уникальности личности своего ученика, учета её особенностей в учебно-воспитательном процессе; учитель в ходе исследования должен являться своеобразным образцом деятельности, качеств личности, которые он должен сформировать у школьников;
работа с учащимися должна основываться на развитии их личностной активности, что требует учета их индивидуальных особенностей и склонностей;
V, - эксперимент требует длительной подготовительной деятельности и
тщательного обоснования цели, содержания, форм и методов работы с учащимися.
Изучение теоретических оснований исследуемой проблемы позволило нам определить критерии и уровни освоения образовательных технологий педагогами: мотивационно-личностный, теоретико-познавательный, конструктивно-проектировочный
Параметры (критерии) оценки являются основаниями проведения мониторинга по определению эффективности технологии управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий.
В заданных параметрах отражаются основные закономерности формирования
»1
личности, устанавливаются связи между всеми компонентами исследуемой системы, а качественные показатели выступают в единстве с количественными
* Сравнение результатов работы на основе статистических данных,
полученных в ходе анкетирования, тестирования, наблюдения, собеседования со всеми участниками педагогического процесса, проводилось перед началом освоения образовательных технологий, в процессе освоения и после его завершения.
При организации работы по развитию у учителей исследовательских умений и навыков выявлено, что освоение образовательных технологий учителем получает развитие тогда, когда оно ориентировано на инновационную деятельность, постоянный анализ и осмысление своей деятельности, широкое использование опыта других учителей
Сопоставление показателей, отражающих освоение учителями образовательных технологий, дает возможность оценки результативности проводимой работы Так динамика количественных показателей указывает и на качественные приращения (см таблицу)
Таблиц«!
Динамика изменения показателей готовности к применению прогрессивных образовательных технологий у участников эксперимента.
ПОКАЗАТЕЛИ до25лет. Вх. Вых. 25-ЗОл. Вх. Вых. 31-40л. Вх. Вых. после 40л Вх. Вых.
готовность учителей к работе по прогрессивным образовательным технологиям 73% 81% 69% 86% 44% 78% 40% 55%
близки психологически к работе в инновационном режиме 11% 9% 10% 8% 33% 20% 25% 21%
психологически не готовы 12% 8% 12% 6% 13% 2% 13% 11%
равнодушны к данной проблеме 4% 2% 9% нет 10% нет 22% 13%
Ч
Проведенная оценка результатов после освоения прогрессивных образовательных технологий свидетельствует о качественных изменениях сформированных у учителей предпочтений (см. диаграмму).
Диаграмма
100 90 ВО 70 ■ 60 50 40 30 20 10 • 0
Распределение предпочтений учителей привыборе образовательных технологий
63
28
47
31
18 16 ох-
М--
88,9
0,9
9,2
С
□ предпочли традиционную систему обучения
□ не отдают предпочтения ни одной из системы
□ выбрали одну из новых
образовательных технологий
1998
2000
2002
Анализ распределения предпочтений учителей при выборе прогрессивных образовательных технологий указывает на динамику развития их профессиональных потребностей.
Вместе с тем, остается категория учителей, которая не отдает предпочтений ни одной из технологий, несмотря на систематическую специально
организованную курсовую и межкурсовую подготовку. Это явление требует иных организационно-педагогических условий и дальнейших исследований.
Выполненное исследование проблемы подготовки учителя к освоению образовательных технологий подтвердило ее актуальность и востребованность попыток ее теоретико-методического обоснования и поиска путей решения. Продуктивной оказалась основная концепция исследования, суть которой заключается в том, что готовность к освоению образовательных технологий может быть сформирована только в контексте целостности основных структурных компонентов инновационной деятельности: мотивационного, креативного, технологического и рефлексивного. Данная идея позволила изменить акценты в процессе трехэтапной подготовки и становления учителя с установок на образовательно-профессиональную подготовку - на V персонифицированный, творческий педагогический процесс с доминирующей
направленностью на создание и освоение прогрессивных педагогических технологий, формирование исследовательской деятельности учителя.
Таким образом, проведенное исследование и оценка его эффективности свидетельствуют, что поставленная цель достигнута и выдвинутая гипотеза подтверждена. Данная проблема предполагает проведение дальнейших исследований в направлении поиска определения условий, обеспечивающих эффективную профессиональную жизнедеятельность педагога.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. Петрученко Т.В. Управление развитием интереса учителей в процессе освоения новых педагогических технологий // Сборник тезисов окружной научно-практической конференции «Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования». Часть II.- Нижневартовск, 1998.- С.32-36,- 0,4 п.л..
«' 2 Петрученко Т.В. Управление развитием потребностей педагогов в процессе
освоения новых педагогических технологий- // Сборник тезисов У Международной научно-практичёской конференции «Образование, культура, Христианство, их взаимодействие и миссия в 21 веке». Часть 2.-Москва-Смоленск, 2000.- С.197-199.- 0,15 п л..
3. Петрученко Т.В., Грибецкая АД Освоение современных технологий в «Школе Здоровья»: проблемы, поиски, находки // Материалы региональной научно-практической конференции 1-2 ноября 2001 г. «Управление развитием качества образования в городе»,- Смоленск, 2001.-С.161-167,- 0,4 п.л.
4. Грибецкая А.Д., Петрученко Т.В. О педагогических условиях формирования самоопределения и самореализации школьников // Материалы региональной научно-практической конференции 1-2 ноября 2001 г. «Управление развитием качества образования в городе».- Смоленск, 2001.-С. 134-138.- 0,25 п.л..
5. Петрученко Т.В. Управление качеством образования - через освоение новых педагогических технологий // Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ «Управление качеством образования».- Москва, 2001.-С.128-130.-0,15 п.л..
