автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых

Автореферат диссертации по теме "Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых"

г\

>г>

со

- Ч £33

О »"'"'Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

На правах рукописи

БУРДЕНЮК Галина Михайловна

УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ВЗРОСЛЫХ

Специальность 13.00.01 —теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва —

1993

Работа выполнена на кафедре английской фшюлогии Молдавского государственного университета.

ВЕДШАЯ ОРГАШЗАЦШ - Нижегородский государственный педагогический институт иностранных языков.

специализированного совета Д 053.Г702 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119837, Москва, ул.Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного лингвистического университета.

ОФШШЬШЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, профессор С.И.АРХАНГЕЛЬСКИ1?; доктор педагогических наук, профессор А.Н.ЮТШ;

доктор психологических наук, профессор А.И.ПОДОЛЬСКИЗ.

1993 года на заседании

Автореферат разослан

Учений секретарь

специализированного совета

/Л.Я.Багрова/

* ■ '

Курс на индивидуализацию, гуманизацию образования и развитие творческих способностей личности обязательно предполагает эффективную самостоятельную учебную деятельность самого, обучающегося, которая понимается в данном исследовании как пелена-правленное удовлетворение обучающимся своей потребности в приобретении профессиональных знаний, навыков, умений, результатом которого является качественное изменение и дальнейшее самосовершенствование его личности в процессе непрерывного образования. Поэтому разработка теоретических основ управления этой деятельностью и их практическая реализация в конкретных технологиях обучения особенно важна.

Н?. "вготтняшний день дидактически целесообразной, как представляется, может быть та технология обучения, которая и «¿рйуг очередь отвечает слздующим критериям: продуктивности, когда высокий результат усвоения материала достигается, каждым

обучающимся; экономичности, когда в единицу времени эффективно г

усваивается большой объем материала, при этом экономятся время и усилия педагога и обучающегося; психогигиеничности, когда обучение проходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, без переутомления и отрицательной установки обучающегося на обучение, и в то же время выявляются и совершенствуются его лучшие личностные качества. Следует отметить, что в связи с обсуждаемым имеются серьезные недоработки в некоторых предлагаемых в литературе методах, методиках и приемах.

Проблема заключается в том, чтобы на основе определенных теоретических предпосылок органически вписать новые формы и методы в существующую традицию обучения, но так, чтобы' старое по- I - •

лучило новый импульс развития, превратилось бы в новое качество (Вербицкий A.A., Нечаев H.H., 1986).

Опыт показывает, что невозможно создать адекватные условия обучения и, тем более, управлять самостоятельной учебной деятельностью без попытки посмотреть на этот процесс не только извне, но и изнутри, т.е. выяснить отношение самого, обучающегося к этой деятельности, раскрыть психофизиологические механизмы регулирования и саморегулирования ею, чтобы помочь ему значительно быстрее и с лучшими результатами достичь поставленных учебных целей. Управление учебным процессом имеет'Многоцелевое назначение и в решении своих задач направляется прежде всего в сторону внутренних психических процессов обучающихся, посредством которых они решают задачи приобретения знаний, навыков и умений"(Архангельский С.И., 1980).

Иными словами, чтобы эффективно задействовать мотивацион-ную сферу обучающегося во время его самостоятельной учебной деятельности, необходимо располагать данными о том, какие средства воздействия наиболее эффективны; какие внешние факторы способствуют формированию внутреннего- состояния, наиболее благоприятного для усвоения учебного материала; что поможет регулировать . внимание обучающегося, удерживать на рабочем уровне его умственную активность, выработать у него положительное отношение к учебной деятельности и свой когнитивный стиль; какое техническое обеспечение, какие психогигиенические и эргономические условия необходимы для реализации программы и много других частных, но важных вопросов. Как писал К.Д.Ушинский, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна преаде узнать его тоже во всех отношениях.

- 2 -

Результаты проведенного исследования показали, что 'з существующих работах об управлении самостоятельной учебной деятельностью проблема стимуляции мотиваиионной сферы обучанцихся с помощью экспериментально выявленных педагогиче -ских, психологических и дидактические средств управления, нацеленных на Использование обучающимся своих резервных возможностей, почти не изучена. В связи с этим практически полностью отсутвуют инвариантные технологии обучения с использованием этих средств для интенсификации самостоятельной учебной деятельности взрослых, т.е. в преддипломном и последипломном периодах жизни человека. Кроме - того, в теоретических работах по данной проблеме в значительной степени недооценивается важность ниж^ла сргдстг; формирования положительного отношения обучающегося к характеру предлагаемой ему схемы учебной деятельности.

Поскольку большинство проанализированных автором работ связано преимущественно с началкным этапом обучения, проблема управления самостоятельной учебной деятельностью не получила системного освещения: не нашла отражения ее воспитательная функция;

*

но определены роль и место в ней самостоятельной работы; различную интерпретацию получили базовые концепты проблемы; отсутствует системная Связь между самостоятельной работой дома, в лаборатории и аудиторной самостоятельной учебной деятельностью; не разработаны критерии управляемости этой деятельностью; не учитывается функциональное состояние мозга обучаемого, что значительно снижает гарантии эффективности управляемого процесса.

Вышесказанное определило тему исследования, ее актуальность и обусловило круг рассматриваемых в работе проблем.

< < ."

Поскольку центральной в концепции непрерывного образования является идея постоянного развития человека как субъекта своей учебной, а затем и профессиональной деятельности, разработка проблемы управления его самостоятельной учебной деятельностью велась в диссертации в русле поиска внешних- и внутренних резервов интенсификации этого процесса. Внутренние резервы заключены в личности самого обучаемого и реализуемы при наличии средств воядойогшш на его штивационную сферу, способствуя раскрытию резервных возможностей. Внесшие резервы связаны с поиском новых технологий обучения.

Соответственно, главная цель исследования состояла в !

том, чтобы сформулировать и обосновать концепцию управления, создать систему управления самостоятельной учебной деятельностью взрослых как ядра и важнейшего условия обучения для разработки инвариантной, модели, интенсифицирующей этот процесс, способствующей управлению формированием личности и самоуправлению личностью своей дальнейшей профессиональной учебно-познавательной деятельностью, как возможную предпосылку для дальнейшей разработки и совершенствования других путей обучения и воспитания. •

В соответствии с целью спектр задач, потребовавших решения в диссертации, весьма разнообразен и обобщенно представлен шестью основными группами.

1. Оценка концептуальных осно.,1 различных направлений'в исследовании проблемы управления самостоятельной учебкой деятельностью.

2. Лспектный анализ системы упр-ашен.м ' дк таково."' для оп-

ределеши внутренней взаимосвязи объектов и в вдов упраыгения, функций и отношений, факторов и механизмов на различные уровнях управления системой самостоятельной учебной деятельности, а также для разработки соответствующих, психогигиенических средств управления ею.

3. Структурный анализ самостоятельной учебной деятельности как системы с целью выделения ее компонентов и уточнения места и роли в ней самостоятельной работы, а также с целью выяснения условий эргономического, психологического и дидактического характера, при которых эта деятельность протекает наиболее благоприятно.

4: ппрелэление концептуального аппарата системы самостоятельной учебной деятельности и системы управления этой деюсш-ностью,

5. Теоретическое обоснование, разработка л проверка в опытном обучении продуктивности и экономичности системы субмоделей управления самостоятельной учебной деятельностью.

6. Исследование эффективности разработанных субмоделей, на основе психометрических и энцефалографических экспериментов с целью объективизации психогигиеничности общей методической модели и наде;.йюсти средств снятия утомления и повшштя работоспособности обучающихся.

Петодолопгческой основой исследования является диалектиче -сгнт1метод, одну из сторон которого составляет, в частности, струк-гурпс-системшй принцип научного анализа. Осногнцс задачи кселс-догкпая решались с помощью следующих методов: анализа и сеггсзз, обобщения и критического анализа трудов отечественных и зарубежных авторот), ь:етодов наблюдения (хронометрирование), опр.'-

- 5 -

са (интервьюирование, анкетирование), диагностического и формирующего педагогического эксперимента, моделирования, опытного обучения, психометрических и энцефалографических исследований.

Научная новизна проведешюго исследования заключается в сле-дугцеы:

- впервые разработана и экспериментально обоснована дидактическая модель управления самостоятельной учебной деятельностью путем применения комплекса стимулирующих средств, экспериментально подтверждающих эффективность внутреннего управления, благодаря формируемому наиболее адекватному учебной деятельности функциональному состоянию-обучающихся;

- обосновано использование ритмов низкочастотного спектра как средства стимуляции механизма регулирования внимания; экспериментально выявленная картина эффекта от кавдого компонента рит-мостимуляции и их сочетания пополнила список дидактических средств, значительно интенсифицирующих процесс учения при овладении различными учебными дисциплинами;

- сформулированы основы теорий построения учебного процесса на базе управления системой самостоятельной учебной деятельность«, представленной как трехзвенная структура в рамках непрерывного образования; определены специфика и место самостоятельной работы в ней; обосновано рациональное сочетание технических и нетехнических средств обучения в процессе управления ею;

- выдвинуты критерии оценки эффективности предложенной технологии обучения и применяемых упражнений, получивших новую интерпретацию применительно к управлению самостоятельной учебной деятельностью.

Теоретическая значимость полученных результатов.

В свете современного комплексного междисциплинарного подхода к изучению человека, как субъекта учения в диссертации предлагается новое научное направление - создание основ использования номенклатуры нетрадиционных управляющих средств, способств$ших управлению деятельностью и состоянием сбучающего-ся путем стимуляции его мотивациояной сферы с целью интенсифлци- ■ ровать его самостоятельную учебную деятельность:

- разработана теоретическая концепция, в соответствии с которой управление системой самостоятельной учебной деятельности взрослых представляет собой единство внешнего управления и внутреннего как Промежуточного ЗЫена к иишиущиол.спиы, иОоБОЛжО'ДСС задействовать экспериментально выявленные механизмы одновременно на всех уровнях управления системой (социально-педагогическом, психофизиологическом и дидактическом) и управлять не только деятельностью и функциональным Состоянием обучающегося, но и формированием его личности;

- разработана стратегия создания новых методов управления учебной деятельностью на базе научно обоснованного с.очеташи традиционных и нетрадиционных регулирующих и стимулирующих эту деятельность средств воздействия;

- новую интерпретацию получили базовые концепты системы самостоятельной учебной деятельности и системы управления как таковой.

Практическая ценность полученных результатов:

Созданная автором инвариантная технология обучения гарантирует каадопу обучающемуся прочное усвоение больного объема учебного .материала о высокой степенью надежности закрепления его т*

- 7 -

(

памяти, быструю выработку навыков и умений пользования им, продуктивную интеллектуальную деятельность без переутомления.

Разработанная субмодель ритмостимуляции позволяет проводить эффективное обучение, благодаря возможности регулировать внимание обучающегося, снимать интеллектуальное утомление, интенсифицировать мнемические процессы, формируя адекватный самостоятельной учебной деятельности уровень его мозговой активности.

Предложенные рекомендации к использованию разработанной технологии обучения, модель технического оснащения управляемой самостоятельной работы дают возможность совершенствовать методику в учебных заведениях различного профиля.

На защиту выносятся:

1. Разработанная теоретическая концепция, в соответствии с которой управление системой самостоятельной учебной деятельности представляет собой единство внешнего управления и внутреннего -как промежуточного звена к самоуправлению, позволяющее управлять учебной деятельностью, формировать адекватное ей функциональное состояние и положительное отношение обучающегося к ней, управлять формированием его личности за счет организующих, регулирующих и стимулирующих воздействий одновременно на социально-педагогическом, психофизиологическом и дидактическом уровнях управления,

2. Обоснованная система управляемой самостоятельной учебной деятельности, представляющей трехзвенное диалектическое единство внеаудиторной управляемой самостоятельной работы как базы,'обязательного подготовительного этапа, аудиторной управляемой самостоятельной учебной деятельности,' составляющих основу обучения, и дальнейшей,самоуправляемой деятельности как средства сшлообразо-вашш и самосовершенствования.

3. Общая г.годель управления самостоятельной учебной деятельностью, отвечающая критериям продуктивности, эконо:,тности и психогигиеничности, интенсифишфукщая процесс обучения, способствующая реализации резервных возможностей личности обучающегося.

4. Стратегия разработки новых методов управления самостоятельной учебной деятельностью на основе применения традиционных и нетрадиционных регулирующих и стимулирующих средств воздействия с целью ее интенсификации.

5. Субмодель ритмостгалуляцип как средства внутреннего управления внеаудиторной самостоятельной работой.

Достоверность полученных в диссертации результатов, их объ-яктивность и научная обоснованность обеспечиваются анализом и результативным синтезом идей, разрабатываемых в современной педагогике, психологии, физиологии, эргономике, а также, лингводвдакти-К0 и когнетивной лингвистике и других сиеишх научных сферах, 'многоаспектными экспериментальными проверками гуманист1етности и поихогигиеничности предложит« средств управленот, опытной проверкой эффективности разработанной технологии обучения,.электро-

»

энцефалографическими и'психометрическими исследованиями, прове-дешшми в Институте ВНД и 1Е> АН СССР и в Молдавском ПИЛ гигиены н эпвдомиоло'гип', многолетней опытной проверкой автором выдвигаемых полевений з практике преподавания. Предложенная технология обучения, реализованная на практике на материале иностранного языка, и опиоашше результаты опытного обучения такке подтверждают достоверность сделанных в диссертации теоретических выводов.

Апробапм исследования. Диссертация в целом обсуждалась на gqumoothom заседании кафедры английской филолопш Молдавского гооупивэрситотп п сектора вузов Молдавского НИИ педагогики и пси- 9 -

хологип (19Э1) и на расширенном заседании кафедры ацдрогогики и педагогической антропологии МГЛУ (1993). Относительно автономные комплексы работы докладывались на двух международных симпозиумах в г.]"рацо (Острия, 1978), в г.Албене (Болгария, 1981) и обсуждались на двух международных конференциях в г.Шанхае (КНР, 1988) и г.Гедннге (Великобритания, 1991), а также на 6-ти Всесоюзных и ?-is.n республиканских научных конференциях. Разработанная технология обучения была удостоена бронзовой медали ВДНХ СССР в 1977 г., а в 1980 г. - диплома I степени ВДНХ МССР.

Внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации подробно освещены в двух монографиях, ряде статей, внедрены в учебный процесс в виде лекшш, спецкурса -х многочисленных разработок. Разработанная технология обучения внедрена в учебных заведениях различного'профиля:'академия, университет, вуз, втуз, училище, курсы городов Москвы, Ленинград,а, Владивостока, Калинин- ' града, Андижана, Кишинева, Брянска и др., что подтвервдено отзывами и 15 актами о внедрении.

Диссертация состоит из введения, восьми глав, заключения, библиографии и пяти приложений. В первой главе проведен анализ исследований по проблеме управления самостоятельной работой, определены нерешенные проблемы, намечены перспективы нх решения и выявлены тенденции их развития. Во второй главе определен концептуальный аппарат системы самостоятельной учебной деятельности п системы управления как .такового, описана концептуальная модель исследования.. В Третьей, главе управляемая самостоятельная учебная деятельность анализируется с системных позжи/, определяются ее сущностные характеристики как система, роль и место самостоятельной работы в пел. Дифференцируются и определяются концентц "само- ICI --

стоятельная работа" и "самостоятельная учебная деятельность". В четвертой главе проведен системно-аспектный анализ управления как такового. Рассмотрены компоненты системы, определены виды управления, описаны функции, факторы, механизмы управления, показаны средства управления, характер управляющей информации в системе. Определены базовые концепты системы. В пятой главе описана общая модель управления самостоятельной учебной деятельностью: обоснование ее этапности, техническое и дидактическое оснащение, изложение методики применения е? в учебном процессе на материале иностранного языка, обсуждение количественных характеристик вводимого материала, его организации, режима введения и активизации и т.д. Б аечши х-маоа пр".;ьсдс;::; ;;с;и:рст:п;с рс^улгтг.т" тальннх исследований, дающих оценку формируемому функциональному состоянию обучающихся в процессе ритмостимуляции, анализируется и экспериментально проверяется психогигиеничность ритмостимуляции. ^ седьмой главе показана продуктивность системы на основе исследования зависимости усвоения учебного материала от условий его предъявления, а также от моде.лей учебного процесса.. В восьмой главе даны практические рекомендации к применению о (¡щей модели в учебных заведениях различного типа и описана субмодель технического оснащения "системы. В аагшмеййи подводятся йоги исследования, определяются перспективы Дальнейшей разработки проблемы стимулирован;« ыотйвацйонной сферы обучающихся. Ппп.таатм содержат результаты и описание методик психоме^ричеЬкого,энцефалографического окопорнментов, образца учебных маториадюп, копии актов о внедрении технологии обучеши в практику.