6. Петрученко Т.В. Проблемы современного образования и пути их реализации через освоение образовательных технологий // Сборник тезисов региональной научно-практической конференции «Управление развитием качества образования в муниципальной системе». Часть II. - Москва-Нижневартовск, 2001.-С.99-101,- 0,15 п.л..
7. Петрученко Т.В., Грибецкая А.Д. Концептуальные положения формирования адаптивной модели школы с освоением образовательных технологий // Материалы VI международной научной практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества». Минск,- 2002.-С.38-42,- 0,4 пл..
8. Петрученко Т.В. Здоровье за миллион и больше // Большая энциклопедия «Лучшие школы России»,- Москва, 2002.-С.561-562.- 0,5 п л..
?sQj \ * -95 6 7 ¡
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрученко, Татьяна Валерьевна, 2003 год
Введение.
Глава 1 Состояние.проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и теоретико-методологические подходы к её разрешению.
1.1 Анализ состояния проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий в теории и практике.
1.2 Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий.
Выводы по 1 главе.
Глава 2 Система управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и оценка её эффективности.
2.1 Концептуальные положения управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий.
2.2 Технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий.
2.3 Оценка эффективности технологии управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий.
Выводы по 2 главе.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий"
Обновления в жизни нашей страны, связанные с демократизацией, гуманизацией общественных отношений, а так же с их рыночной ориентацией, изменили место и роль системы образования в процессах общественного развития. Эти изменения предполагают ответную или опережающую реакцию на них со стороны одного из важнейших компонентов системы образования -общеобразовательной школы. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
25 октября 2001 года правительство России одобрило Концепцию модернизации образования на ближайшие 10 лет, в которой определены основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации. Проект модернизации образования предусматривает реструктурирование сети школ, создание образовательной статистики и мониторинга качества обучения, переподготовку педагогических кадров. Часть модернизации системы образования - это сохранение и развитие сети авторских инноваций, усиление ее общественной составляющей, повышение реальности изменений (47). В процессе реализации Концепции будут совершенствоваться основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы (96).
Содержание образования обогащается процессуальными умениями, «развитием способностей, оперативными навыками информирования, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ» (180). Усложнение стоящих перед школой задач актуализирует проблему построения образовательного процесса на основе прогрессивных технологий обучения.
Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками, а особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. Намечается дальнейшая интеграция систем, несущих образовательный потенциал факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Усиливается роль науки в создании образовательных технологий, адекватных уровню общественного знания.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом
• от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего продуктивно использовать усвоенное;
• от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
• от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
• от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
Ведущие представители мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли «отстаивают идею всестороннего гуманистического совершенствования личности, обосновывая целесообразность задействования в этом комплексе воспитательно-развивающих средств, направленных на формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании» (8, 9).
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.
В этих условиях учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных образовательных технологий, идей, направлений, не тратить время на открытие уже известного.
Осознание педагогами «необходимости обновления школы, законодательно предоставленное им право на свободу педагогического творчества» (Закон РФ «Об образовании»: раздел 3, статья 32), послужило импульсом для расширения так называемого инновационного потока. Это способствовало формированию как рынка новых услуг, предоставляемых учреждениями образования, так и рынка новых средств для удовлетворения потребностей в обновлении их работы, что позволяет школам обеспечить свой успех не только путем повышения качества и эффективности, оказываемых обслуживающему сектору социума услуг, но и путем установления их оптимального набора (5, 106). Таким образом, свобода педагогического творчества, педагогической инициативы создали предпосылки в каждом учреждении системы образования, в том числе и школе, для поисково-исследовательской деятельности. Эффективная реализация этой функции поможет каждой школе найти свою социальную нишу, стать конкурентноспособной.
Любая, даже успешно работающая организация, требует постоянного обновления, внесения организационных изменений, которые делают её конкурентноспособной, адаптированной к новым условиям окружающей среды. Работу организации и управление ею принято оценивать по двум показателям: эффективность и действенность. Эффективным и действенным можно считать то учреждение, которое наряду с традиционными методами и формами организации производственных процессов и управления ими апробирует и использует современные образовательные технологии (157,240).
Проблема обновления деятельности общеобразовательной школы не является абсолютно новой ни для педагогической науки, ни для педагогической практики. Традиционно она решается «путем вовлечения разных групп педагогического сообщества в деятельность по созданию, распространению, освоению и использованию образовательных новшеств, для удовлетворения новой или уже известной потребности в обновлении школы, то есть в инновационные процессы» (94). Организационной формой этой деятельности являются нововведения, которые принимаются нами как «целенаправленные изменения, вносящие в систему работы школы новые элементы, вызывающие ее переход из одного состояния в другое» (160). Деятельность всех лиц, вовлеченных в процесс обновления школы, мы называем инновационной деятельностью по освоению образовательных технологий. Одним из важнейших условий эффективности управления освоением современных образовательных технологий является заинтересованность педагогического коллектива, т.е. высокая его потребность к освоению нововведения.
Общетеоретические основы эффективного формирования у педагогов потребности в освоении современных образовательных технологий, в профессиональном самосовершенствовании заложены в трудах отечественных психологов и педагогов: Г.М. Андреева, А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова (14, 21, 22, 72, 103, 227).
В педагогических исследованиях Е.В.Агитаева, JI.A. Байковой, Л.П. Губарёвой, И.Р. Исаева, И.П. Кочуровой, Л.Ф.Колесникова, Н.Д. Никандрова, Е.Г.Мартынова, Ю.М. Орлова, Л.Г. Рапацкой, Ф.Ш. Терегулова, Т.Н. Файбишевич, P.M. Шерайзиной решаются важные вопросы освоения современных образовательных технологий учителем в условиях обновляющегося образования. Формирование у педагогов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры посредством выработки у них действенных основ педагогического мастерства стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий
B.И. Загвязинского, Г.К.Селевко, И.Е. Сенновского, В.П. Симонова,
C.Ю. Степанова, В.А. Ситарова, П.И. Третьякова, JLJL Шевченко, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской (72, 167, 168, 172, 174, 187, 222, 228, 237).
Советская педагогическая наука и практика ставила перед собой и решала большие и важные задачи. И тем не менее новый этап общественного развития выдвигает новые задачи. Призыв поднять значение «человеческого фактора» означает повышение внимания к индивидуальности, поощрение в социальном поведении, творческих способностей, необычности, неординарности. Сложное динамичное время нуждается в людях, отличающихся потребностью и способностью к полезному труду, творчеству, к постоянному движению вперед и самообновлению. При отставании развития этих качеств человеческий фактор из ускорителя становится тормозом научно - технического прогресса. Но творческое отношение к жизни, не шаблонность мышления и действия формируются, в первую очередь, соответствующим стилем воспитания, создание и реализация которого во многом связаны с обновлением и перестройкой нашей школы, творческими поисками ученых и учителей.
Одним из источников дальнейшего развития педагогической науки и практики является передовой опыт лучших учителей, особенно учителей - новаторов, создающих в процессе своей практической деятельности оригинальные, нетрадиционные системы обучения и воспитания. (241). Без научного осмысления новаторского опыта, потребностей освоения современных образовательных технологий, без создания теорий педагогического новаторства невозможно дальнейшее движение педагогической научной мысли. Изучение деятельности педагогов — новаторов и её творческое использование поможет школе найти новые пути развития образовательного процесса (3, 133).
Поиски наиболее оптимальных путей изучения педагогических потребностей у учителей в освоении образовательных технологий — актуальная, неотложная задача. От полноты и темпов её решения во многом зависят масштабность и качество преобразований учебно-воспитательного процесса, формирование нового педагогического мышления современного учителя.
Ключевой фигурой в решении задач обновления системы образования был и остаётся учитель, преподаватель, мастер, который непосредственно работает с учащимися. Проблема управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий обусловлена поисками наиболее оптимальных путей изменения качества учебно-воспитательного процесса, способами формирования нового педагогического мышления современного учителя.
Несмотря на достаточно высокий уровень разработанности ряда важнейших аспектов педагогической деятельности, выявляется низкая мотивация у учителей в повышении эффективности своей работы средствами прогрессивных педагогических технологий.
Ведущие представители мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли отстаивают идею всестороннего гуманистического совершенствования личности учителя, указывают на целесообразность использования комплекса воспитательно-развивающих средств, направленных на формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, саморазвитии.
В современной педагогической науке по проблеме подготовки учителя «нового времени» проведено большое число исследований, охватывающих различные аспекты его деятельности. Общетеоретические основы содержания и технологии подготовки учителя «нового времени», учитывая развитие его педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, заложены в работах E.H. Ильина, В.А. Кан - Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой (76, 82, 103, 181,210).
Проведённый анализ исследований по проблеме подготовки учителя «нового времени» можно условно разделить на два направления. Первое связано с вузовским этапом обучения и формированием качеств творческой личности будущего учителя (В.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ю.К. Васильев, B.C. Кузин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, P.A. Назимов, П.И. Пидкасистый и другие). Второе направление отражает аспект повышения педагогического мастерства и переподготовки педагогов (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, и др.).
Проведенное нами изучение работы педагогов ряда учебных заведений г. Нижневартовска, г.Излучинска Тюменской области позволило констатировать, что, несмотря на высокий уровень разработанности ряда важнейших аспектов педагогической деятельности, наибольшее затруднение у учителей вызывают: низкая заинтересованность повышением эффективности своей работы (несформированность мотивационной сферы); недостаточная информированность о содержании и характере инновационных технологий; отсутствие необходимой поддержки со стороны руководства и иногда родителей; снижение заинтересованности в повышении уровня знаний и умений у учащихся.
Собственный многолетний опыт практической работы и обсуждения проблемы развития у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий на заседаниях методического объединения, экспериментального совета, городских, окружных, российских научно-практических конференциях позволили обозначить путь выхода из создавшегося положения, а именно: повышение уровня профессионального мастерства, превращение педагогической деятельности в щ исследовательскую.
Вопросы формирования исследовательских умений педагога были отражены в работах Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, A.M. Матюшкина, В .Я. Нечаева, В.В. Столина (23, 77, 124, 138, 178).
Проведенный анализ исследований проблем профессионального совершенствования учителя позволил выявить противоречие, которое заключается в том, что в связи с модернизацией системы образования возрастает необходимость развития у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных ^ образовательных технологий и наблюдается отсутствие научного обоснования организационно-педагогических условий и технологий для планомерного осуществления данного процесса.
Снятие названного противоречия мы связываем с решением проблемы формирования в рамках системы внутришкольного управления необходимых и достаточных организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Объект исследования: процесс развития у учителей педагогических потребностей по применению прогрессивных образовательных технологий.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий. Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий в педагогической науке и практике, определить теоретико-методологические подходы ее разрешения.
2. Определить систему организационно-педагогических условий, необходимых для развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий.
3. Разработать концептуальные положения и технологию управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий, провести апробацию технологии, оценить её эффективность.