к к к

- и -

ПРОБЛЕМА I: Тенденции в разработке проблемы управления самостоятельной работой .

Попытка обобщить накопленные отечественной дидактикой

. данные по проблеме управления самостоятельной работой и проследить эволюцию развития не только самого концепта "самостоятельная работа", но и динамику в подходах к ее организации и управлению, дали автору диссертации возможность выявить тенденции в развитии теории управления как таковой.

Автор приходит к выводу, что концепт "самостоятельная работа" требует определения и конкретизации, поскольку в настоящее время в литературе он трактуется как "вид деятельности", "средство обучения", "средство организации обучения" и т.д., пак вид учебного занятия, как вид учебного задания (например, воспроизводящие, ре-конструктквно-вариативиые, творческие и т.д.). Показано, что практически все виды учебных заданий по иностранному языку*3^, связанные с усвоением, закреплением, контролем и применением учебного материала относятся различными исследователями к самостоятельной работе. Ввиду разноплановости интерпретации сущности самостоятельной работы, предлагаемых форм ее -организации, управления и способов оценки эффективности, в диссертации выделены и анализируются • 5 направлений, по которым ведутся исследования. Представители кавдого направления пытаются осветить один из аспектов проблемы,

что, безусловно, вносит определенный вклад в ее разработку, „л

' Разграничение и определение концептов "самостоятельная учебная деятельность" и "самостоятельная работа" дается дальше при анализе проблемы Г/.

В диссертации проблема управления самостоятельной учебной деятельностью рассматривается па материале иностранны:! языков.

- 12 -

Поскольку словосочетание "организация самостоятельной работы" в дидактике не принято как термин, представители' первого направления понимают его как "узаконивание" обязательного элемента учебного процесса, и разработка проблемы щгет в русле научной его организации. Значительно меньше внимания уделяется содержательной сторот самостоятельной работы. Не разграничивая понятий "организация" и "управление", исследователи пытаются найти ряд мер организационного и административного характера, ведущих к пересмотру и упорядочению планов, программ, созданию графиков выполнения самостоятельной работы и карточек контроля, изучении бюджета времени обучающихся, пересмотру объема домашних заданий и т.д. Разумеется, данный аспект проблемы лиль самый верхний ее слой, оболочка, в которой находится вся методика организации самостоятельной работы.

Поншая это, представители второго направления справедливо ' интерпретируют "организации"' как "руководство" процессом, в результате которого обучаемый овладевает технологией самообучения.

Разработка проблемы ведется в русле конкретных учебных диепкшпш

«

и необходимых для овладения ¡ш умений самостоятельцсй работы. Этот аспект также немаловажен, но больпкнетво авторов яршит к выводу-, что'выработкой умениЗ самостоятельной работы нулю руководить и что простого инструктирования недостаток.-о. Нузсш элективные средства обучения, хоршо продуманные разраЗоткн, добротные материалы л пр.

Представители третьего направленгя пытается еосполклть этот-пробел.Под Организацией понимается угорэдрчешк депгеяьпестл обучаемых на основе эффективных видов 'салоетсаггаяЕЕоЗ райота. ;5гтеи-сивкая разработка этого аспекта пройдет прайма к свдеззеш iзго-

- 13 -

*

жества материалов для самостоятельно:! работы. Вероятно поэтому в работах данного направления понятие "самостоятельная работа" чаще применяется в значение "учебное задание, предназначенное для самостоятельного выполнения". Проведенные экспершенты показали, однако, что не всегда эффективный с точки зрения исследователя тип задания давал желаемые результаты на практике. Стало совершенно очевидно, что обучаемый, его поведение, образ мышления во время самостоятельной работы требуют самого пристального внимания.

Исследования, отнесенные автором к четвертому направлению, теснее увязывают данные психологии с дидактикой, глубже вникают в существо психической деятельности обучаемых. "Организация самостоятельной работы" трактуется как согласование внешних воздействий на основе препарированных учебных заданий с закономерностями мыслительной деятельности обучаемых. К сочетанию "организация самостоятельной работы" стали добавлять слово "управление" на том основании, что тип предъявляемой задачи определяет, как известно из психологии и логики, образ мышления, его сущностные черты. Появляются задания, стимулирующие поиск решения на основе усвоенного, постановку цели, поиск путей достижения ее и т.д. Но запланированный определенный результат деятельности не всегда был получен в процессе обучения. Обучаемые различаются типом нервной системы, степенью устойчивости внимания, умением сконцентрироваться на задаче, уровнем знаний, ¡интеллектуальными способностями, отношением к учению и пр. Поэтому чтобы управлять их самостоятельной работой, недостаточно знать конечный продукт их умственной деятельности, а различные типы заданий не дают информации о прсг..ежуточних результатах этой деятельности. Не сдучайно, что

- 14 - -.

исследователи этого аспекта самостоятельной работы в качестве обязательного условия успеха отмечают необходимость положит е л-ь н о г о отношения обучаемого к учебной деятельности. Стал напрапиваться вывод о важности стимулирования потребности, мотива, установки на тот или иной вод деятельности.

Реализовать этот тезис па практике пытаются представители пятого направления, вооружившись теорией управления в ее кибернетическом аспекте. С одной стороны, совершенствуются типы учебных заданий (программированные пособия, материалы для программирующих устройств, автоматизированных классов, различных ТСО и т.д.), с другой - разрабатываются средства эмоционального воздействия на обучающегося ( обращенность к обучаемом;/, подбадривающие установки, поощрения, подсказки и т.д.). Такое управление самостоятельной работой дало основание вести речь об интенсификации процесса обучения, так как фактор времени стал играть решающую роль. Но особую ^остроту получила необходимость снятия интеллектуального утомления. Оказалось, что при "общении" обучающегося с машиной

или пособием, не учитывается коррекция состояния обу-

»

чающегося.

Априорное признание деятельности обучаемого как неизменного процесса с гарантированным заранее намеченным результатом ыемало исследователям задуматься над необходимостью формирования соответствующего состояния обучающегося как субъекта самораззнлаэдем-ся системы. Недооценка "человеческого фактора" в это;.! процессе привела на деле к замене понятия "управление" понятчкм "ортоикэа-ция". Ото проявляется в попытках доказать оптимальность управления процессом обучения за счет рационализации л!г;ь како.":-то одно:! сг- сторопн или за счет одного лкаь фактора.

. - 15 -

В качестве замечания следует сказать, что усовершенствование части процесса не гарантирует совершенствования всего процесса, т.к. целое не есть простая сумма содержания составляющих, оно приобретает сверхадцитивные характеристики.

Возникающая здесь методологическая задача связана с поиском оптимальных способов сочетания в одной модели обучения совокупности требований, идущих от задачи управления, с требованиями, идущими от обучаемого.

Попять необходимость рассмотрения обучающегося как субъекта своей деятельности оказалось возможным благодаря системному подходу к интерпретации идеи управления, и появление системных исследований явилось крупным шагом вперед в подходе к проблеме управления самостоятельной учебно;': деятельностью. Разработка этого аспекта проблемы ведется в исследованиях, основанных на индивидуализации обучения в процессе самостоятельной работы. Однако предлагаете пути управления не выходят за рамки традиционных, мало затрагивающих мотивационную сферу обучающихся. Ощущается острая нехватка арсенала средств, которые бы не только организовывали деятельность обучающихся, но и регулировали и-стимулировали бы их функциональное состояние, формировали бы мотивы их деятельности.

В результате анализа большого числа исследований выяснилось, что до сих пор не дифференцированы и не определены концепты "организация" и "управление", "самостоятельная работа" и "самостоятельная учебная деятельность", по-разноыу определяется сущность самостоятельной работы, не выяснен характер ее связи с системой самостоятияыюй учебной деятельности, не разработаны психолого-дндактическис основы управления ею, не изучены пути и средства формирования необходимого для успешной самостоятельной учебной

- 16 -

деятельности психического состояния обучающегося, требует разработки ■ соответствующее техническое обеспечение программы управления и исследование необходимых психогигиенических и эргономических условий для его реализации и много других частных, но важных вопросов, попытка решить которые делается в диссертации.

ПРОЕЯЕШ П: Концептуальная модель системного исследования управления самостоятельной учебной деятельностью.

Попытка автора диссертации решить указанные выше вопросы' привела к необходимости обоснования концептуальной модели исследования управления самостоятельной учебной деятельностью на основе методологической структуры системного подхода, а также разработки концептуального аппарата систем самостоятельной учебной деятельности и управления ею.

Исходным в принятой в диссертации концептуальной модели является положение о том, что над функционирующей динамической системой, какой является управляемая самостоятельная учебная деятельность, всегда есть нечто, заключающее в себе в том или том виде общую схему процессов функционирования этой системы. Это "нечто" и является в собственном смысле системой управления. Средства, при помощи которых она реализует общую схему процесса ее функционирования, есть связи управления. Они строятся на основе определенной программы и представляют собой способ реализации этой программы.

Система управления самостоятельной учёбной деятельностью функционирует и развивается в результате взаимодействия внешних и внутренних связей управления ме>"пу собой и с окружающей средой, прггче.1.; только и р и м а т последних гарантирует самодшшонпе систомн, а поэтому управление сп должно осуществляться не только

- 17 -

извне с помощью средств, провоцирующих ее, но и изнутри с помощью средств »формирующих искомое состояние обучающегося, позволяющее поддерживать его деятельность на нужном уровне, в заданных параметрах и с гарантированным результатом. В диссертации эта концептуальная модель обосновывается,.анализируется с системных позиции, а полученные результаты взяты за исходные положения для построения теоретически основ технологии обучения, которая подверглась испытанию на практике.

В диссертации аргументироваио и показано, что управление самостоятельной учебной деятельностью представляет 006011 ин-тегративньгл комплекс взаимодействия двух систем, характеризующийся иерархией уровней рассмотрения его "но горизонтали" (система самостоятельной учебной деятельности) и "по вертикали" (система управления).'Поскольку системный анализ системного объекта значительно затруднен, для удобства исследования этот комплекс был искусственно расчленен и каядая системц^бк-ла подвергнута . системно-структурному анализу,

ПРОБЛЕМА Ш: Структура и сущностные характеристики системы, управления самостоятельной'учебной деятельностью.

В результате проведенного аспектного анализа процесс управления определен как динамическая система, включающая диалектическое единство внешнего и внутреннего управления, которому свойственен поступатслышй характер воздействий в виде организации----рехуляшш---стимуляции, приводящих в действие механизма самоуправления.

- Г;! -

Рассмотрение системно-компонентного аспекта управления показало, что внешнее управление включает организующие, регулирующие и стимулирующие воздействия. Внутреннее управление опосредствовано внешним и выражается в виде самоорганизации и саморегуляции. Способность субъекта деятельности к самоорганизации и саморегуляции, обеспечивающих осуществление этой деятельности, трактуется как самоуправление, т.е. . своего рода сверхадцитивный эффект от регулирующих и стимулирующих воздействий внутреннего управления.

Система управления самостоятельной учебной деятельностью, таким образок, предполагает использование воздействий организующего, регулирующего и стимулирующего характера, а также самоорганизации и саморегуляции, формирующих и поддерживающих па необходимом уровне физическую и психическую (особенно интеллектуальную и эмоциональную) готовность обучающегося и достижению ¿заданного результата учебной деятельности возможно кратчайшим путем, к способствующих его продвижению от умений низшего порядка к высшим (в процессе саглострятельного овладения учебным ма-тсриалом) и к самосовершенствованию на базе самоуправлешш.

Поскольку человек есть сложное диалектическое единство социального, психологического и физиологического, то его деятельность, в том числе и учебная, осуществляется на всех этих уровнях, Упразлепие ею предполагает также и дидактический уровень, так как в процессе управления педагог использует арсенал-средств воздей-ств'.'-я, которые управляют деятельностью обучающегося па вссх этих уровнях. В реферируемо.': работе ь системе управления самостоятельной учебной деятельностью различаются социально-педагогический,

- 19 -

психофизиологический и дидактический уровни управления, каждому из которых свойственш свои объекты, средства, функции, факторы, механизмы и т.д.

На социально-педагогическом уровне управляющие воздействия субъекта А ограничиваются только организующими воздействие™ на деятельность субъекта Б, ибо процесс и характер протекания этой деятельности скрыты в субъекте Б и степень успешности ее проявляется только в полученном результате. Процесс же и характер заданной деятельности подвергаются уже другому типу воздействия - самоорганизации со стороны субъекта Б. Под организующими воздействиями понимается упорядочение процесса управления, согласованность составляющих его действий и поиск форм взаимодействия с обучающимся. Самоорганизация есть внутреннее упорядочение и согласованность действий обучающегося на основе желания взаимодействовать или полного (частичного) отказа от него. Следовательно, структура управления самостоятельной учебной деятельностью на социально-педагогическом уровне выступает как единство организующих воздействий педагога и самоорганизации рбу-чающегося. При этом априорно принимается положительный настрой обучающегося на самостоятельную учебную деятельность, так как его реакция на организующие воздействия может быть самой различной и так как организация есть лишь одна, притом внешняя, функция управления. Поэтому, чтобы вызвать в обучающемся желание самоорганизоваться на учебную деятельность или, тем более, на самостоятельную работу, необходимо изыскать средства стимулирования его ориентация.

Эти задачи решаются уже на психофизиологическом уровне, где педагог должен использовать регулирующие и сти-

- 20 -

мулирующие воздействия. Регулирующие воздействия определены в работе как меры, предпринимаемые педагогом в процессе управления,для предотвращения отклонений обучающегося от заранее ■намеченного пути к получению искомого результата, и заключающиеся в поддержании постоянного уровня активности в режиме деятельности обучающегося. Стимулирующие воздействия понимаются как средства внешнего воздействия, способствующие концентрации и переключению внимания обучающегося, приводящие зачастую к г.ослепро-извольному вниманию, активизаш- мнемической и ¡штеллектуалыюй деятельности, а также к искомой мотивации в обучении. Саморегуляция представляет собой "подлаживание", адаптирование к предъявляемым внешним воздействиям или выработку контрмер с целью противостоять им. Форма проявления внутреннего управления в самостоятельной учебной деятельности сводится к саморегуляции, отраженно!! в мотивах и целях, составляющих ценностные • ориенташш личности, ее мотивационлую сферу.

На дидактическом уропне в управления.самостоятельной учебной деятельностью выделяется три взаимосвязанных этапа: организация управления, куда входит решение таких вопросов как песто деятельности, сроки, условия, средства, цели, планы, программы, результаты, возможные" отклонения и т.п., и наличие средств, стимулирующих адекватную самоортанкзашпо обучающегося; регуляцля управления, предусматривающая поддержание деятельности на определенном уровне активности обучающегося, включая и его ся.:о;.х!гуляш"о; уп-рав.чя'зщгщ стимултия, которая представляет систему средств, влияющих на мотндагноштую с.;;сру обучающегося но время г>есго процесса его самостоятельно'! учебно.", деятельности. При' этом ттпо, чтобы педагог ясян::л, что кг"хцсе его .управллщев воздзКстнпс оу:ос;:е.я-

- 31 -

ствовано самоуправлением, что это "коллективная" деятельность, и поэтому стимулирующим воздействиям принадлежит приоритетная роль.

Итак, структурный аспект управления, формально выражающийся во внешнем и внутреннем управлении, имеет своим содержанием организующие, регулирующие и стимулирующие воздействия субъекта А и самоорганизацию и саморегуляцию субъекта Б.