4. Подготовить научно-практические рекомендации для руководителей общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования: если определить и реализовать систему организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий, ведущими среди которых являются учёт индивидуальных потребностей учителей в освоении и применении образовательных технологий, вовлечение учителей в инновационную деятельность, стимулирование, обеспечение всех видов поддержки учителя (социальной, психологической, методической и других), то можно ожидать приращения в
• технологичности образовательного процесса;
• качестве обученности учащихся;
• уровне адаптивности образовательного процесса;
• повышении профессиональной компетентности учителей.
Теоретико-методологическая основа исследования опирается на положения философии о единстве теории и практики; общем, особенном и конкретном в изучении деятельности, концептуальные идеи и положения отечественных педагогов и психологов в области подготовки учителя к освоению образовательных технологий и участию в инновационных процессах в образовании.
Исследование опирается на следующие современные теории:
- психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.);
- концепция целостного формирования исследовательских умений педагога (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.);
- теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.);
- теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова и др.);
- концепция содержания и технологии подготовки учителя «нового времени», учитывая развитие его педагогических потребностей в освоении образовательных технологий (E.H. Ильин, В.А.Кан -Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова).
В работе мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы; социологические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, рейтинговой оценки); системный анализ, моделирование, проектирование; изучение и обобщение передового управленческого опыта экспериментальных школ №13, 24 г.Нижневартовска; школы №1, начальной школы г.Излучинска Нижневартовского района.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы №13, 24 г.Нижневартовска; школа №1, начальная школа г.Излучинска Нижневартовского района.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Основные этапы исследования:
1-этап (1998-2000 гг.) - поисково-констатирующий. На этом этапе проведен анализ литературных источников, осуществлена постановка проблемы, определены цели, задачи, построена рабочая гипотеза исследования. Выявлены противоречия, требующие решения.
Н-этап (2000-2001 гг.) - организационно-преобразующий. За этот период был проведен констатирующий эксперимент и обработка его результатов; проведена разработка исследовательского материала для формирующего эксперимента. Этап предусматривал экспериментальную проверку разработанной технологии управления, оценку степени ее эффективности.
Ш-этап (2001-2003гг.) - обобщающий. В этот период внесены коррективы в проведение формирующего эксперимента; сопоставлены параметры и результаты участвующих в работе школ; определены условия разработанной технологии в более широкую практику; оформлены результаты диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем:
- Определена и теоретически обоснована система организационно-педагогических условий, необходимых для развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
- Разработаны концептуальные положения и технология управления процессом развития у учителей педагогических потребностей к применению прогрессивных образовательных технологий."
Научная новизна исследования состоит в том, что определены и обоснованы методологические подходы и система организационно-педагогических мер по развитию у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования:
- разработанная технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий может быть использована в практике управления различными типами и видами школ, другими образовательными учреждениями; подготовленные методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечиваются:
- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, на закономерностях формирования и развития личности;
- использованием совокупности методов исследования, адекватных его проблеме, объекту, предмету, поставленным задачам исследования; репрезентативностью задействованного в исследовании контингента, опытно-экспериментальным подтверждением предположений и выводов эксперимента.
Осмысление проблемы на теоретическом, проектном и технологическом уровне позволяет вынести на защиту следующие положения:
1. Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий связывается с переводом традиционной массовой методической деятельности на личноориентированную и направленную на повышение профессиональной компетентности.
2. Результативность управленческой деятельности по освоению учителями прогрессивных образовательных технологий обусловлена отбором специального содержания повышения мастерства и личностной траектории развития учителя, востребованной им самим в целях модернизации образовательного процесса.
3. Система организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий включает в себя: 1) стимулирование деятельности учителя; 2) предоставление учителю права выбора образовательных технологий; 3) управленческое консультирование; 4)презентация продуктов инновационной деятельности учителя; 5) обеспечение всех видов поддержки учителя. 4. Технологичность деятельности учителя в учебно-воспитательном процессе представляет собой показатель его эффективности, определяемый результатами обучаемости, обученности, адаптивности, развития самостоятельности учащихся. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методического объединения, экспертного совета, педагогических советов школы №13 г.Нижневартовска; городской, окружной, российских научно-практических конференциях: г.Ульяновск (1997г.), г.Нижневартовск (1997г., 1998г., 1999г., 2001г.), г.Нефтеюганск (1999г.), г.Смоленск (2001г.), Минск (2002г.). Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, тезисах и материалах региональных, всероссийских и международных научно-практических конференций.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Выводы по П главе.
Обновление системы образования в современных условиях проявляется и в деятельности учителя и учащегося. Поэтому и инновационный режим работы учебного заведения достаточно трудно осуществить без соответствующей подготовки учителя к освоению образовательных технологий.
1. Разработанная теоретическая модель программы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, реализация которой должна способствовать снятию возникающих проблем, стоящих перед учителем, позволяет выявить характер педагогических потребностей при освоении образовательных технологий.
2. Выявлены теоретические обоснования исследования на основе системного подхода к разработке технологии управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и оценки ее эффективности. Технология управления образует целостный управленческий цикл при системной реализации функций: информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, мотивационно-целевой, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной. Каждая из представленных функций внутри своей структуры имеет последовательность действий.
3. Обоснована необходимость осознания педагогами обновления школы средствами прогрессивных образовательных технологий, законодательно предоставленное им право на свободу педагогического творчества, что послужило импульсом для расширения так называемого инновационного потока деятельности.
4. Разработан логический порядок функциональных компонентов, при котором возникает потребность в освоении прогрессивных педагогических технологий, осуществляется личностноориентированное целеполагание, принятие решения, конструируется концепция, варианты ее осуществления, методика введения новшества и отслеживание ее результатов.
5. Изучение теоретической базы исследуемой проблемы в концептуальных положениях позволило определить критерии и уровни сформированности освоения образовательных технологий педагогами. Критерии отражают основные закономерности формирования личности; с помощью критериев устанавливаются связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели выступают в единстве с количественными.
6. Оценка результатов освоения образовательных технологий свидетельствует о качественных изменениях в сформированности умений самоанализа и самооценки у педагогов, самоорганизации и самоконтроля у предметных и межпредметных групп учителей, прогнозирования и планирования у преподавательского коллектива в целом. Включение всех работников школы в целостную систему развития управления образовательного процесса способствует повышению профессионального мастерства и управленческой культуры педагогического коллектива.
7. Выявлено, что освоение образовательных технологий учителем получает развитие тогда, когда он ориентирован на постоянное осмысление, и анализ своей деятельности, широко используя опыт других учителей, ориентирован на постоянное совершенствование своей деятельности, обучаясь по различным формам повышения квалификации и занимаясь самообразованием.
Заключение.
Происходящие изменения в социально-экономической жизни страны поставили систему образования перед необходимостью осуществления перестройки работы во всех звеньях и направлениях.
Многими учебными заведениями в настоящее время ведется поиск путей и средств для обеспечения перевода в инновационный режим, внедрения образовательных технологий в практику своей работы.
Обращение к анализу проблем школьного образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования педагогических потребностей в освоении образовательных технологий. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от ее решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя к освоению прогрессирующих педагогических технологий составило цель данного исследования.
Одним из важных теоретико-методологических вопросов изучения управления развитием у учителей педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий является вопрос о субъектах инноваций. Учитель как субъект освоения образовательных технологий и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание образовательных технологий и те изменения, которые могут произойти. Эти отношения проявляются в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях. Они могут активно влиять на развитие педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий, выполняя различные функции: инициирующие нововведение или препятствующие ему.
Анализ педагогической деятельности учителей показал, что освоению образовательных технологий в школе препятствуют: социально-экономические факторы и психологические барьеры: личностная тревожность, ригидность мышления, склонность к конформизму, страх обнаружения собственной некомпетентности, низкая самооценка, субъективное, предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса, неспособность к принятию самостоятельных решений, требующих риска.
Динамика развития у учителей педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий раскрывается в функциональных компонентах. Исследование позволило выявить ряд ведущих тенденций подготовки к освоению технологий: тенденция зависимости формирования инновационного поведения от степени развития профессиональной свободы, ее творческой самореализации; тенденция открытости, обращенности к педагогическому наследию; тенденция создания гибких саморазвивающихся систем профессиональной подготовки.
Успешность инновационного поведения учителя во многом зависит от освоения определенного уровня культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с социально-педагогической средой.
Одной из тенденций развития у учителей педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий является также включение в учебный процесс не только познавательной, но и эмоционально-личностной сферы человека.
Выполненное теоретико-экспериментальное исследование проблемы подготовки учителя к освоению образовательных технологий подтвердило ее актуальность и востребуемость попыток ее теоретико-методического обоснования и путей решения. Продуктивной оказалась основная концепция исследования, суть которой заключается в том, что готовность к освоению образовательных технологий может быть сформирована только в контексте целостности основных структурных компонентов инновационной деятельности: мотивационного, креативного, технологического и рефлексивного. Данная идея позволила изменить акценты в процессе трехэтапной подготовки и становления учителя: с установок на образовательно-профессиональную подготовку - на персонифицированный, творческий педагогический процесс с доминирующей направленностью на создание и освоение прогрессирующих педагогических технологий, формирование исследовательского сознания учителя.
Как показывает проведенный анализ психолого-педагогической литературы и исследований, в настоящее время достаточно глубоко исследованы многие аспекты инновационной работы образовательных учреждений. Вместе с тем, как показывает практика, еще недостаточно отражена роль учителя в освоении образовательных технологий.
В основном инновационная работа учебного заведения касается организационных аспектов перестройки работы учебного заведения. По нашему мнению, исходя из изучения практики и собственного опыта работы, инновационной работа учебного заведения может быть лишь тогда, когда конкретными учителями достигнут инновационный режим работы.
Констатирующее изучение характера возникающих трудностей у учителей при внедрении образовательных технологий позволило выявить пути управления по включению учителя в их освоение. В процессе исследования мы пришли к выводу о том, что данная деятельность не может рассматриваться в отрыве от проводимой исследовательской работы. Можно обеспечить научно и методически обоснованный выход на инновационный режим работы.
С другой стороны, как было выяснено, немаловажное значение имеет поддержка учителя со стороны администрации и учительского коллектива. Без учета этих факторов подготовка учителя к освоению образовательных технологий может не приводить к ожидаемым результатам. Подготовка будет эффективна, если она разворачивается в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование потребностей, направленных на освоение технологий, и обучение умениям действовать по-новому.
Исходя из этого, в ходе исследования нами была разработана программа семинара по подготовке учителя к исследовательской работе. Ее проведение в сочетании с необходимой поддержкой дало реальную возможность учителям и преподавателям экспериментальных школ включиться в исследовательскую деятельность.
Апробированная технология формирования готовности учителя к освоению образовательных технологий позволила выстроить в определенной последовательности весь процесс целостного становления педагога, его профессиональной деятельности, осмыслить и осознать объективные и субъективные противоречия и трудности каждого этапа, выделить доминирующие цели и пути их достижения на каждом из них.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрученко, Татьяна Валерьевна, Москва
1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974.
2. Абашкина Е., Егорова-Гантман Е., Косолапов Ю. И Политиками не рождаются. М.,1993.
3. Абульханова-Сплавская К.Я. Деятельность и психология личности. М.: наука, 1980, с.335.