Функциональный аспект системы управления самостоятельной учебной деятельностью выражается в организующей, регулирующей, стимулирующей и самоорганизующей и саморегулирующей функциях, которые реализуются в общем виде как связи управления и самоуправления^,

IIa социально-педагогическом уровне субъекты А и Б выполняют различные функции. IIa первый взгляд, в этом кроется противоречие управленческого процесса: если есть самоуправление, то зачем нужно управление и наооборот. IIa кибернетическом уровне толкования управления это, очевидно,, непреложный закон, ибо там процесс управления одноиаправлен: от субъекта управления к объекту. IIa педагогическом, уровнев учебной деятельности, в том числе и самостоятельной, организующей функции педагога, нацеленной, кйк правило, на кооперирование и в меньшей степени на субординацию, самоорганизация со стороны обучающегося реализуется в нескольких типах связей в зависимости от множества факторов, начиная от его субъективных потребностей и кончая ого физически:,1 состоянием. Оункция самоорганизации четко проявляется либо в адаптации обучающегося к организующим воздействиям (адаптационная связь),либо в конфликте с организующими воздействиями - дезадапташоиная связь. При _

Ввиду оргапиченного объема реферата, здесь и далео выявленные системные характеристики цршсдоиц неполно, лишь с целью иллюстрации. _ ,>г _

аудиторной самостоятельной учебной деятельности подобная ситуация может разрешиться за счет применения преподавателем двтори- . тарного стиля управления ( субординационная связь), что крайне неэффективно и наносит значительный ущерб мо'.'шзашгон-ной сфере обучающегося. Наряду с этим педагог может прибегнуть к налаживанию корреляционной связи, т.е. к изменению программы организующих воздействий в зависимости от состояния обучающегося: заменить одно трудное задание на два с нарастающей трудностью, стимулировать мотивацию и т.д. Корреляционная связь — это не адаптация требований преподавателя к желаниям обучающегося, как может показаться, это необходимая помощь, регулирующая или стимулирующая его деятельность.

На психофизиологическом уровне регулирующая, стимулирующая и саморегулирующ&т функции управления проявляются в связях смыс-лзобразования, реализующихся посредством смыслообразующих мотивов, •и в связях дополнительной стимуляции, реализующихся посредством мотивов—стимулов. Для управления самостоятельной работой, например, следует обратить особое внимание на связи дополнительной сти-

I

муляции, чтобы поддерживать потребность в корректном% многократном повторении однотипных учебных процедур для выработки навыка, а для управления Аудиторной самостоятельной учебной деятельностью значительно важнее связи смкслообразонания, складывающиеся в процессе саморегуляции и находящие выражение в эмоциях.

На дидактическом уровне управления перевод обучающегося из состояния более низкого уровня (знаний, умений, ценностных ориентации и т.д.) на более высокий сопровождается функционированием связей развития, функция воспитания реализуется в своей основе такие связями развития.

Таким образом, эта своеобразная иерархия типов связей пронизывает все уровни анализируемой системы деятельности, что говорит, с одной стороны, о чрезвычайной разноплановости процесса управления самостоятельной учебной деятельностью,а с другой - о том, что адекватное управление обеспечивается только в случае, если оно осуществляется на всех уровнях деятельности обучающегося.

Системно-интегративный аспект анализа управления связан с выявлением его факторов, средств и механизмов. Хотя внешне субъекты А и Б разобщены, в системе управления самостоятельной учебной деятельностью есть механизмы, "осуществляющие" упорядочивающее воздействие на их деятельность, координирующие их функционирование, регулирующие их контакты с внешней средой, обеспечивающие переход от управления личностью к управлению формированием личности. Направленность управляющих воздействий на мотивационную, ценностную сферу обучающегося есть один из ключевых факторов управления формированием личности.

На социально-педагогическом уровне таким механизмом управления выступают, например, ценностные ориентации обучающегося. Выявлено, что самоорганизация имеет место при оризнтации-обучающего--ся на приобретение знаний, при этом решающая роль принадлежит со-дериательной стороне учебной деятельности, ибо ценностные ориентации обучающегося нацелены на значимость получаемой информации дай его личного опыта. Ориентация на параметр ценностной значимости требует от педагога формирования у обучающегося положительного отношения к усваиваемым знаниям, осознания ими значимости этих знаний для профессиональной деятельности, сттсгупповакия интереса к ним и желания реализовать себя в творческом их применении (В.А.Сластешш, 1976; Н.М. Симонова, 1982 и др.).

- 24 -

Стшуллрущая функция управления реализуется уже на психофизиологическом уровне, которому свойственны и свои механизмы. . На этом уровне эмоциональные реакции человека являются одним из важнейших внутренних механизмов его психической деятельности, через который преломляются все внешние воздействия. Несмотря на это, в педагогике наряду с дидактическим принципом сознательности "эмоциональное отношение к познаваемому материалу не получило . статуса принципа: оно скорее подразумевается, чем объективируется в методах обучегаи" (В.М.Кузнецов). Эмоциональная активация, как известно, является механизмом порождения новых целей, не закрепленных в индивидуальном опыте субъекта. Но постановка перед обучающимся ранее сформированных нелей не приводит к эмоциональной активации, не вызывает познавательного интереса и может сопровождаться отрицательным отношением обучающегося к деятельности. Следовательно, познавательный интерес является мощным механизмом, • стимулирующим обучение, а эмоциональные процессы тесно связаны с пелеобразованием." Так, цель, сформулированная в общих чертах, контуры которой лишь обозначены, реализуется механизмом оценки налич-

<

ных возможностей предметной ситуации; конкретная действенная цель приводит к оценке перспектив преобразования предметной ситуации; а сочетание 'оос(епоставленной с расплывчатыми контурами цели с иерархией возможных конкретных целей, дающих в результате сверхаддитивный эффект в виде уже детерминированных границ общей цели, приводится в действие механизмом комплексной опенки как наличных возможностей предметной ситуации, так л перспектив ее преобразования (Р.Р.Бибрих, 1987).

Такая перспектива последовательного развертывания возможностей решения проблемной ситуации во время аудиторной самостоятельной учебной деятельности в случае группового общения на иност-

- 25 - '*

ранном языке, например, позволяет управлять не только ^деятельностью интеллектуальной, речевой, учебной, но и формировать потребность в этих видах деятельности, воздействовать на мотивы, а самое главное, формировать у обучающихся отношение к своей деятельности, что незамедлительно вскрывает ценностные ориентации обучающегося как личности и помогает педагогу управлять его деятельностью в плане стимулирования или регуляции этих ориентации. Таким образом, создавая условия для самостоятельного целеполагания при эмоциональной активации и интересе, педагог регулирует процессы целеобразования. Это осуществляется на дидактическом уровне. Существенно, что при такой форме целеобразования, в процессе общения решается не только учебная, но и воспитательная задача обучения. Что же касается формирования положительного отношения обучающегося к внеаудиторной самостоятельной работе, когда мотивация обучающегося не всегда на должном уровне, то управляющие механизмы и средства здесь .совсем другие, т.к. управление должно обеспечить формулировку задачи и постановку цели, указание способа выполнения, гарантирующего, искомый результат, соответствие создан-г ных внешних условий требованиям реализации цели и- задачи; формирование адекватного внутреннего состояния обучающегося, которое гарантировало бы получение ожвдаемого результата , без переутомления и негативных эмоций. Для управления самостоятельной работой также очень важно выявить механизмы успешной аккумуляции знаний ■ и выработки навыков их использования.

Проведенное исследование показало, что в мнемических процессах очень важным фактором является распределение витания. Следует особо подчеркнуть, что управление вниманием раскрывает определенные резервы деятельности обучающегося. С.Л.Рубинштейн наделял * - 26 -

внимание," исключительной ролью в процессах внутренней регуляции: проблема внимания - это проблема регуляции познавательной деятельности, .

Механизмом регуляции внимания в диссертации признается доминанта (А.А.Ухтомский)представляющая собой констелляцию центров с повышенной возбудимостью в самых различных этажах головного мозга, определяемая как физиологический субстрат внимания. Доминанта может быть сформирована под влиянием навязанного ритма определенной частоты, поскольку нервная ткань мозга обладает свойством усваивать внешне навязанный ритм раздражителей и адаптироваться к нему. Подвергаясь ритмостимуляции, мозг вырабатывает условный рефлекс и сохраняет навязанный ритм еще долго после того как ритмостимуляция прекратилась. Формируя доминантные процессы, педагог регулирует внимание обучающегося.

Так как внимание является 1т самостоятельным процессом, а обязательйш компонентом всей психической деятельности, то управляя вниканием обучающегося во время его самостоятельной работы, педагог фактически управляет ею, Ритмостимуляция, таким образом, является своеобразным ключом к решению проблемы формирования искомых функциональных состояний организма. *

В диссертации экспериментально установлено, что систематическое повторение процедуры навязывания ритмов низкочастотного спектра, сопровождающихся другими стимулирующими воздействиями как свет, цвет, звук, музыка приводят к формированию такого функционального состояния, при котором значительно возрастают мнеми-ческие возможности обучающегося, активизируются мохшшзмы зрительной, слуховой памяти, повышается работоспособность, продук-

- 27 -

тивность процесса учения и при этом обучающийся не утомляется, легко справляется с задачами повышенной трудности, испытывает радость от процесса.

Таким образом, найдено средство г механизм управления вниманием, как кардинальным фактором интенсификации самостоятельной работы.

Системно-информационный аспект анализа управления позволил выделить в системе >2 вида управляющей информации: смысдообразу-кхцую, которая апеллирует к мотиваштонной сфере обучающегося, к смыслообразующкм мотивам, благодаря своей новизне, познавательной ценности, полезности,- и стимульную, которая исходит в основном от среды, способствует формированию искомых состояний организма и обеспечивает стимулы для включения в деятельность. В качестве таковой могут выступать ритмы, музыка, свет и др. В целом же, информационное обеспечение системы управления осуществляется путем интеграции учебной, аффективной и управляющей информации в любом виде учебного материала, будь то текст, упражнение, речевая ситуация и т.д.

Таким образом, проведенный аспектный анализ показал, что критерием управляемости процесса служит обязательное наличие как внешнего управлеюм, так и внутреннего с самоуправлением в их диалектическом единстве. Системный подход дал возможность вскрыть механизмы управления, за счет чего расгиряется сфера применения их при обучении не только иностранным, национальным языкам и русскому как иностранно.»ту, но и другим дисциплинам.

- 28 -

ПРОБЛЕМА ЗУ: Характерные особенности самостоятельной учебной деятельности как системы. \

рассмотрение в системном плане управляемой самостоятельной учебной деятельности применительно к обучению иностранным языкам показало, что она представляет собой сложную, динамическую, саморазвивающуюся систему с характерной структурой, функциями и факторами (позволяющими ей сохранить качественную специфику), свои информационным обеспечением и взаимодействием со средой.

Исходным для анализа компонентом управляемой самостоятельной учебной деятельности взято положение о единой структуре всех видов деятельности (А.Н.Леонтьев). С лингвистических позиций концептуально ближе к данному исследованию рассмотрение языка как сложного социокультурного феномена индивидуального и массового сознания, а его носителя как языковой личности (Ю.Н.Караулов), представляющей трехуровневую структуру (вербально-семантического, тезауру-сного и мотивационного). По сути дела, эта модель проливает свет на уровни постижения* человеком языка и раскрывает понятие "владение языком", с которым соотнЪсится только третий уровень, мотияа-нионный, где личность удовлетворяет свои деятельностио-коммуника-тивнив потребности, где языковая личность сливается о личностью в общем социально-психологическом смысле. Если рассмотреть языковую личность через призму овладения ею вторым, третьиц и др. языками, то речь пойдет о становлении "вторичной" языковой личности (И.И.Халеева).

Теория уровней постижения человеком языка (семантического, когнитивного, прагматического) очень созвучна с психологической теорией структуры учения (И.И.Ильясов). В структуре обобщенной иерархической модели учения как деятельности также выделяется три уровня (уяснение содержания учебного материала; даяьнегаее упро-

- 29 -

чение, отработка возникших в опыте знаний и действий в виде дальнейшего их изменения по параметрам степени интериоризованности и автоматизированности; построение в опыте обучающегося новых знаний и действий со всеми их первичными и формальными, а также составными и производными параметрами).

Автор диссертации видит прямую связь между выделенными уровнями языковой личности и уровнями учения: приобретение языка на семантическом уровне■происходит за счет таких действий учения как уяснение содержания изучаемого.; закрепление в памяти и дальнейшая обработка приобретенного на когнитивном уровне происходит за счет действий, изменения усвоенного, где оно обрастает- дополнительными

1

смыслами, ассоциативными и другими связями, личностным переосмыслением; и, наконец, выработка своего понимания усвоенного, умение использовать его для своих потребностей на прагматическом уровне сопряжено с действиями построения новых знаний на базе усвоенно-,го, т.е. творческого применения усвоенного.

Поскольку ход рассуждений адресуется становлению "вторичной" языковой личности, к тому же в процессе самостоятельного усвоения . языка, очевидно утверждение, что самостоятельные операции и действия учения на первых двух уровнях отличаются по своей природе от творческой, созидательной самостоятельной деятельнобти на третьем уровне. При этом очень существенно померкнуть поступательный ход овладения языком, где любой элемент, усхэенный на семантическом пли когнитивном уровнях, обязательно должен реализоваться на мотивавдонном уровне в виде генерализованного продукта, соответствующего потребности личности в общенш в данный момент. Следовательно, операции и действия первых двух уровней сами по себе еще не могут реализовать целостного процесса речевой коммуникации

- 30 -

на языке, хотя без них последняя невозможна. Как далеко не всякая устная работа есть речь (речевая деятельность), так и работа по усвоению языка на первых двух уровнях не является деятельностью коммуникативного плана. Соподчиненность и единство как уровней присвоения языка, так и уровней деятельности по их присвоению, дает автору диссертации возможность постулировать правомерность разграничения концептов "самостоятельная работа" и "самостоятельная учебная деятельность".

Отправным тезисом является рассмотрение продуктивного самостоятельного учения как основы развития личности, а самостоятельной учебной деятельности как сверхаддитивного эффекта от деятель-нсстей субъекта обучения А и субъекта- учения Б, поскольку высшие психологические процессы человека (в нашем случае, процессы общения на иностранном языке) возникают только во взаимодействии людей между собой. Так как на иностранном языке деятельностно-ком-муникативный мотив всегда связан с активной речевой деятельностью на этом языке, включенной прямо или косвенно в акт общения, то все остальные виды 'манипулирования с языком должны, по всей вероятности, быть отнесены к действиям, которые, по сути дела, составляют психологическое содержанке самостоятельной работы по иностранному языку. Представляется, что самостоятельная работа по иностранному языку вне аудитории ' должна заключаться в овладении обучающимся речевыми действиями с материалом, навык употребления которого дает ему возможность совершать речевые поступки в процессе речевой деятельности на аудиторном занятии.

Такой вывод правомерен также и потому, что только на уровне речевой деятельности самостоятельная учебная деятельность приобретает личностный смысл для обучающегося, т.к. она сопряжена с эмо-

- 31 -

шшми (которые релевантны только деятельности, а не реализующим ее действиям или операциям), с межличностным контактом и определяется индивидуальным отношением обучающегося к деятельности. Из сказанного ясно, что мера сознательности в процессе самостоятельной учебной деятельности прямо пропорциональна смыслу, который приобретают для обучающегося усваиваемые им знания, вырабатываемые навыки и умения.

Существенно, что при самостоятельной учебной деятельности реализуется.коммуникативная цель в отличие от учебной при самостоятельной работе. Поэтому внеаудиторная работа над языком, связанная с овладением его системой, направленная на реализацию учебных (в отличие от коммуникативных) целей, представляет собой лишь подготовительный к деятельности на языке этап, за которым целесообразно закрепить термин "самостоятельная работа". По своему внутреннему содержанию она отличается от ауди-' торной самостоятельной учебной деятельности тем, что ее результат не несет обращенности к другому человеку и может быть или не быть включенным в акт общения на занятии в той же форме, в какой он был получен. Важно, что ее результатом должен быть одинаковый исходный рабочий уровень владения материалом, необходимым для данного занятия. В отличие от нее аудиторная самостоятельная учебная деятельность, управляемая преподавателем, характеризуется динамичностью, всегда включена в деятельность более высокого порядка, обращена к преподаватели ¡гит товарищу и обязательно предполагает включенность в акт общения. Соответственно, уир.авлпемал сяг.-остоятес.пая работа по оптэде-шта. иностранный нпш:ом может бить определена как ш:тегра?;гги;ш

часть самостоятельной учебной деятельности, ее закономерный базисный этап работы над языком, во время которого обучающийся самостоятельно овладевает знаниями и вырабатывает навыки применения 1« на практике на когнитивном уровне становления "вторичной" языковой личности, являющийся основой для управляемой аудиторной самостоятельной учебной деятельности. В свою очередь, управляемая аудиторная самостоятельная учебная деятельность, являясь компонентом системы, представляет собой этап логического завершения формирования речевых умений, включенных в мотивированную осмысленную речевую деятельность и далее в акт общения на иностранном языке. Иными словами, управляемая аудиторная самостоятельная учебная деятельность может быть определена как целенаправленное мотивированное развитие речевых умений в процессе "текстовой деятельности" (Дридзе Т.М.) на когнитивном и далее прагматическом уровнях "вторичной" языковой личности.

Представляется принципиальным,' что на современном этапе обучения иностранным яз'ыкам аудиторное занятие должно быть освобождено от самостоятельной работы (в понимании автора) и роль преподавателя на занятии заключается в его функции управления процессом общения на языке.

Из сказанного следует, что система управляемой самостоятельной учебной деятельности представляет собой, применительно к иностранным языкам, трехзвенное диалектическое единство внеаудиторной управляемой самостоятельной работы как базы, обязательного подготовительного этапа к речевой деятельности, аудиторией управляемой самостоятельной учебной деятельности в процеоое коллективного речевого общения, составляющих основу обучения практическому владении иностранным языком, и дальнейшей самоуправляемой деятель- 33 -

ности на языке как средства самообразования и самосовершенства. Так1И образом, с позиций выбранного подхода обосновывается и аргументируется, что самостоятельная учебная деятельность представляет собой целостную личностно-ориентированную саморазвивающуюся систему овладения учебным материалом в процессе взаимодействия педагога и обучающегося в виде приобретения последним профессиональных знаний, навыков и умений на основе самостоятельной анали-тико-синтетической интеллектуальной деятельности, результатом которой является качественное изменение, совершенствование личности обучающегося и дальнейшее самосовершенствование в процессе непрерывного образования. Внеаудиторная управляемая самостоятельная работа,, представляя собой необходимый подготовительный э?ап для управляемой аудиторной самостоятельной учебной деятельности, диктуемый и предопределяемый мотивом этой деятельности, характеризуется относительной автонрмностью и завершенностью по форме (ввиду изолированности обучаемого и отсутствия немедленной включенности результата деятельности в акт общения), динамикой развития по содержанию, подчиненностью по функции (зависимый характер опера-ний и действий от деятельности).

ПР0БШЙ1А У: Разработка и экспериментальная проверка общей модели управления самостоятельной учебной деятельностью'. •

Представляя динамическую систему, модель предполагает: -управление внеаудиторной самостоятельной работой, управление аудиторной самостоятельной учебной деятельностью и на их основе дальнейшую профессиональную самостоятельную деятельность. Применительно к иностранным языкам модель позволяет решить следующие задачи: интенсивно усвоить большой объем учебной информации с достаточной надежностью и обеспечить быструю ьпоаботку навыков употребления

- 34 -

ее в заданной ситуации во время управляемой самостоятельной работы, развивать умения актуализация усвоенного в процессе общения во время управляемой аудиторной самостоятельной учебной деятельности, обеспечить "текстовую" деятельность (Т.М.Др'щзе) в процессе дальнейшего самоусовершенствования.

Структурно модель включает пять взаимосвязанных этапов.

(см.схему I)

Аудиторное занятие

УЛУР ±

I П

Предвари- Управление

тельный —* запомина- •т

ввод учеб- нием ин-

ной инфор- формации

мации

Последнее занятие • предыдущего цикла (15-20 мин.)

г- Г Сеанс

(45 мин.)

УЛУР t

Схема I

Аудиторное Занятие

1У

Управление

активиза-

цией ин-

формации

■У

Управление актуализацией информации

Постсеансовая проверка (45 мин.)

вое №-нс

Лабора- Первое iV-ftoe торная заня- занятие работа тие цикла (15 мин.) (1,5 (1,5 часа) часа)

■На первом этапе осуществляется предварительное ознакомление с 'препарированной для Сеанса новой учебной информацией о целью снять трудности формы, содержания или употребления. В плане управления предсеансовая ориентировка в материале; является своего

рода организующим деятельность обучающихся воздействием.

i

Второй этап представляет собой еанс запоминания нового материала в контексте известного в специально созданных психогигиенических эргономических условиях, .позволяющий каждому обучающемуся эффективно закрепить в памяти большой объем учебной информации в мингалалышо сроки без признаков интеллектуального утомления, блп-

годаря управлению его деятельностью на фазах ориентации в материале, адаптации к предъявляемому ритмовоздействию, регуляции самостоятельной мнемической деятельности и ее стабилизации. Управление на этом этапе осуществляется путем регулирующих и стимулирующих воздействий двоякого плана: на организм обучаемого с целью формирования наиболее адекватного самостоятельной деятельности функционального состояния и на интеллектуальную сферу с целью эффективного усвоения большого объема учебной информации при .максимальной концентращш на 'ней внимания обучающегося. Параллельно с управляющими внешними и внутренними воздействиями идут процессы внутренней саморегулящш (самоуправления) под влиянием смыслообра-зунцей информации в ввде предъявляемого текста и стимульнои информации в ввде установок, музыки, ритма, цвета, эмоционально окрашенного голоса диктора и т.д. Этот этап управляемой самостоятельной работы очень результативен: обучающийся запоминает в среднем 85$ учебной информации, предъявленной ему трговды для слухового, зрительного восприятия и прогоЕаривания за диктором в паузы в виде текста, состоящего в среднем из 75 фраз, что составляет 600700 слов, из которых 100-250 составляют новый материал.

Понятно, что запоминанием и воспроизведением не заканчивается процесс овладения материалом. Нередки случаи, когда'на работу над новым материалом с целью понять и закрепить его в памяти в практике преподавания иногда тратится львиная доля аудиторного времени. Без участия памяти не происходит усвоения материала, каким бы способом оно ни проводилось и как бы долго на его тонкостях ни концентрировалось внимание. В управляемой самостоятельно;! работе при одновременном слуховом и зрительном восприятии и воспроизведении услышанного обучающийся проделывает гигантскую рабо-

- 33 -

ту: узнает, идентифицирует написанное и услышанное, анализирует и синтезирует выделенный новый материал, сравнивает его с эквивалентом родного языка, выделяет трудности, запоминает, воспроизводит... Понятно, что целесообразно максималнно повысить результативность этих процессов. Модель предполагает быстрое осознание н запоминание, корректное воспроизведение, что позволяет затем расширять сферу употребления этого материала в процессе общения на аудиторном занятии. Таким образом, на этапе управляемой самостоятельной работы как бы закладывается фундамент, создается предпосылка становления "вторичной" языковой личности, благодаря прочному овладению "вербальной сетью" (Ю.Н,Караулов) иностранного языка, чему в значительной степени помогают семантические поля, "картина мира" и "вербальная сеть" родного языка, тем более, что механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках, как свидетельствуют специальные исследования, одни и те же.

Постсеансовая проверка {третий этап модели) позволяет обучающемуся воспроизвести в памяти, записать, а следовательно, закрепить учебный материал посредством проговаризаиия моторной памяти, мобилизовать резервные возможности мозга на то, чтобы вспомнить -частично или полностью забытое. Она является, таким образом, первым обязательным звеном в цепи упражнений, направленных на активизацию учебного материала.

Следующим (четвертым) необходимым этапом в модели является лабораторная работа, которая должна проводиться на следующий день после сеанса (а не в тот же день или через два дня, как показал разведывательный эксперимент) на фоне музыки из сеанса как ремп-нисцентного фактора. Лабораторной работе придается, как правило, коммуникативный характер, что возможно благодаря хорошему закреп- 37 -

лешго в памяти материала во время управляемой самостоятельной работы на сеансе и что повышает интерес, стимулирует мотивацию к безошибочному выполнению заданий, а следовательно, усиливает ауто-регулятивные процессы (самоуправление). В данном случае обучающийся самостоятельно решает, каким видам заданий следует уделить больше времени,'сам оценивает успешность своей работы на базе обратной связи и, соответственно, "самоуправляет" своим вниманием, • волей, эыошюми и т.д.

На этапе лабораторной работы .заканчивается управляемая самостоятельная работа, результатами которой являются: высокопродуктивная активизация материала на уровне быстро сформированного навыка, хорошее эмоциональное состояние обучаемых, постоянная эффективная обратная связь, самоконтроль, самоуправление. Нет необходимости доказывать, что при обычной организации такого упражнения в фотолаборатории, невозможно добиться столь высоких результатов запоминания при всего лишь трехкратном повторении за диктором текста довольно большого размера. Все это возможно, благодаря специфическому характеру упражнений для целей самостоятельной работы, применяемых в модели. Экспериментально выявлено,что в.условиях сеанса мнемнческие процессы протекают более продуктивно и что традиционные упражнения с фонограммой для целей самостоятельной работы на 25-29^ менее эффективны, так как не могут обеспечить нужную степень умственной активности обучающихся.

При управлении самостоятельной работой во время сеанса я лабораторной работы все ?то достигается с помощью упражнений на фоне ритмовоздействия и музыки, благодаря стимуляции доминантных процессов, делающих возможно:': саморегуляцию внимания и ?С1.Лр;ше работ» механизмов памяти; учет биптерализацш функций

- 39 -

головного мозга способствует снятию утомления и формированию такого эмоционального состояния обучающихся, при котором возможно высокопродуктивное усвоение материала за минимальные сроки.

Из сказанного очевидно, что упражнение в его традиционной трактовке, как особым образом организованного учебного материала, снабженного деятельностной задачей, или как учебного действия, выполняемого с целью овладения или владения языком пак средством общения, не может удовлетворить требования процесса продуктивного самостоятельного учения. Очевидно, хотя бы в рамках данной модеда, концепт "упражнение" должен быть пересмотрен под углом зрения управления обучением. Упражнение "для целей управления самостоятельной учебной деятельностью может быть определено как комплекс внешних лингвистических и экстралингвистических воздействий и средств, стимулирующих внутренние механизмы интеллектуальной и эмоциональной сфер к'а ж д о г о обучающегося для достижения им намеченных педагогом учебных целей с минимальным утомлением и максимальным эффектом в возможно короткие сроки. Существенно, что комплекс упражнений в модели отвечает разработанным в методике критериям эффективности упражнений: обеспечение высокой степени умственной активности обучающихся; соответствие психологических условий выполнения упражнений условиям, характерным для реального общения; экономичность упражнения; степень охвата обучающихся упражнениями и др. (Б.А.Лапидус, 1970). Упражнения для целей управления самостоятельной учебной деятельностью должны отвечать, как представляется, дополнительным ди-::<ттеским Критериям: продуктивности, показывающему насколько эффективно обучающийся пользуется материалом, усвоешик в< ,-ре-мя самостоятельной работы, ь процессе общения па занятии; иснхо-

- 39 -

гигиеничности, свидетельствукщем об эффективной работе обучающегося без признаков интеллектуального перенапряжения; критерию управляемости, указывающему на те механизмы, благодаря стимулирующим воздействиям на которые можно добиться раскрытия резервных возможностей учебной деятельности; временной соотнесенности, указывающем, насколько данное упражнение способствует более высокому уровню активизации материала, а следовательно, и более быстрому становлению навыка.

Пятый этап модели связан с аудиторной деятельностью обучающегося, во время которой происходит актуализация усвоенного в процессе группового вербального общения, когда обучающийся самостоятельно ставит задачи и находит пути их решения. Управление этим процессом усложняется, так как от педагога требуется не только организация- и регуляция содержательной стороны общения, но и стимуляция аффективно-коммуникативного аспекта общения, где целеобразование выступает важнейшим механизмом управления. Процесс развертывания целеобразования при реализации вне-учебной проблемы с общей целью, ориентированной на предваритель-, ное преобразование исходной ситуации во время аудиторного общения, проводится на базе разработанного алгоритма, применяемого при реализации каждой конкретной цели. В этом случае сознательно поставленные обучающимися цели, принятие ими решения стимулируют личностные мотивы их деятельности.

При общении, где кроме необходимости в другом обучающемся есть необходимость во взаимо- и самоконтроле в процессе реиецкя проблемы, интересующей обе стороны, речь на иностранном языке "не является просто"! вербализацией, подыскиванием и подклеква-нкем словесных ярлычков к мыслительны;,1 сущностям" (Т.Н.ДоидагК

- 40 -

Это творческая интеллектуальная деятельность, включенная в общую »

систему психической и иной деятельности, это решение задач, действие в проблемной ситуации, иными словами, это "текстовая" деятельность, которая сопровождает всякую другую деятельность. Вслед за Т.М.Дридзе, текст, предъявляемый на сеансе, рассматривается как основа для будущей "текстовой" деятельности в процессе общения при аудиторной самостоятельной учебной деятельности, ибо "текстовая" деятельность, способствуя реализации целей как бы "внешних" по отношению к ней, рассматривается как единила общения, тлеющая свои "внутренние" цели коммуникативно-познавательного и эмоционального свойства, реализуемых в рамках этого общения. Отсюда и общение понимается как важная составляющая механизма социального взаимодействия и самостоятельной деятельности,''в том числе и учебной. При этом "текстовая" деятельность реализуется на двух планах: на внутреннем, интеллектуально-мыслительном,' и внешнем, материально-практическая, в виде чтения, слушания, говорения,'письма.

Аудиторные занятия в модели, как показано в диссертации, представляют собой единый сценарий с перспективной целью деятельности, результаты которой зависят от решения ее самими обучающимися в процессе общения. Реализуя учебный и социокультурный компоненты общения в группе, обучающийся постоянно испытывает на себе воспитывающие воздействия как преподавателя, так и членов группы, так как является постоянным носителем определенных ролей социально-культурной реальности изучаемого языка. В диссертации приводятся разработки таких занятий. Высокая мотивация обучения, обеспеченная одинаковым исходным уровнем владения

учебным материалом для конкретного занятия, дает каждое обучающемуся возможность "на равных" участвовать в процессе общения.

В целом описанная модель повышает эффективность самостоятельной учебной деятельности в процессе обучения иностранным языкам и, следовательно, интенсифицирует сам процесс обучения, что доказывается ее экономичностью, психогигиеничностью и продуктивностью. Как явствует из описанного, модель отвечает критерию экономичности; так как экономит время и усилия обучающегося, затрачиваемые на запоминание столь большого объема учебного материала; значительно сокращает период тренировки и выносит его за рамки аудиторного занятия, чем существенно увеличивает время говорения каждого обучающегося на занятии и создает реальные условия для творческих видов работы; бережет силы преподавателя, затрачиваемые обычно на то, чтобы помочь обучающемуся прочно закрепить в памяти изучаемый материал; в большой ^ степени сокращает время выработки навыка употребления нового материала в заданной ситуации; позволяет более целенаправленно использовать каждую единицу учебного времени на овладение учеб- . тел материалом на уровне"текстовой" деятельности.

В качестве иллюстрации психогигиеничности модели в диссертации приводятся описание и результаты трех экспериментальных исследований, проведенных на базе Молдавского госуниверситета в 1979-1980 учебном году, в лаборатории электрофизиолопт условных рефлексов животных и человека Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии АН СССР под руководством академика М.'Н.Ливанова (1980-1981 гг.) и в Молдавском НИИ гигиены и эпидемиологии (Т984-Т985 гг.).

Электроэнцефалографические исследования показали, что ритмо-• - 42 -

стимуляция и музыка не только не приводят к утомлению обучающихся при интенсивной работе мозга, но и способствуют снятию интеллектуального утомления за счет возникающего послепроизволыюго вни-

>

мания; кошлекс ритмовоздействий позволяет сформировать такое функциональное состояние мозга обучаемого, при котором затраты мозговой энергии в обучении меньше, чем при обцчном способе обучения, все факторы ритмостимуляции оказывают благотворное воздеист-вие на обучаемого и ни одно из применяемых воздействий, а та:ае их комбинация, не вызывает в состоянии коры больших полушарий сдвигов, которые выходили бы за пределы наблюдаемых при обнчной деятельности человека.

В то время как вербальная стимуляция вызывает известную на- » пряженность в коре, музыкальное сопровождение оказывает нормализующее влияние на характер общих активационных процессов при запомп-юнии вербальной информации, усредняет т:ш реагирования и, следовательно, интенсифицирует процесс запоминания, так как наибольшая эффективность умственной деятельности связана не с, максимальным, а средним уровнем активации мозга. Звуковому ритмическому раздражителю, участвующему в формировании доминанты, наряду с музыкой, принадлежит важная роль в- системе ритмостимуляции.' Особое качество светового воздействия заключается в уменьшении с его помощью отрицательных влияний звукового раздражителя на нормализующую функцию музыкального сопровождения и в усилении активности неко-

I

торих корковых участков, входящих в состав доминантного очага. Зеленый цвет способствует закреплению состояния релаксации. Комплексная подача раздражителей приводит к балансу положительных и отрицательных эффектов в организме.