4. Агапова Н.Е. Взаимодействие личности и культуры в профессионально — педагогическом образовании. Формирование позитивных ценностных ориентации у подрастающего поколения: Сб. науч. трудов под ред. П.В. Конаныхина. М. Серпухов, 1996, с. 90-91.
5. Адамский А. Как будет развиваться инновационная сеть. Авторская школа. Управление школой. 2001, №39.
6. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно — ориентированного обучения. Автореф. Дис.д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997, с.42.
7. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования. Вопросы методологии. 1994, №1-2.
8. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.
9. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев, 1991.
10. Ю.Амосова Р.Г. Опыт внедрения результатов педагогических исследований в практику. Советская педагогика. 1976, №9, с.30-38.
11. Американские буржуазные теории управления (критический анализ). Под ред. Б.З. Мильнера, Е.А. Чижова. М.: Мысль, 1978.
12. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Авт.: С.Т. Игнатьев, В.А. Мелехин. Л., 1991.
13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.
14. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер.с макед.- М.:Просвещение, 1991, с.50, с.159.
15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1992, с.416.
16. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989.
17. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия. Психологический журнал, т. 14, 1993, №2.
18. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994.
19. Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогики в школьную практику. Автореф. дисс. на соиск. учен.степени канд. пед. наук.М., 1985, с. 17.
20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.
22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещения, 1982, с. 192.
23. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. Биология в школе. 1987, № 1.
24. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения. Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология, 1995, с.53-61.
25. Беспалько В.П. Программированное обучение. М., 1970.
26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977, с.24-38.
27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989, с.192.
28. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.
29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
30. Беспалько В.П. Персонифицированное образование. Педагогика. М.,№2, 1998, с.14.
31. Берж Р. Развитие Я- концепции и воспитания. М. 1986.
32. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М.:МПА, 1994, с.48.
33. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. Советская педагогика. М.,1991, № 9, с.123-128.
34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Киев, Наука, 1972.
35. Борк А. «История» новых технологий в образовании. М., 1990.
36. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика. 1993, № 5.
37. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. Рига, 1994.
38. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990.
39. Васильев Ю.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.
40. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., 1989.
41. Волков И.П. Учим творчеству. М., 1982.
42. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах1. СЭВ. М., 1989.
43. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М., 1983.
44. Вялых В.А. Философское измерение образовательной системы (концептуальный, технологический, дидактический уровни). Оренбург, 1995.
45. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.
46. Газета. Образовательное право (Приложение к «Учительской газете»), №10, 7 марта 2002.
47. Гальперин ПЛ. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.
48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.
49. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.
50. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х г.г. XX в. Педагогика. 1995, № 5.
51. Гребнев Б.П. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.
52. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. М., 1992.
53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии, ж. Директор школы. М., 1996, спец. выпуск № 4.
54. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. Школьные технологии, 1998, №3,ч. III, с.40.
55. Гузик Н.П. Учись учиться. М., 1981.
56. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, ЮНЕСКО, 1986.
57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.
58. Горохова Т.А. Маленький принц в вальдорфской школе. Педагогика. 1994, № 3.
59. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М., 1991.
60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
61. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения, ж. Педагогика. 1997, №1, с.29.
62. Данюшенков B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии. Педагогика. 1993, № 3.
63. Девис К., Киллен К. Вопросы управления. М., 1990.
64. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции. Сов. педагогика. 1991, № 4.
65. Дракер П. Управление, нацеленное на результат: пер. с англ. М.: Технолог, шк. бизнеса, 1992.
66. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.
67. ДьяченкоВ.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда). Народное образование. 1992, №1, с.36-58.
68. Джан Р.Г. Нестареющий парадокс психофизических явлений, ТИИЭР,1983, с.63.
69. Евенко Л.И. Организационные структуры управления промышленными корпорациями США. М.: Наука, 1983.
70. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 198472.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. 73.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 74.3акон Российской Федерации «Об образовании». Постановление
71. Верховного Совета РФ от 10.07.1992, №3267-1. М.,1992.
72. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып 3. В 2-х ч. Ч. 1. М., 1994.
73. Ильин E.H. Путь к ученику. М., 1988.
74. Ильина Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике. Сов. педагогика. 1971, № 9.
75. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
76. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО « Аспект Пресс», 1993, с.127.
77. Иное образование: региональные практики. Материалы научно-практической конференции «Образование и региональная образовательная политика Екатеринбурга", 1996, с. 27.
78. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс. Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981.
79. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М.,1984.
80. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный. 1979.
81. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.
82. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения. Сов. педагогика. 1984, № 4.
83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). М., 1989.
84. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современнойзарубежной педагогике. Педагогика. 1994, № 5.
85. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
86. Кпарин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995.
87. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998.
88. Кнорринг В.И. Искусство управления персоналом. М., 2001, с.411.
89. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. М., с.528.
90. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
91. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США. Советская Педагогика, 1973, № 10.
92. Кондратьева C.B. Учитель — ученик. М.: Педагогика, 1984.
93. Краткий психологический словарь. Сост. JI.A. Карпенко. М., 1985. Статья: Поэтапного формирования умственных действий концепции, с.254-255.
94. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.
95. Крулль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения: Автореф. канд. дис. Тарту, 1987.
96. Крулль Э.В. Значение тестовых фондов. Совершенствование учебной литературы. Тарту, 1988.
97. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.
98. Кулыгина JI.C. Активизация учения: сущность и содержание.1. Педагогика. 1994, № 1.
99. Кушнир А. Технология воспитания читателя. Школьные технологии. 1996, № 1-2.
100. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Д.: Знание, 1985.
101. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. Челябинск, 1989.