Исследования уровней точности, работоспособности и вннмашш

ъ

до, во время и после сеансов и лабораторной работы также подтвердили психогигиеничность модели управления самостоятельной учебной деятельностью. Время простой двигательной реакции замедляется за счет моторного компонента, что свидетел-ствует о формировании состояния релаксации, которое, в свою очередь, является результатом усвоения предложенных ритмов. Замедляющееся время реакции выбора свидетельствует о более интенсивной учебной деятельности, доминировании процесса усвоения учебной информации над другими видами деятельности. К концу сеанса снижается число ошибочных реакций, что свидетельствует об уравнивании нервных процессов под влиянием низкочастотной ритмостимуляоти. Коэффициент запоминания и ошибок говорит о сохранении высокого уровня функций памяти.*. Повышение содержания -натрия в слюне расценивается как показатель, характеризующий снижение функционального напряжения организма, причем оно в показателях исследования довольно значительное. Эти данные го-

г~----

ворят об активизации функционального состояния, центральной нервной системы обучающихся во время управляемой самостоятельной работы. Все вышеизложенное свидетельствует о возможности управлять этими , .процессами во время внеаудиторной самостоятельной работы, и, следовательно, интенсифицировать обучение, а также о психогигиеничности модели.управления.

Дивлено, что модель также отвечает критерию продуктивности, так как обучаемый стабильно запоминает большоГ о^ъем иноязычного токота при трехкратном предъявлении за 45 лшут с высоким результатом, Отсроченные проверки через год показали сохранение информации в памяти в среднем на 72$. Показано, чте благодаря ритмостн-муллщи, ниволируотся прямая зависимость результатов запоминания от юзрастп обучаемых, от степени "ноуотоЛчшости их нервной оио-

- 44 -

темы, от степени сложности материала. Это говорит о том, что, формируя определенные состояния коры, можно регулировать работу памяти и ее результативность. Одновременное использование зрительной, слуховой и речемоторной памяти приводит к общему увеличению объема запоминания материала.

Модель дает возможность каждому обучающемуся добиться существенного прогресса в знаниях, навыках и умениях по отношению к его ксходаому уровню, о чем свидетельствуют данные опытного обу- . чения. Оно показало, что разработанная модель стимулирует мотивацию учебной деятельности, обеспечивает быстрое развитие прочных навыков и умений при овладении основными видами речевой деятельности, а на начальном этапе - орфографических, фонетических, грамматических навыков; делает возможным значительное увеличение объ-ема'-запоминания и долговременности хранения нового в памяти; способствует быстрому переносу сформировавшихся навыков на новую ситуацию общения. Опытное обучение также показало нецелесообразность использования упражнений, нацеленных на усвоение и тренировку явлений системы языка, во время аудиторной самостоятельной учебной деятельности, если им предшествует управляемая-самостоятельная работа описанного вида. Результаты тестирования свидетельствуют о большей эффективности творческих видов самостоятельной учебной деятельности для развития отдельных видов - речевой, деятельности и дальнейшей "текстовой" деятельности на когнитивном и прагматическом уровнях "вторичной" языковой личности. 1

Опытная проверка модели также показала, что управление самостоятельной учебной деятельностью гарантирует взрослому обучающемуся осознание себя как развивающейся личности с'индивидуальным когнитивны?.! стилем, создает прочный фундамент для дальнейше-

- 45 -

го самосовершенствования на основе самоуправления своей учебно-познавательной деятельностью в профессиональных целях в системе непрорывного образования.

к к

Проведенное диссертационное исследование подтвердило возможность но только внешнего, но и внутреннего управления системой самостоятельной учебной деятельности при обучении различным дисциплинам. Разработанная методика поиска управляющих средств и механизмов может получить дальнейшее развитие, т.к. номенклатура педагогических, психологических, дидактических и методических средств воздействия далеко не исчерпана настоящим исследованием. Созданные теоретические и прикладные основы модели управления могут явиться стартовыми для разработки других моделей, основанных на вновь выявленных и экспериментально апробированных механизмах управления. Предложенная автором технология обучения языкам может быть модифицирована для условий средней школы.

Основные положения диссертации полностью отражены в следующих публикациях:

1. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам.-Кишинев:1Дтттца, 1983.-133с.(8,8 п.л.).

2. Ритмонедия в обучении иностранным языком.-КишиневСталина,1985.-130с. (8,25 п.л.).

3. Методические указания к подготовке и лроводешпо згиштп по методике "Ритмопедая'Чучебное пособие),-Кишинев:МГУ, 1990.-56с. (и соавт.с ¿принтом Л. 11. »Лосятинским В.А. ).Дэлл автора 1,5 п.л.

4.'Использование ритмопедпи для интенсификации обучения неродному языку // Об.статей по методике преподавания русского языка в вузах союзных республик.-М.:Высшая ш;ола,1983.-Внп.6.-С.146-

- 46 -

153. (в соавт.с Маркманом Я.И. ,Лосятинским В.А.) .Доля автора 0,7п,л.

5. Научная организация подачи материала - средство повышения эффективности учебного процесса // Наука и учебный процесс в вузе. -КишиневгШтюгаца, 1987.-G. 158-161.(в соавт.с Шршаном Я.И.).Доля автора 0,4 п.л.

6. Гигиеническая оценка обучения иностранному языку методом ритмопедии // Гигиена и санитария.-П. ,1986.2.-С.25-28.(в соавт. с Криворучко Т.О., Маркманом Я.И..Лосятинским В.А..Роианенко АЛ). К Доля автора 0,4 п.л.

7. Методический эксперимент в исследовании эффективности рит-мопедического обучения // Обучение видам иноязычной речевой деятельности в школе и вузе.-Минск:МПШИ/1,1933.-С. 182-189. (I н.л.).

8. О критериях оценки эффективности ритмопедии / Научн. тр. МПТИШ roi.М.Тореза.-М. ,1982.-Вып.185.-С.168-177.(в соавт.с Маркманом Я.И..Лосятинским В.А..Дороганом Р.В.).Доля автора 0,4 п.л.

9. Обучающий контроль в вузе при помощи ТСО // Технические средства обучения в"вузах.-Кишинев:Штюшца,1979.-С.34-41.(в соавт. с Сусловой Н.Я.).Доля автора 0,4 п.л.

10. Из опыта организации самостоятельной.работы студентов по иностраннш языкам с использованием ритмостюлуляпии // Совершенствование и организация учебного процесса.-Кшпинев :Штгашт, 1979. -

С.27-32.(в соавт.с Маркманом Я.И..Рабичевым Л.Я.).Доля автора 0,2 п.л. 1

11. Из опыта применения ритмопедии для интенсификации процесса обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам.-М. ,1977-Вып.З-С.1в1~169.(в соавт.с Шркманом Я.И., Лосятинским В.А..Рабичевым Л.Я..Освальд М.Г.).Доля автора 0,4 п.л,

12. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обу-

- 47 -

чении языкам // Роль межпредметной координации в учебно-воспитательном процессе с иностранными студентами / Материалы Всесоюзной конференции.-Кишинев:К1У,1989.-С.43-44.-0,1 п.л.

13. Использование мини-ЭВМ в самостоятельной работе студентов на ритмопедических сеансах // Роль межпредметной координации в учебно-воспитательном процессе с иностранными студентами / Материалы Всесоюзной конференции.-Кишинев: К1У,1989.-С.44-45.(в соавт.с Мэркманом Я.Н.).

14. О некоторых путях оптимизации обучения иностранным языкам // Переработка текста методами инженерной лингвистики / Материалы Всесоюзной конференции.-Минск,1982.-С.55-57.-0,1 п.л.

15. Продуктивность ритмопедического обучения иностранным языкам // Обучающие лингвистические машины и оптимизация обучения языкам / Всероссийская третья школа-семинар.-№ахачкала:Дагучпед-гиз,1981.-С.20-21.-0,1 п.л.

16. Ритмостимуляция - одно из средств формирования внутренних механизмов речи // Основные направления разработки методов и форм активного обучения студентов иностранному языку в вузах РСФСР . / Материалы Всесоюзной конференции.-Казань,1980.-СЛ09-110.(в соавт. с Маркманом я.И..Лосятинским В.А.).Доля автора 0,05 п.л.

17. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обу-чршш иностранному языку как сродство формирования научного мировоззрения студентов // Роль общенаучных и тютгчьских дисщшлин е, формировании диалекткко-материалистического мировоззрения студии тов - Материалы докладов республиканской нг;,"Шо-П£«кт;паскои кон-ференщш.-Кишинев, 1983.-С. 197-200.-0,2 п.л.

18. Гигиенический аспект ритмопедии // актуальные вопроси гигиены / Тезисы докладов I съезда гогаенястся п врачей шТр» Й2-2'?

- 48 -

с ентября.-Кишинев, 1982.-С.Г75-176.(в соавт.с Маркманам Я.И. ,Ло-сятинским В.А.).Доля автора 0,05 п.л.

19. Оценка, эффективности учебного процесса на основе экспериментальных данных // Материалы роспублнкадско/? KOiiJepemunr.-Крайнев-.Штшшца, 1982.-С. 80-81. (в соавт.с Епурь В.Б.,ЛнсеикоЙ М.П.). Доля автора 0,05 п.л.

20. Прпмонешге рнгмопеднп прн обучении иностранным языкам на неязыковых факультетах /./ ¡Материалы областной научно-производственной конференции.-Брянск,ТЭ82.-С.203-205.(в соазт.с Маркма-ном Я.И. .Петлеванной Л.А.).Доля автора 0,2 п.л.

21. Механизмы управления самостоятельной учебной деятельностью // Тезисы научных докладов конференции 14-21 января,1991.-

Кишннев:М1У,1992.-Т.2.-С.132.-0,1 п.л.

22. Alternative to Suggestopedia // Prooeedlngs of the

Fourth International Conference of SEAL. - Reading, England, 1991. - P-.5.' • '

23. Computerised Rhythmopedic Course in Foreign Language Teaching // Proceedings of the Asia-Paolfie Conference on Computer Education. - Shanghai, China, 1988. - P.28-33 (В соавт. с Маркманом Я.И., Лосятинским В.А.)-. Доля автора - 0,4 п.л.

24. Rhythnostimulation of the Brain аз a Means of Enhancing the Intensive Processing of Information // VI International Symposium on Electrostimulation. - Alheno, Bulgaria, 1981. -

p. 104-107 (В соавт. с Маркманом Я.И., Лосятинским В.А., Рабиче-вым Л.Я., Дороганом Р.В.). Доля автора - 0,4 п.л.

25. Electrohypnosis In the System of Rhythmopedla //Electro-therapeutic Sleep and Electroaneathesia /Fifth International Symposium in Graz. - Graz, Au3tria, 1978. - P.49-53 (В СОЭВТ. C Маркманом ЯЛ!., Лосятинским B.A.). Доля автора - 0,4 п..л.

- 49 -

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бурденюк, Г. М., 1992 год

48-91 4&~

5 ^ •

ВВЕДШИЕ.5

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ НАСЛЕДОВАН Ш ПРОБЛЕМЫ

УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНА РАБОТОЙ В

УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

Трактование сущности самостоятельной раЗ от ы обучающихся .,.

Основные направления разработки проблемы организации и управления самостоятельной работ ой в учебном процессе

Самостоятельная работа по иностранному языку .*.

ГЛАВА П. ОСНОВНЫЕ ИЗХОДЯЫЕ ПОНЯТШ1 ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕШОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ .,.

§ I. Методология исследования I.

§ 2. Понятийный аппарат проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью

§ 3. Управление самостоятельной учебной деятельностью как система .,

ГЛАВА Ш. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРЮТЖИ УПРАВЛЯЕМОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬВДй УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . Управляемая самостоятельная учебная деятельность в системе процесса обучения*. Структура управляемой самостоятельной учебной деятельности

Функции компонентов системы управляемой самостоятельной учебной деятельности

§ 4. Факторы, обеспечивающие жизнедеятельность

§ I.

§ 2.

§ 3.

91-123 81

123-183 123-125 126-143 143

ГЛАВА ХУ. у /С»

§ 4.

§ 5.

§ 6.

ГЛАВА У. „

ГЛАВА Я.

§ 2*

ГЛАВА 7П. системы управляемой самостоятельной учебной деятельности . .151

Взаимодействие управляемой самостоятельной учебной деятельности с о средой .«.• Х6&-175 Информационное обеспечение управляемой самостоятельной учебной деятельности . 175-183 АСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ СЖТЕШ УПРАВЛЕНЖ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

УСУД/ .183

Сжстемн©«компонентный аспект УСУД . 188

Системно-структурный аспект ЖЗ^Ц 194

Системно-функциональный аспект З'СТД.2X0—22X

Системно«*интегративный аспект УСУД 22Х-27Х

Системно-коммуникационный аспект УСУД . 271

Системно-информационный аспект УСУД

ОПГОАНЙЕ ОБЩЕЙ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

ЗКСПЕРШЕНТАЛЕЙЫЕ ЮСЛБЩОВАНШ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ РЖМОСТИМУШЦШ ПРИ

УПРАВЛЕНИИ СУД .348

Исследование и оценка модели функционального состояния головного мозга в процессе комплексной ритмостимуляции при управлении самостоятельной работой обучающихся .350

Гигиенический аспект ритмостамуляции . 356-360 ПРОДУКТИВНОСТЬ ОБЩЕЙ МОДЕЛИ УПРАВЛШШ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ. 360

§ I. Исследование зависимости запоминания учебного материала от условий его предъявления приСУД.360

§ 2. Анализ зависимости результатов обучения от моделей организации или управления самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам . 374

ГЛАВА УШ. 1МШЕСКЙЕ РЗШМЕНДАЦШ К ЯРЖШЕЕЖЗ общей модели тттж сашстоятелбной

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ

0Б2Я1ЕНШ.387

§ I. Результаты использования модели УСУД в учебных заведениях различного типа .387«~

§ 2. Модель технического оснащения УС УД и методические указания к его использованию.391

ЗАКЛШШЖЗ.*.396

БШЮГРА5Ш .421

НШ ЫУ .1

- 5

ВВВДШШ

Курс на индивидуализацию, гуманизация) образования ж развитие творческих способностей личности обязательно предполагает эффективную самостоятельную учебную деятельность самого обучающегося, которая понимается в данном исследовании как целенаправленное удовлетворение обучающимся своей потребности в приобретении профессиональных знаний, навыков, умений» результатом которого является качественное изменение и дальнейшее самосовершенствование его личности в процессе непрерывного образования. Поэтому разработка теоретических основ управления этой деятельностью и их практическая реализация в конкретных технологиях обучения особенно важна»

Центральной в концепции непрерывного образования являет« идея постоянного развития человека какбъектаоей учебной, затем профессиональной деятельности, умеющегомостоятельновершенствоватьою квалификацию зает приобретения новой информации, эффективного применения ее на практике* творческого отношения к нейцелью преобразования окружающего мира* "Важно не то» ч т о мы выучили* Вопрос в том, что мы можем делать на основе выученного . давайте не будемдить о нашихудентах только на основе того, что они знают . Дучже, пусть о нихдят по тому, как они могут применить то, что знают насколько успешно они могут преодолеть барьер от учения к мшли /идее/' /Й.М.Бруэр, 1986,З/. Осознанная обществом необходимость в постоянном развитии личностиавит перед педагогическими науками задачу поиска новыхратегий обучения,особствующих не только усвоению, углублению и практическому нвпользованию полученныхбъектом знаний, но и, главным образом, овладениюедствами и методшимо» образования, умениями управлятьоей учебной деятельностью.Речь идет.таким образом, об осуществлении в практике непрерывного образования диалектического

• . —. единства информационно-репродуктивного и активно-т ворческого, продуктивного типов учения.

Кто дорожит жизнью мысли,тот знает очень хорошо,что настоящее образование есть только самообразование . Надо учиться в школе,но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы,и это второе учение,по своим последствиям,по своему влиянию на человека и на общество, неизмеримо важнее первого" /Д.Й.Писарев, 1956,о. 127-128/.То,что достигнуто путем самостоятельных усилий, закрепляется гораздо прочнее, с охраняется надолго,доставляет большое моральное удовлетворение.В условиях современного изменения социальной практики,постоянного обновления знаний, необходимости поддерживать на требуемом уровне готовность выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции,идея непрерывного образования получает свое воплощение,прежде всего,в образовании взрослых»т.е.в преддипломном и последипломном периодах жизни человека.

Тот факт,что почти полное обновление знания во всех об-+ ластях происходит в течение 7-15 лет,означает,что современный специалист должен быть не только подготовлен к непрерыв-* ному самообразованию, но и иметь внутреннюю потребность в таком пополнении своих знаний.Поэтому в последнее время в психолого-педагогической литературе уде> ляется много внимания индивидуализации,демократизации и гуманизации обучения.Последнее предполагает создание максимально благоприятных условий и возможностей для развития личности в процессе взаимодействия обучаемых и обучающих.За

9 ' " - . " ■ ■ дача первых состоит в сознательном,ответственном и творческом отношении к процессу приобретения знания,в то время как вторые обязаны постоянно искать внешние и внутренние резервы интенсификации этого процесса. Под внешними резервами подразумевается поиск новых технологий обучения, которые бы значительно ускоряли процесс приобретения знаний» умений, навыков, органично связывали теорию и практику, давали бы непосредственную возможность каждому обучаемому достичь намеченных целей кратчайшим путем. Внутренние резервы интенсификации учебного процесса лежат в личности самого обучаемого. Задача педагога найти такие средства воздействия, которые бы стимулировали его мотивационную сферу, возбудцая потребность в самообразовании; повышали чувство ответственности за достигнутые результаты, снимая переутомление и нервный стресс; усиливали желание самосовершенствования, формируя ©го ценностные ориентации; поддерживали стремление стать личностью, управляя его учебно-познавательной деятельностью^ и общением, давая возможность проявлению его индивадуальности.

Созданию технологии обучения, реализующей не только внешние, но и внутренние резервы его интенсификации посвящена данная работа. В ней делается попытка системного обоснования и практической реализации методической модели, интенсифицирующей обучение иностранным языкам взрослых путем управления их самостоятельной учебной деятельностью /СУД/ как ядра процесса непрерывного образования.

Сложность выполнения данной работы заключается в том, что основные концепты проблемы - такие как "интенсификация" обучения, "самостоятельная учебная деятельность", "управление"

Концепт "учебно-познавательная деятельность" уже понятия учебная деятельность", поскольку последнее предполагает не только действия познавательного характера, но выработку определенных умений и навыков. учением,самоуправление" и другие - не подучили пока логической концептуальной завершенности ни в педагогике,ни в методике, ни в психологии.А между тем именно технологий обучения являются той областью,где,с нашей точки зрения»могут быть объединены интересы теории и практики обучения,где наличие общих концепций с единой системой понятий и системное представление множества единичных фактов,накопленных и экспериментально доказанных в этих науках и в смежных с ними областях знания, помогли бы посмотреть на процесс обучения одновременно извне и изнутри.Невозможно создать эффективные гуманистичные условия обучения или,тем более,управлять самостоятельной учебной деятельностью без попытки выяснить отношение самого обучаемого к этой деятельности,раскрыть психофизиологические механизмы регулирования и саморегулирования этой деятельностью,чтобы помочь ему значительно быстрее и с лучшими результатами достичь поставленных учебных целей.

Возможности и пределы интеллектуальной деятельности человека до сих пор не исследованы до конца.Психика человека оказалась одной из самых труднодоступных областей для познания. Ее изучение связано с решением широкого круга проблем, касающихся как психологии,так и физиологии.На современном этапе развития науки системный подход к изучению состояния человеческого организма в процессе учебной деятельности требует учета и психологических,и биологических факторов.Трудно себе представить изучение состояния человека в ходе интеллектуальной деятельности без того,чтобы принимать во внимаг-ние его физическое состоянием одной стороны,и психическое -с другой.На современном этапе анализ таких проблем,как "стрессы и человек","окружающая среда и человек","индивидуум и коллектив" и т.д.»неизбежно соединяет психическое и физиологическое в человеке как единой системе. Использование ' данных физиологии служит опорой для понимания психического состояния человека, а последнее зачастую объясняет сложнме биологические процессы.происходящие в организме.С.Л.Рубинштейн отмечал»что задача меньше всего состоит в том»чтобы размежевать психологию и физиологию, пот ому что человек /субъект/ взаимодействует с действительностью,с одной сторси ны,как совокупностью раздражителей /анализаторов/,влияющих на работу мозга,с другой - как объектом познания и действия /1959/.0на заключается »прежде всего,в том»чтобы сомкнуть их, проследить и использовать линию их стыка,выявить переходы, ведущие от одной к друг ой. Созвучна с мыслями С.Л.Рубинштейна и точка зрения А. Н. Леонтьев а: "Мозговые функции и механизмы составляют бесспорный предмет физиологично из этого вовсе не следует »что эта функция и механизмы остаются вне психологического исследования,что "кесарево должно быть отдано кесарю".Эта удобная формула,спасая от физиологического редукционизма» вместе с тем вводит в пущий грех: з грех обо* р собления психического от работы мозга" /1972,с.107/.

Очевидно,что смежные науки не должны отгораживаться г друг от друга "китайскими стенами",как пишет К.Р.Мергелидзе /1973/. "Выход за пределы узкого кругозора отдельной специальности должен стать лозунгом в нашей исследовательской ► практике,если мы не хотим запереть научную мысль в душные рамки формализма,обреченного на вечное бесплодие"/с. 16/.

Интенсификация жизнедеятельности человека /в том числе и его учебной деятельности/ может быть охарактеризована все* сторонне только при условии рассмотрения ее с точек зрения различных наук одновременно,так как исследования,связанные с

- 10 понятием "интенсификации" охватили в настоящее время все стороны жизни общества /и его отдельных индивидов/ и привлекли внимание специалистов различных об ласт ей.К. Маркс и Ф.Энгельс /т.1,2/ вьщеляют по крайней мере два наиболее существенных признака интенсификации в сфере производства: 1/применвние наиболее эффективных средств производства /с.193/; 2/"сбереженное время",за счет которого достигается всестороннее развитие личности /с.П7/.В социологии и социальной психологии этот феномен рассматривается как "концентрация сущностных сил человека,форма выражения творческого процесса" /В.Д.Комаров, 1980,с.28/ или как наращивание темпов и уровня напряженности психической деятельности человека /Б.Д.Прыгин, 1981/,которая ведет к росту производственной» потребительской,коммуникативной, рефлексивной» познавательной, созидательной, репродуктивной и творческой активности. Педагогика высшей школы /3. И. Архангельский, 1976» П. Й.Пид-касистый, 1983; Т. А. Ильина, ^Э^.А.Сластенин, 1982;Н.А.Полов-никова, 1986;Д.А*Хафизова, 1990/ кроме уже упоминавшихся признаков интенсификации выделяет специфические для учебного процесса - повышение качества обучения с одновременным снижением временных затрат за счет эффективности преподавания, учения и подбора учебного материала,правильного соотношения творческих и воспроизводящих процессов в структуре учения, чтобы избежать излишней напряженности в труде»а также за счет рациональной организации системы умственного воспитания в вузе»использования резервных возможностей личности обучаемого. Методика обучения иностранным языкам /А.А.Миролюбов, А. Д.Климе нтенко, 1977;Б.А.1ашщус, 1970;Я.Ф,Смирнова, 1975;

I. Л.Графова, 1986/ делает акцент на "производительности"

- II ~

Б.А.Лапидус/ учебного процесса»т.е.увеличении объема эффективно усваиваемого учебного материала в единицу времени, по* видении активности обучаемого при отсутствии утомляемости. А.А.Леонтьев/1970/,говоря об интенсификации обучения иностранным языкам,подчеркивает,что учебная деятельность должна представлять собой организуемую,управляемую и контролируемую последовательность действий обучающегося,где на&деяф оптимальное соотношение сознательных и неосознаваемых компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности /РД/.Как видно,понятие интенсификации имеет много общего о понятиями "оптимизации" /Ю.К.Бабанский,1982/ и "активизации",где основное внимание уделяется созданию благоприятных учебно-материальных, гигиенических и эстетических условий для обуче-ния.Суммируя все вышеприведенные признаки интенсификации обучения /иностранным языкам в том числе^ в самом общем виде вьщелить три основных критерия интенсификации учебного процесса или той или иной технологии обучения.

Интенсифицирующая процесс обучения технология должна отвечать требованиям: "производительности" /Б.А.Лапидус/ или

• результативности, продуктивности , когда высокий результат обучения достигается каждым обучающимся; экономичности , когда в единицу времени эффективно усваивается большой объем учебного материала и при этом экономятся время и усилия как преподавателя,так и обучаемого, психогигиеничности »когда обучение проходит в обстановке сотрудничества,положительного эмоционального микроклимат а, без переутомления и негативного отношения обучаемого к учебной деятельности, когда выявляются и совер

• йенств.уются его лучшие личностные качества.Практическое воплощение такой технологии обучения возможно лишь при уеловии эффективного управления этим процессом как извне,так и изнутри»т.е.системно на всех уровнях рассмотрения учебной деятельности обучаемого: на социально« педагогическом ,где создаются благоприятные . внешние условия для учения,складываются демократические отношения сотрудничества между обучающей и обучаемой сторонами, где субъект своей учебной деятельности добровольно само* организуется для достижения поставленной цели; на псих о ф и 8 и о л о г и ч е с к о м уровне,где реализуется потребность обучаемого в этой деятельности,выявляются мотивы, развивается познавательная самостоятельность и творческая активность»где могут активизироваться механизмы памяти,внимания, интереса» где формируется эмоциональный настрой личности на деятельность,регулируются и саморегулируются все процессы интеллектуальной деятельности человека; и,наконец,на дидактическом уровне, где, с учетом реализации условий двух вышеназванных уровней »создаются системы упражнений, приемов и пр.,стимулирующих учебную деятельность»приводящих не только к ее активизации,интенсификации»но и воздей ствующих на личность в целом,на ее ценностные ориентации,на стремление к самосовершенствованию,сшовоспитанию,самоуправлению, где происходит синтез управляющих воздействий всех уровней рассмотрения и достигается сверхадди-т и в н ы й эффект продуктивного,экономичного и психогигиеничного обучения и воспитания новой личности,способной нести ответственность за эффективное с амоуправ-л е н и е своей дальнейшей учебно-познавательной деятельностью.

Создание такой технологии обучения сопряжено также с необходимостью учета социально-психологических особенностей взрос

-13.« лых как субъектов самостоятельной учебной деятельности,с одной стороны,и лингв ос оциокультурнда аспектом особенностей

• усваиваемого иностранного языка - с другой.

Как показывает анализ литературы,мотивы изучения иностранных языков взрослыми разнообразны, полифункциональны и в значительной степени опосредованы рядом факторов.В условиях неязыкового вуза мотивация чаще всего подкреплена либо сознанием роли иностранного языка в будущей профессиональной деятельности,либо желанием использовать иностранный язык как средство общения.По данным А.Г.Рамошкене/1990/,например,это соответственно составляет 58% и 42% контингента студентов двух вузов.Более углубленное изучение мотивов свидетельствует о том,что на разных курсах вуза мотивация может быть различной: у студентов первого курса четко выражена ориентация на сам процесс изучения иностранного языка 39^,ориентация на хороший результат - 37%,24% ориентируются на "избегание неприятностей". На втором курсе доминирует фактор результата деятельности - 37,5%,фактор,связанный с самим процессом изучения языка,составил всего 10,6^,зато фактор значимости для студента оценки его учебной деятельности со стороны преподавателя составил 51,9^.На третьем курсе,где иностранный язык г изучается факультативно,доминирует мотивационная ориентация на "избегание неприятностей" - 39,3$.йггересно,что рассмотрение полученных результатов через призму общей успеваемости

I студентов наталкивает на вывод,что у хорошо успевающих студентов доминирует ориентация на процесс и результат их деятельности - 40^,46,7^,41,8^ соответственно курсам,у слабо успевающих студентов доминирует мотивация "избегания неприятностей" - 18^,28,3^,63,6^ Д).Н.Кулюткин и др., 1971/.Внутренними мотивами учения руководствуются всего в то время как чувством долга - 42,5%,совестью - 21% /А.Г.Рамоше-не, 1990/.Следовательно,можно сделать вывод о реальной необ-' ходимости использования преподавателем такого внутреннего резерва как формирование положительного отношения обуча- . ющегося к процессу и результату изучения иностранного языка, что особенно необходимо для самостоятельной подготовки по данному предмету.Между тем практика преподавания и проведенные исследования /М.Г.Каспарова,Е.М.Кугель, 1989; Ж.Л.Витлин, 1978; Й.Й.СабалЯуекайтв, 1990; А.Н.Юхименко,1990; С.П.Ману-9 кян, 1991 и др./ показывают,что далеко не каждый обучаемый в своей .учебной деятельности проявляет сознательность, организованность »чувствует ответственность.Задача педагога значительно усложняется тем,что необходимо найти пути»стимулирующие активность обучаемого, помочь ему сформировать положительную мотивацию и найти индивидуальный когнитивный стиль в овладении иностранным языком.

В качестве специфических способностей,необходимых преподавателю иностранного языка /а. следовательно,и студенту языкового вуза/ называются,в частности,умение быть интерес-в ным партнером общения»интересной личностью»способность заинтересоваться мыслью другого» умение преодолеть возрастные, » социально-психологические,мотивационные,установочные барьеры, умение убеждать,вдохновлять,создавать необходимый эмоциональный настрой и т.д. наряду с такими личностными качества-| ми как воля,решительность,выдержанность,настойчивость,требовательность, убежденность, чувство юмора и т.д./А.М.Матюшкин, 1977; А.А. Алхазишвили, 1977; М.Г.Каспарова,Е.М.Кугель,1989/. Эти качества и способности нужны всем специалистам и должны * развиватьоя-8 каждом обучаемом в процессе обучения иностранному языку.Но.к сожалению,каждый третий преподаватель /а, значит,в прошлом студент/ отстоит от обучаемых,не умея установить контакт; только 29$ опрошенных умеют успешно организовать домашнюю работу« 45$ не понимают мотивов и поступков студентов; 36$ преподавателей не готовы к индивидуализации обучения; только 62$ могут осваивать новые методические приемы; всего 43$ легко ориентируются в лингводидактических проблемах и 57$ проявляют сдержанный интерес к теоретическим проблемам в смежных областях /А. А.Бодалев, 1988; ФЛ.Го-ноболин,19о5; М.Г.Каспарова,Е.М.Кугель, 1989 и др./. Следовательно, от того,как будет проходить процесс обучения,на каких концептуальных основах он строится,зависит, какие личностные качества будут развиты в студентах * завтрашних специалист ах. Это тем более существенно,когда речь идет об умениях самостоятельно учиться.Важность изобретения таких умений в студенческом возрасте очевидна,тем более, что по имеющимся данным Д. Л.ВитлИн, 1978; В.Д.Скалкин,1981; Н:.В#По-кровская,1985/ свыше 90$ слушателей языковых курсов зрелого возраста в той или иной степени заинтересованы в использовании знаний языка в своей профессиональной деятельности. Ште-ресно,что при наличии у взрослого обучаемого устойчивой целевой установки на овладение языком он добивается таких результатов, которые могут оказаться недосягаемыми в более ранние периоды жизни.Значит,и более зрелому возрасту,человеку после окончания вуза*/ необходимо положительное отношение к самообучению,сознательное управление своей учебной деятельностью.