102. Корецкий Э.Б., Лавриков Ю.А., Омаров A.M. Советская управленческая мысль 20-х годов: Краткий именной справочник. М.: Экономика, 1990.
103. Кочеврин Ю.Б. Эволюция менеджеризма (политический анализ). М.: Наука, 1985.
104. Концепция школы. Минск, 1993, с.З
105. Кунц Г., О' Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981.
106. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение— истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.
107. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию. Народное образование. 1991, № 10.
108. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Москва, 1995 г.
109. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. Москва, 1997 г.
110. ИЗ. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. Барнаул: Изд-во АГУ, 2000, с.36.
111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
112. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
113. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения. Сов. педагогика. 1990, №3.
114. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори? Педагогика. 1991, № 8.
115. ЛошаковаТ.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условия перехода к новому типу учебного заведения, Москва, 1995 г.
116. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М., 1988.
117. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М., 1935
118. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
119. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
120. Маслоу А. Самоактуализированные люди: иследование психологического здоровья. Мотивация и личность. СПб., 1999.
121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
122. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.
123. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М., 1986.
124. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1987.
125. Менчинская H.A. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности. М., 1975.
126. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория многоуровневых иерархических систем. М., 1973.
127. Меском М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.1. М, 1993, с.59-73.
128. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.
129. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт; Издательство «Флинта», 1998.
130. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.
131. Михайлычев Е. А. Проблемы технологии, ж. Школьные технологии, 1997, №6.
132. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.
133. Мягков В.И. Крупный город. Автоматизация управления развитием. М., 1990.
134. Ниренберг Д. и др. Как читать человека, словно книгу.-«Сада», 1992 г.
135. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992, с. 178—179.
136. Оучи У. Методы организации производства: японский и американский подходы. М.: Экономика, 1984.
137. О'Шонесси Дж. Принципы управления фирмой: пер. с англ. М.: Прогресс, 1979.
138. Одаренные дети: Пер. с англ. М., 1991. Раздел: Модель Блума «Таксономия целей обучения», с.230-231.
139. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990, гл. 1У. 4. Таксономии целей обучения, с. 83-91; Гл. XII. Программированное обучение, с. 236-260.
140. Пальчевский Б.В., Фридман JI.M. Учебно-методический комплекс средств обучения. Сов. педагогика. 1991, № 6.
141. Пашкевич О.Н. Социально-экономические концепции американского менеджмента (критический анализ). Минск: Наука и техника, 1979.
142. Петрученко Т.В. Управление развитием интереса учителей в процессе освоения новых педагогических технологий. Тезисы окружной научно-практической конференции, ч.2, Нижневартовск, 1998.
143. Петрученко Т.В. О педагогических условиях формирования самоопределения и самореализации школьников. Управление развитием качества образования в городе. Материалы региональной научно-практической конференции. Смоленск, 2001.
144. Петрученко Т.В. Освоение современных технологий в «Школе Здоровья»: проблемы, поиски, находки. Управление развитием качества образования в городе. Материалы региональной научно-практической конференции. Смоленск, 2001.
145. Петрученко Т.В. Управление качеством образования — через освоение новых педагогических технологий. Москва, 2001.
146. Питере Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления.
147. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школо-ведческий аспект. М., 1990.
148. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Дисс.докт.пед.наук. Казань, 1993.
149. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики, М., 1993.
150. Попов A.B. Теория и организация американского менеджмента. М.: Изд-во МГУ, 1991.
151. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988.
152. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения. Педагогика. 1991, № 1.
153. Поташник М.М. Эксперимент в школе; Организация иуправление, Москва, 1992 .i
154. Поташник М.М. Управлением развитием школой. М., 1995.
155. Поташник М.М. Инновационные школы России: становления и развития. Опыт программно — целевого управления. М.: Новая школа. 1996, с.329.
156. Педагогика сотрудничества: Отчёт о встречи учителей -экспер. Педагогика наших дней. Краснодар, 1989, с.402 415.
157. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. Пер. с англ. М., 1989.
158. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии.
159. Российское педагогическое Агентство. М., 1997.
160. Равкин З.И. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. М., 1994, с.88.
161. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М. Наука 1984.
162. Роджерс Э. Путь успеха: как работает корпорация. М., 1994.
163. Родионов В., Ступницкая М., Кирилина Т. Психолог и педагог: щ взаимодействие в учебном процессе. М.: Редакционно-издательскийцентр Консорциума «Социальное здоровье России», 2000.
164. Саитбаева Э.Р. Освоение педагогическим сообществом новых педагогических технологий. Ученые записки ООИУУ. Серия: Новые грани образования, т. 1. Оренбург, 1995.
165. Сенновский И.Б. Цикло-блочная система построения учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе. Технология и эффективность управления развивающейся школой на основе системного подхода. Барнаул, 1992, с.59-61.
166. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных ф педагогических систем, ж. Школьные технологии, 1997, № 6.
167. Селевко П.К. Современные преподавательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
168. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.
169. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. Педагогика, 1994, № 5.
170. Симонов В.П., Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы психологии. М.1987.
171. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1997, с.264.
172. Скаткин М.И. методология и методика педагогических исследований. М., 1986.
173. Степанов С.Ю. Опыт освоения рефлексии в методологии творчества. Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск, 1991.
174. Степанова С.Ю., Разбивной Г.А. Сотворчество в управлении образованием. Под ред. Петрозаводск-Москва, 1993.
175. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993.
176. Столин В.В. Психологическое строение образа мира и проблема нового мышления. Вопросы психологии. 1988, с. 34-36.
177. Соловьев B.C. Теория организации. Классификационное описание моделей управленческой деятельности: Учебное пособие. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1997.