Рассмотрение управления СУД при усвоении иностранного

Г/ ~ ~

В контексте .данной работы учащиеся вечерних школ и другие категориивзрослых,не имеющие высшего образования,не рассматриваются. языка неизбежно связано с основными психофизиологическими функциями обучаемого - мышлением,памятью,вниманием.Психоло-го-педагогические исследования методики обучения взрослых иностранным языкам /Б.Г.Ананьев,1971,1977; Е.Й.Пассов,1971; Л.Н.Грановская, 1973; Ж.Л.Витлин» 1978; Э.Й.Ушакова,1980; Е.С.Устинова, 1979/ обращают внимание на то#что способности взрослых к овладению иностранным языком представляют собой динамически развивающийся процесс.В общем комплексе психологических факторов,влияющих на результаты овладения ино~ странным языком,выделяют психические процессы и свойства личности»непосредственно связанные с овладением языком и речью - вербальное мышление, вербальная память »"лингвистический опыт" /Л.В.Щерба/.речевые особенности личности,атен-ционные характеристики, и косвенно воздействующие невербальные,, или экстралингвистические,.компоненты психики -свойства характера /воля,эмоции/,жизненный опыт,индивидуальные особенности.Естественно,что учет этих факторов должен лечь в основу разработки инвариантной технологии управления СУД при овладении иностранным языком взрослыми обучав

• ющимися.Согласно данным геронтологии /Ц.Ф.Чеботарев, 1977/ лица до 45 лет - молодые, 46-59 лет - среднего возраст а. Мно~

1 гочисленными исследованиями особенностей развития памяти взрослых обучаемых /Я. И. Пет ров, 1977; С.П.Бочарова, 1975 и др./.мышления /Ю.Н.Кулюткин,Г.С.Сухобская, 1971; Е.И.<>епано ва, 1978; Б.Г.Ананьев, 1977-Е. И.$гепанова, 1977;и др»/,внимания, психомоторики и нейродинамики М»А.Розе, 1977; Н.Г.Зырянова, 1977; Л.Н.Фоменко,1977; Г,А.Аминев»1978 и др./,а также обучаемости взрослых иностранным языкам /Б.А.Бенедиктов ,1974;

А.И.Яцикявичус, 1970; А.Т.Алыбина, 1975,1976; Г.К.Воеводская,

1974; Н.А.Довгалевская,1974; Э.И.Ушакова, 1980 и др./ было 17 — установлено»что в возрасте 18-21 года развитие мнемических функций предшествует развитию логических.Особенно важно,что к 20 годам при подъеме уровня мышления и высоком уровне интеллекта падает уровень памяти и внимания.Причем показатели внимания в 18-21 год ниже,чем в 22-29 лет, и особенно возрастают к 30-33 годам,а зрелому возрасту их изменчивость особенно присуща.Память человека в 35-40 лет характеризуется снижением уровня развития вербального кратковременного залечат ления, ухудшением оперативной памяти,если речь идет о механическом запоминании; зависимостью запоминания от степени осознания.осмысления информации; установлением максимального количества связей с известным материалом,ступенчатостью хранения информации и т.д.Вербальная кратковременная память с возрастом обнаруживает наибольшие колебания и становится все более уязвимой для внешнего влияния.Наряду с этими ха?» рактеристиками психических процессов и свойствами личности также вступают в силу вербальные компоненты психики,тормозящие быстрое усвоение учебного материала: неверие в свои силы, недооценка своих возможностей,обостренная чувствитель-» ность к своим успехам,боязнь показаться смешным,болезненное переживание "положения ученика" и прочие субъективные фактов

Существенно также,что у ученых нет единого мнения по поводу обучаемости взрослых иностранному языку.Данные Ж.Л. I Витлина/1978/ говорят о том,что у обучающихся в возрастном диапазоне 1б»40 лет не наблюдается никаких глобальных спадов в успешности усвоения нового языка.Г.К.Воеводская/1974/, от-^ рицая прямую зависимость обучаемости от возраста, отмечает

• такую зависимость от мотивации к учению,целеустремленности и развитого чувства долга обучающегося.Н.А.Довгалевская

• 18

1974/,наоборот,утверждает обратно пропорциональную зависимость обучаемости от возраста»но при этом приводит пример улучшения понимания иноязычной речи за счет умения обобщать, жизненного опита,устойчивого внимания.Болышгаство же ученых видят прямую зависимость и выводимость иноязычных речевых способностей из уровня владения родным языком,уровня развития памяти / "В.А.Бенедиктов ,1974; А.Й.Яци-кявнчуо» 19705 А.Т#Алыбина,1975 и др./. Поэтому разработка инвариантной технологии управления СУД взрослых должна вестись в русле поиска таких внешних средств педагогического воздействия,которые бы максимально нивелировали отрицательные факторы,с одной стороны,и разработки системы таких упражнений,такой организации материала и деятельности обучающихся,которые бы помогли удерживать вши мание,если оно неустойчиво,активизировали мнемические функции, если они ослаблены, продуктивно закрепляли бы в памяти учебный материал и способствовали его долговременному хранению, не утомляли бы обучающегося и доставляли бы удовольствие от немедленного получения положительных результатов своего труда,с другой стороны.Это,в свою очередь,означает,что концепт "упражнение" для целей СУД в традиционном его понимании должен быть значительно расширен и рассмотрен с позиции деятельности обучающегося как бы изнутри,включая не только языковую таструкцию-задание, языковую модель-образец,материал для исполнения задания и средства контроля,но и некий комплекс дополнительных* организующих,регулирующих и стимулирующих эту деятельность средств,которые бы создавали соответствующую атмосферу адекватного поведения обучающегося. Это особенно необходимо для условий СУД» где потребность , внутренние мотивы, эмоциональный настрой, осознание ю *** важности выполняемой работы только и могут служить гарантией эффективности созданной системы упражнений или технологии обучения в целом,ибо ". нельзя познать сам по себе язык.не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу»носителю, пользователю - к человеку,к конкретной языковой личности" /Ю.Н.Караулов,1987,с.7/.

Трудность воплощения в жизнь такой технологии управления СУД в немалой степени связана также со спецификой иностранного языка как учебного предмета.Как известно,специфика иностранного языка заключается в том,что основу обучения составляет процесс общения »т.е.обмен информацией средствами данного языка.Сдужить средством общения означает быть средством приема,накопления и передачи информации.Чтобы язык мог осуществлять эти функции, обучающийся должен овладеть умениями самостоятельно воспринимать,обрабатывать,передавать усвоенное, а также создавать свои собственные тексты^.в чем выражается основная цель обучения иностраннш языкам,так как именно текст является "полноценной единицей общения" /Г.В. Колшанский,1984,с.90/ или "единицей коммуникации", состав ля« определению Й. И. Хале ев ойЛ989, 25/ текст есть "единствоожно организованного динамического вербальногогнала и^несомого им информационного /смшлового/ комплекса, который "возбуждается" взнании реципиента."! процессе общения происходит функциональное объединениестемыысловых элементов в замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательнуюруктуру на основе общей концепции или замысла /коммуникативного намерения/бъектов общения /Г.М.Дридзе,1984,с.71/.3мом.же .общемысле. текст есть "продукт речевой деятельности,точнее,продукт речепроизводства и объект речевоеприятия" /В.Б.Касевич, 1988,с.50/. ющей "основу решения методических задач "/И» Ыалеева» 1989,То/.Для СУД на иностранном языке конечная цель обучения вьфажается в умениимостоятельно,без чьей-либо непосредственной помощи осуществлять все виды речевой деятельности /РД/.Зто важно,так как в ходе и на основе взаимосвязанного обучения различным видам РД реализуется не только познавательная деятельность, но и,главным образом, "текстовая деятельность обучающегося.

Следовательно,путь к познанию,самосовершенствованию, самообучению лежит через РД,которая выступает одновременно и целью и средством СУД.Другими словами,научиться самостоятельной деятельности "с собственной стратегией реализации тех или иных коммуникативно-познавательных задач" Д. М. Дрид-зе, 1980,с.31/ можно только упражняясь в самостоятельном говорении, аудировании, чтении и письме."Как невозможно в отрыве от искусственного интеллекта создать вполне удовлетворительный машинный перевод,так невозможно в отрыве от языковой личности,без учета ее многоуровневой организации,без обращения к принципам формирования и структуры,в частности и ее интеллекта,создать эффективную модель обучения языку"/Ю.Н. Караулов, 1987,с.49/.Концепция функционально! структуры языковой личности, разработанная Ю.Н.Карауловш/1987/, понимание того,как языковая компетенция складывается и проявляет себя в процессах порождения отдельных предложений и целых текстов

Г/ ~ ~ ~

7Текстовая деятельность понимается здесь в трактовке И.И. Халеевой/1989/ как осознанная "социально регламентируемая активность",направленная не только на программирование или интерпретацию коммуникативного намерения субъекта общения, но и собственное "сотворение" /или - понимание/ текстов как целостных единиц коммуникздии."/с.26/. дали основание ученым по-новому посмотреть на процесс овладения иностранным языком и обосновать лингводидактическуга концепцию "вторичной языковой личности"/И.И.Халеева, 1989/, согласно которой "текст и только текст становится доминирующей единицей обучения,способной "создать" вторичную языковую личность"/с. 189/. Шенно наличие текста характеризует любое общение,в том числе и общение на иностранном языке,имеющее место на занятии между педагогом и обучающимися или между самими обучающимися.Путь от усвоения основ языковой системы до пользования языком в процессе общения труден и долог, и традиционной методикой проделан гигантский труд в попытках максимально сократить затрачиваемое учебное время от момента порождения обучающимся предложения до момента порождения им текста,где единицей обучения неизменно оставаяюь слово, предложение,модель»речевой образец,учебное действие и т.д., но не текст как целостная коммуникативная единица,способная "возбуждаться"/И.Малеева/ в сознании обучающегося,пробуждать в нем интерес,эмоции»а соответственно и изменять отношение обучающегося к нему.Разрабатывая технологию управле-* ния иноязычной СУД, необходимо найти методические приемы ж средства» помогающие об учащемуся как можно ско-1 рее пройти "нулевой уровень" /Й.Н.КарауловДт.е.уровень овладения смысловыми связями с лов, их сочетанием и лексико-се-мантическими отношениями как совершенно необходимым этапом, 1 предпосылкой становления и функционирования языковой личности. Специфика РД на иностранном языке /а следовательно,и специфика иноязычной текстовой деятельности/ заключается в том,что она предполагает не простое манипулирование мате-« риальными единицами языка* а основанный на запоминании выбор /Б. А.Лапидус, 1983, 12о/ элементов вответ

• — 22 <=* ствии с выражаемым смыслом и речевой ситуацией,т.е. определение функции данного элемента в данном экстралингвистическом или интралингвистическом контекст е. Такое умение оперировав ния языковыми элементами обязательно предусматривает предварительное запоминание этих элементов в соответствующем контексте,усиливающем мнемический эффект еще и за счет фаг-булы целостного текст а.При иноязычной СУД роль этого текста особенно возрастает,так как он служит значительным моти-вационным стимулом.Поэтому, пользуясь схемой уровней структуры языковой личности Ю.Н.Караулова/1987/, можно, очевидно, предположить возможность начинать обучать иностранному языку с целью формирования "вторичной" языковой личности /И. И. Халеева,1989/ не с нулевого,как это происходит при усвоении родного языка,а с первого.т.е.лингво-когнитивного уровня, когда на базе индивидуальной картины мира, индивидуального тезауруса родного языка,обучающийся с помощью иноязычного текста постигает не только отдельные с лов а, с т е ре от ипные словосочетания, "паттерны" и "клише", характеризующие нулевой уровень,но и идеи,типичные ситуации,близкие "по духу" слово

• сочетания,афоризмы,идиомы и т.д.,проводя постоянную параллель между средствами выражения одного и того же содержания в родном и иностранном языках.Такая посылка предполагает также одновременное усвоение обучающимся лингвосоциокультур-ных особенностей иноязычного текста,а в методическом плане необходимость соответствующей организации подачи учебного материала,т.е.обеспечение эффективного его усвоения за счет создания не только внешних благоприятных для работы усло вий,но и формирования адекватного цели обучения внутреннего настроя обучающегося.Нулевой уровень становитея»таким образом, как бы подготовительным этапом к реализации личностью своих потенций в плане пользования иностранным языком как средством общения.При овладении иностранный языком обучаю« щемуся нужно помочь как можно незаметнее и бштрее преодо- ' леть этот подготовительный этап,чтобы далее на лингво-ког~ нитивном /тезауруоном/ уровне обучаемый мог проявить свою индивидуальность, осуществлять личностный выбор языковых средств,т.е.мог формироваться как "вторичная'языковая личность.

Иноязычная СУД обучающегося,по логике вещей,должна ш - ■ также представлять собой иерархическую структуру,содержащую подготавливающий к речевой деятельности этап и этап становления и последующего развития ее,на котором уже могут зарождаться признаки мотивационного уровня /по Ю.Н.Караулову/ •вторичной" языковой личности /И.И.Халеева/.если речь идет об обучающихся,занимающихся иностранным языком в профессиональном плане.

Таким образом,основанная на взаимосвязанном обучении инвариантная модель управления иноязычной СУД взрослых должна содержать систему организующих эту деятельность средств с

• целью создания благоприятных условий для индивидуализации и гуманизации обучения; систему регулирующих средств с целью максимального удовлетворения личностных потребностей обучающихся ,невелирования отрицательных субъективных и объективных факторов и повышения "производительности" умственного труда; систему стимулирующих средств с целью управления как бы изнутри мотивационной сферой обучающихся »выведения этой деятельности на мотивационный уровень языковой личности,ба-^ зирующийся на самоуправлении в реализации * целей иноязычной СУД.

Для управления СУД /УСУД/ просто системы упражнений недостаточно,так как коррегирующую и управляющую роль педагога должны выполнять всевозможные средства управления /ёшяш к упражнениям, обучающие программы .упражнения с ТОО ж т.д./.Но еще более сложной является задача создания положительных к учению мотивов во время С УД.Чтобы управлять мотивацяонной сферой во время СУД необходимо знать.какие средства воздействия наиболее эффективны,какие внешние факторы способствуют формированию внутреннего состояния,наиболее благоприятного для усвоения учебного материала,что поможет завладеть вниманием обучающегося,повысить его умственную активность, выработать необходимое отношение к иностранному языку как средству общения,найти свой когнитивный стиль и т.д.Наряду с этим следует четко определить,что понимается под управлением и как сделать СУД обучающегося управляемой дома,в лаборатории и в аудитории.

Последний вопрос,как представляется»включает в себя все поставленные ранее вопросы /и не ограничивается ими/ и поэтому рассматривается нами как дидактическая проблема данной работы .Она заключается в т жзшкании и методически правильном сочетании средств .которые помогут проникнуть в мотивационную сферу, определяющую интере-р- сы обучающихся качественно,с внутренней с м не ловой стороны и изменить отношение к познаваемому.Шыми словами, дидактическая задача состоит в. I разработке подкрепленной теорией и практикой системы средств внешнего и внутреннего воздействия на обучающегося для осуществления управления его иноязычной СУД.

В настоящее время переосмысливается место »роль и назна

9 чение СУД в процессе обучения: центр тяжести в учебном процессе переносится на организацию самостоятельной работы /СР/ обучающихся »чтобы стимулировать сознательное отношение будущих специалистов к овладению знаниями.Однако, в практике пре-подаванш еще не всегда удается получить искомый результат от такой деятельности /С.Б.Копошилко,19в6/.0бъяснение недостаточной эффективности СУД нужно,очевидно .искать в недооценке ее роли,в недостаточном знании факторов и условий,при соблюдении которых может быть достигнут оптимальный результат, в методике организации и в весьма слабой разработанности проблемы управления ею.Последняя относится к разряду вечных проблем.Ее решение прямым образ ом соотносится с уровнем достижения науки и техники.С развитием теории обучения и появлением более эффективных технических средств растут возможности управления СУД.Внедрение в учебный процесс компьютера значительно расширяет возможности самостоятельного труда обучаемых.В частности,при обучения иностранным языкам широкое использование различных технических средств обучения /ГСО/,автоматизированных обучающих систем /АОС/,автоматизированного контроля. /Ж/ и других средств »позволяющих осуществлять самоконтроль »может способ-« ствовать вынесению на внеаудиторную СР всех видов тренировочных упражнений,обеспечивающих выработку речевых автома-г тизмов и облегчающих формирование умений употребления изученного в речи.Благодаря внеаудиторной СР,аудиторное занятие высвобождается для творческих видов работы,упражнений в > различных видах иноязычной РД.для общения на языке.

Специфика иноязычной СУД заключена в необходимости для обучающегося обратной связи,информации о степени успешности его продвижения от речевого действия к РД.Поэтому»чтобы самообучение было эффективным,его нужно "программировать". Каждый самостоятельный шаг обучающегося должен быть свободен

- 26 от неуверенности и ошибок.Иными словами,СУД должна быть управляемой от начала и до конца,так как самым "узким" местом в обучении языкам оказывается форма выражения мысли.

Проблема организации или управления СР по иностранным языкам изучалась применительно к различным типам учебных заведений - школе,вузу .языковому вузу и другим учебным заведениям,что обусловлено различием целей обучения .В качестве организующих и управляющих СР средств рассматриваются учебники и учебные пособия /3.М.Цветкова,И.В.Рахманов,С.К.Фоломкина, Н. И.Гез ,М.К .Бородулина, И. Л .Бим, И. Л .С алистра, Е.С .Кувшино-ва,Г.В.Рогова и другие/.Этим же целям служат различные ТСО, их комплексы и материалы к ним /И. И.Халеева ,Б. А. Лапидус, А.С. Лурье,К.Б.Карпов,М.В.Ляховицкий,Э.А.Штульман и другие/.Неко-торые авторы в качестве таких средств вьщеляюг различные пути осуществления индивидуального и группового обучения /С.Ю.Николаева,Л.А.ЛужныхД.С.Границкая и другие/.^

Анализ работ исследователей показал .что в методике преподавания иностранных языков в разработке данной проблемы есть определенная преемственность,получены результаты в исследований какого-либо одного аспекта этой проблемы /например, управление процессом обучения лексике английского язбь г ка - Л.А.Лужных,1972; Л.Д.ЕфановаД990 или управление ауди-тивной деятельностью - И. И.Халеева, 1977,1989; Т.В .Карих, 1983; обучение самостоятельному чтению - А.Й. Демченко,1979; ) Н.Ф.КорЯковцева, 1980; М.А.Алиева,1986^-формирование грамматических навыков - Н.В.Бормотина, 1989 и т.д./.