178. Современные подходы к методологии и технологии воспитания. Материалы межрегиональной конференции, с. 12, 1997.
179. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
180. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев:1. Радянська школа, 1983.
181. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.
182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984, с.344.
183. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента: пер. с англ. Контроллинг. М., 1991.
184. Технология академика Монахова. Педагогический вестник.1996, №7,8.
185. Третьяков П.И. Управление сферой образования в крупном городе. Советская педагогика. 1990, №6, с. 41-45.
186. Третьяков П.И. Легко ли быть молодым москвичом? Перестройка. 1990, №12, с.44-47.
187. Третьяков П.И. Школа, которая не убивает личность. Социализм: теория и практика. 1990, №3, с. 22-27.
188. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителей школы. Советская педагогика. 1991, №1, с.54-58.
189. Третьяков П.И. Практика управления современной школой, Москва, 1995.
190. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Москва,1997, с. 46-53.
191. Тубельский А.Н. Школа самоопределения, Политекс, 1994.
192. Турбовской Я.С. Взаимоотношения педагогической науки и практики как методологическая проблема. Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985, с.49.
193. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогическое сочинение в 6-ти томах. Т.5, М.,1990, с.59.
194. Ушакова М.В. О сущности развивающего обучения, ж.
195. Педагогический калейдоскоп, 1998, № 1.
196. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. Раздел: Теория обучения для достижения целей, с. 80-81.
197. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф., Форд Г. Управление это наука и искусство. М.: Республика, 1992, с.32.
198. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990, с. 63.
199. Форд. Г. Моя жизнь, мои достижения: Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1990.
200. Форд Г. Сегодня и завтра: пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1992.
201. Фрадкин Ф.А., Гаврилин A.B. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике. История педагогической технологии. М, 1992.
202. Фридман Л. Урок? Нет, тема (технология педагогического труда). Народное образование. 1990, № 1.
203. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя математики. Народное образование. 1991, № 1.
204. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. Педагогика. №2, 1993.
205. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор.
206. Общественный прогресс. М., 1989.
207. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? ж. Школьные технологии, 1997, № 3.
208. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В.Занкова и современная психология. Педагогика. 1993, № 2.
209. Шакирова Д. Технология обучения: советско-американский симпозиум. Педагогика, 1994, № 6.
210. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.
211. Шамова Т.И. Перминова JI.M. Использование компьютера в управлении школой. М., 1989.
212. Шамова Т.И. Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. М., 1990.
213. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.МИП «NB магистр», 1992.
214. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПИ ЦИТП, 1992, с.64.
215. Шамова Т.И. Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно- организационная основа механизма её развития: Методика исследования. М.: ФППК организаторов образования Mill У, 1993, с.21.
216. Шамова Т.И. , Третьяков П.И. Педагогические технологи: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень, 1994.
217. Шамова Т. И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. Москва, 1995.
218. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.
219. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.
220. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.
221. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.
222. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991, гл. 5., с.73-122; гл. 7, с.169-173.
223. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология— важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. INTERNET, www.informika.ru, руб. «Педагогические технологии».
224. Шкиндер В.И. Гуманистическая парадигма педагогики XXI века. Современные подходы к методологии и технологии воспитания. Материалы межрегиональной научно-практическойконференции 2-6 декабря 1996, Санкт-Петербург, 1997.
225. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986.
226. Щекин Г.В. Как работают с людьми за рубежом. Метод, рекомендации. Киев, 1990.
227. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967.
228. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников. М., 1992.
229. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М. 1993
230. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина. Педагогика. 1993, № 2.
231. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.
232. Эмерсон Г. Двенадцать принципов производительности труда. М., 1992.
233. Юнг К.Г., Аналитическая психология: ее теория и практика. Тэвистокские лекции, с.43, Киев. 1995.
234. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновац. Процессов в образов. Метод, пособия, М.: ЦСПО РСФСР, с. 1991-91.
235. Юрьев А.И., Васильев В.К., Филимоненко Ю.И. Политическая психология. Вестник Санкт-Петербургского университета. 1991. Сер. 6. Вып.4, с. 35-43.
236. Юрьев А.И. Введение в политическую психологию. СПб, 1992, с.95.
237. Якиманская И.С. Разработка психологии личностно-ориентированного обучения. Вопросы психологии. Журнал №2, 1995, с. 28-37.
238. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: АПНЦИТП, 1992, с.61.
239. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. JL, 1988, с. 151.
240. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.
241. Mercer D. Marketing. Oxford UK: Blackwell Pb., 1992.
242. R. Bright Some Management Lessons from Technological Innovation Research USA: University of Bredford, 1968.
243. E.C. Eyre, Mastering Basic Management
244. Jack D. Ninimeier Management of FOOD and BEVERAGAS operations. Educational institute of Hotel & Motel Association 1992.
245. David R. Leigh. Business planning is people planning. 1994.
246. D.L. Chicci Four steps to an organization. Human resource plan. Personal Journal, 1989, June, p.392.1751. Реестр приложений:ft
247. Положение об Экспериментаольном Совете.176
248. Положение о подходах к доплатам.180
249. Программа развития "Школы Здоровья".185
250. Образовательная модель школы.201
251. Комплексно-целевая программа.2026. Пошаговая программа.208
252. Функции руководителя и содержание его деятельности.210
253. Педсовет по теме «Уровневая дифференциация в обучении». 211
254. День ДРК (День регуляции и коррекции).213
255. Особенности качественных и количественных показателей освоения педагогами образовательных технологий.218
256. Программа двухгодичного семинара.219
257. Включение педагогов в инновационную деятельность.222
258. Количество экспериментальных классов.223
259. Рост педагогического мастерства.224
260. Мониторинг результативности.225