Большое количество работ»связанных с методикой обучения ш языку,в той или иной степени касаются вопроса СР,но не в плане управления и поэтому здесь не рассматриваются.

Подавляющее большинство работ /См.гл.1/ связано преимущественно с начальным этапом обучения.Поэтому проблема организации СР»а тем более управления ею,не получила глобального с ист емного освещения.Не нашла методического отражения в работах и воспитательная функция СР.хотя именно об этой ее стороне в общем плане говорится в каждой работе.Самую различную интерпретацию получили понятия "организация"/управление" ."самоуправление","СР","СУД",не разработаны критерии управляемости,не уделяется должного внимания личности обучающегося »бросается в глаза фрагментарность исследований и рассматриваемое явление анализируется зачастую в отрыве от аудиторной или,наоборот »внеаудиторной раб от ы, с оверше нно мало внимания отводится домашней работе.Предмет исследования в системе аудиторно-внеаудиторных занятий,определение его места и взаимосвязи со всей системой обучения языку в вузе того или иного профиля »изучался в отдельных исследованиях М. В • Ляховицк ого А970/, I. А • Лужных/1972/ ,В. М. Шур/1988/ и других. В них сделана попытка разработать комплекс аудиторное внеаудиторной работы,где каждый новый этап мыслится как нов вый уровень интеллектуальной деятельности обучаемого,что очень важно, ибо повышение уровня такой деятельности вьюту-г пает одновременно как цель в плане формирования личности, как средство в плане повышения эффективности обучения,и как следствие.обусловленное определенной организацией учебной 1 деятельности /в частности,способами предъявления и усвоения учебного материала/.

Почти во всех названных исследованиях подчеркивается, что СР является основой успешного обучения иностранному язы-• ку,но в действительности нигде этот вопрос не нашел полного практического воплощения.Происходит это,с нашей точки зрения.по следующим причинам.Во-первых,не определена сущность УСУД.сами понятия СР и СУД отождествляются »что,как нам ка-жется,некорректно и требует обязательного разбора их специфики .Очень по-разному понимается самоуправление при самостоятельной учебной деятельности.Во-вторых,нет определения с системных позиций роли и места СУД во всем процессе продвижения обучаемого от незнания к знанию,т.е.отсутствует системная поступательная связь между СР дома,в лаборатории и аудиторной самостоятельной учебной деятельностью /АСУД/.Наличие такой информации даст возможность определить пути управления СУД,а также выявить факторы,найти средства и определить механизмы управления ею.В-третьих.как показали уже проведенные исследования,неучет функционального состояния мозга обучаемого значительно снижает гарантии эффективности управляемого процесса обучения .Поэт ому системный подход к УСУД предполагает рассмотрение этой деятельности как в социальном,так и в психофизиологическом аспектах.Мы вправе ожидать запланированный результат только после того как сформировали необходимое внутреннее состояние.готовность * обучаемого к достижению именно этого результат а,т.е .когда имеет место не только внешнее управление,но и в н у т -г р е н н е е .В-четвертых,при разработке тех или иных путей управления учебно-познавательной деятельностью,очень мало внимания уделяется личности обучающегося,игнорируется его I личностный подход к данной деятельности,априори постулируется его высочайшая сознательность и прилежание,не учитывается производит ельность его труда,различие в "стартовом уровне" /Н.В.Елухина,1985/ каждого обуф чающегося группы не дает возможности корректно судить о бюджете их времени .необходимом для СР,о качественной стороне развития их самостоятельности,о достигнутых результатах каждым из них.В-пятых,пока мало данных о возможных * средствах воздействия на обучаемого с целью формирования искомого внутреннего состояния,нужной мотивации,активности для эффективного управжния его деятельностью.Значительные перспективы для этого раскрывают последние труды ученых в области теории языковой личности,"вторичной" языковой личности .важность лингв ос оциокульт урн ого аспекта преподавания языков,роли текста и т.д./Ю.Н.Караулов,Т.М.Дридзе,И.И.Халее-ва и др./.Еще в 1962 году Н.В.Рахманов писал о важности проблематики,связанной с СР: "Надо научно обосновать содержание этой работы"/с.8/.

Попытка дать ответы на поставленные выше вопросы требует анализа и пересмотра сложившейся практики организации всей СУД обучаемых и рассмотрения ее как интегративной части их учебной деятельности и ядра учебного процесса в целом. Взгляд на СУД как на подсистему процесса обучения поможет выявить ее содержательную сущность,ее роль и место при обучении языкам.Представляется,что сообразно такому подходу т должно произойти переосмысление сущности и СР,ее функций и назначения.Необходимость разработки путей управления систе-г мой СУД предполагает также рассмотрение самого процесса управления как системы,вскрытия его механизмов и определение условий и средств его практической реализации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых"

Объектом данного исследования является само -т стоятельная учебная деятельность обучающегося субъекта при овладении иностранным языком как основа целостного формирования его личности. Предмет исследования - процесс управления СУД;как ядром всего процесса овладения иностранным языком обучающимся .становления его как "вторичной" языковой личности.

Так как управление всегда системно,то появляется задача выделить в нем компоненты,связи,факторы и механизмы,используя которые можно получить искомый результат - реальное управление,реальный управляемый процесс, в нашем случае -управляемую СУД. .Именно из этих соображений приходится искусственно рассекать единый процесс УС УД с тем,чтобы сначала рассмотреть управляемую СУД как систему,а затем проанализировать сам процесс управления также с системных позиций.Такое разграничение объекта и предмета позволяет рассматривать их не как тождество,а как сложное диалектическое единство.

Эффективность деятельности обучающегося детерминируется двумя группами факторов: внешними /организационная»информационная и операционная структура деятельности/ и внутренними /установка,мотивация,эмоциональные компоненты,уровень притязания и т.д./.Особенно интенсивно разрабатывались теории и методы,связанные с внешними факторами.Однако недостаточность такого подхода при разработке проблемы управления СУД очевидна,так как в деятельности внешнее и внутреннее неразрывны.Насущна необходимость переосмшлить понятие "управление" .которое должно пониматься не только как "организация, руководство" /т.е.чисто внешний процесс/,но и как "регулирование" ,а главным образом "стимулирсвание" /внутренний про«« цесс/.

Таким образом»генетический путь деятельности как внешнее через внутреннее,а точнее как "деятельность-потребность-деятельность" /А.Н.Леонтьев/ требует от педагога разработки путей» средств и способ воздействия» которые в процессе предаетной деятельности стимулирсвали бы и соответствующие потребности, мотивы, цели и т.д. Об этом единстве при анализе не только внешней и преобразующей, но и при исследовании внутренней психической деятельности писал Л.С. Выготский /1960/ и его последователи. Проблема управления деятельностью не снижает, а усиливает необходимость этого синтеза»

Соответственно» глазная цель исследования состояла в том, чтобы сформулировать и обосновать концепцию управления, создать систему управления самостоятельной учебной деятельностью взрослых как ядра и важнейшего условия обучения для разработки инвариантной модели, интенсифицирующей этот процесс, способствующей управлению формированием личности и самоуправлению личностью своей дальнейшей профессиональной учебно-познавательной деятельностью, как возможную предпосылку для дальнейшей разработки и совершенствования других путей обучения и воспитания.

При этом основополагающим для данного исследования является подход к С7Д как к ядру учебного процесса в целом, где управление обучением языкам выступает как диалектическое трехзвенное единство, включающее этап управления СР вне аудитории, этап управления СУД на аудиторных занятиях и этап управления самообучением в процессе дальнейшего совершенствования владения языком, причем приоритетная роль в этом непрерывном процессе принадлежит обязательному с и н т е -з у внешнего и внутреннего управления, обеспечивающего гармоничное развитие личности средствами иностранного языка в процессе осуществления обучения и воспитания.

В соответствии с целью спектр задач, потребовавших решения в диссертации, весьма разнообразен и обобщено представлен шестью основными группами.

I» Оценка концептуальных основ различных направлений в исследовании проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью» /Анализ имеющихся исследований по проб« леме даст возможность проследить ее динамику и выявить еще неосвещенные или нерешенные ее аспекты./

2. Аспектный анализ системы управления как таковой для определения внутренней взаимосвязи объектов и видов управления» функций и отношений, фжторов и механизмов на различных уровнях управления системой самостоятельной учебной деятельности, а также для разработки соответствующих психогигиенических средств управления ею. /Таким образом будут выявлены системно-компонентные, системно-функциональные, системно-коммуникационные, системно- интегративные, системно-информационные характеристики этой системы./

3. Структурный анализ самостоятельной учебной деятельности как системы с целью выделения ее компонентов и уточнения места и роли в ней самостоятельной работы, а также с г целью выяснения условий эргономического, психологического и дидактического характера, при которых эта деятельность протекает наиболее благоприятно. /Результаты анализа позво лят глубже проникнуть в суть процесса самостоятельного присвоения знаний, выработки коммуникативных умений./

4. Определение концептуального аппарата системы само** стоятельной учебной деятельности и системы управления этой л деятельностью. /Определить сущность, научно обосновать содержание и специфику концептов "самостоятельная работа", самостоятельная учебная деятельность", "управление само« стоятельной учебной деятельностью", "самоуправление", "организация", "система управления СУД" и других» Решение это! задачи позволит представить иноязычную СУД как некжй процесс, рассмотреть управление учебной деятельностью как уровневый процесс» определить взаимосвязь внешнего, внут« реннего управления и самоуправления, а также представить управление иноязычной СУД как ситему./

5* Теоретическое обоснование, разработка ж проверка в опытном обучении продуктивности и экономичности системы субмоделей управления самостоятельной учебной деятельно« стью* /Решение этого комплекса задач сводится к созданию обобщенной модели инвариантной технологии управления СУД при обучении взрослых иностранному языку. С этой целью необходимо разработать ряд субмоделей, отвечающих требованиям внешнего и внутреннего управления СУД обучающегося* Это-, прежде всего, модель санитарно-гигиенических и эргономических условий для этой деятельности с целью создания максимально благоприятной внешней среды# Это также модель ржтмси стимуляции, способствующая формированию у обучающегося психофизиологического состояния, адекватного цели самостоятельного усвоения материала - сосредоточенность, внимание, умственная активность и пр. Модель материально-технического

Ч' " 'ч обеспечения включает средства, необходимые для информационного обеспечения СУД. Опытная проверка этой системы моделей, а именно инвариантной технологии обучения взрослых иностранному языку предполагает получение данных о ее продуктивности как свидетельстве интенсификации не только СУД каждого обучающегося, но и процесса обучения в делом./

6* Исследование эффективности разработанных субмоделей на основе психометрических и энцефалографических экспериментов с целью объективизации психогигиеничности общей методической модели и надежности средств снятия утомления и повышения работоспособности обучающихся. /Решение ( " данной группы задач позволит сделать вывод об эффективности управления СУД по критериям продуктивности и психогигиеничности общей методической модели» о надежности средств снятия утомления и повышения работоспособности обучающихся»/

Рабочая гипотеза исследования включает ряд позиций:

I* Управление самостоятельной учебной деятельностью будет эффективным и приведет к ее интенсификации при следующих условиях:

- если оно заключается в управлении не только деятельностью обучающегося, но и его состоянием путем стимуляции его мотивационной сферы» побуждая его к самообразованию; если оно реализуется как единство внешнего и внутреннего управления, а самоуправление есть своего рода сверхаддитивный эффект от внутреннего управления» что достигается благодаря регуляции и стимуляции управляющих механизмов на всех уровнях управления;

- если используемые средства управления отвечают зада*» чам обучения и проверены экспериментально на предает их психогигиеничности.

2* Управляемая самостоятельная учебная деятельность как система будет результативна, если она составляет ядро процесса обучения и представляет собой диалектическое един*» ство управляемой внеаудиторной самостоятельной работы1^ и управляемой аудиторной самостоятельной учебной деятельности*

3* Технология обучения, созданная на базе управления самостоятельной учебной деятельностью, эффективна, если она отвечает критериям продуктивности, экономичности и психогигиеничности и если обучающийся является субъектом своей внеаудиторной самостоятельной работы и аудиторной самостоятельной учебной деятельности:

- при этом единицей обучения должен быть иноязычный текст» а средством обучения - упражнение, представляющее собой единый комплекс языкового материала и экстралингвистических средств воздействия на мотивационную сферу обучающегося, обеспечивая эффективную взаимосвязь управ« ления и самоуправления в процессе его самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Методической основой исследования является диалектический метод, одну из сторон которого составляет, в частности, структурно-системный принцип научного анализа» благодаря использованию которого удалось провести системный анализ такого сложного явления, как управление самостоятельной учебной деятельностью, которая также представляет собой систему. Наряду с этим исходными явились положения отечественной психологии, психолингвистики, лингво-социопсихологин» о единстве деятельности и психики, о взаимодействий систем языка и интеллекта, о формировании т/ ' . ж/ Концепты "самостоятельная работа" и "самостоятельная учебная деятельность" приводится дальше при рассмотрении системы самостоятельной учебной деятельности. психики в цроцессе деятельности, о сознании как динамической системе, о структуре процесса учения, о языке и речи в речевой деятельности, о психолингвистических основах порождения высказывания, о текстовой деятельности, об уровнях языковой личности и формировании "вторичной" языковой личности и др.| а также в свете концепции непрерывного образования положения педагогики, о роли личностно-ориентированного и деятель** ностного подходов в обучений, об управлении обучением как основе его интенсификации и др. Основные задачи исследования решались с помощью следующих методов : методы анализа и синтеза, обобщения и критического анализа трудов отечественных и зарубежных авторов, метод наблюдения /хронометрирование/, метод опроса /интервьюирование, анкетирование/, диагностический и формирующий педагогический эксперимент,моделирование, опытное обучение. Кроме того использовались психофизиологические методы /электроэнцефалографическое исследование, метод определения критической частоты слияния световых мельканий, времени простой и сложной двигательной реакции, емкости кратковременной памяти, метод корректурных проб и другие/.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

I. Впервые разработана и экспериментально обоснована дидактическая модель управления самостоятельной учебной деятельностью путем применения комплекса стимулирующих средств., экспериментально подтверждающих эффективность внутреннего управления, благодаря формируемому наиболее адекватному учебной деятельности функциональному состоянию обучающихся.

Показана принципиальная невозможность судить об эффектявности управления процессом обучения только по фактам какого-либо одного уровня учебной деятельности обучающего** ся, так как управление как система предполагает организующие, регулирующие и стимулирующие воздействия одновременно на социально-педагогическом, психофизиологическом и дидактическом уровнях ввиду неразрывного единства внешней и внутренней деятельности об учащегося;

- обосновано использование ритмов низкочастотного спектра как средства стимуляции механизма регулирования внимания» в значительной мере способствующего эффективной самостоятельной учебной деятельности;

- экспериментально выявленная картина эффекта от кавдого компонента ритмостимуляции и их сочетания пополнила список дидактических средств» интенсифицирующих процесс учения при овладении различными учебными дисциплинами.

2* Сформулированы основы теории построения учебного процесса на базе управления системой самостоятельной учебной деятельности, представленной как трехзвенная структура в рамках .непрерывного образования:

- определены специфика и место самостоятельной работы в ней;

- показана разработка средств управления аудиторной самостоятельной учебной деятельностью на основе возможностей развития целеобразования;

- обосновано рациональное сочетание технических и нетехнических средств обучения в процессе управления ею,

3. Вццвинуты критерии оценки эффективности предложенной технологии обучения и применяемых упражнений, получивших новую интерпретацию применительно к управлению сшостоятельной учебной деятельностью:

- обосновано, что организация аудиторного вербального общения на базе результатов управляемой СР дает реальную возможность для взаимосвязанного обучения всем видам РД;

- экспериментально выявлено, что благодаря высоким результатам усвоения нового учебного материала и за счет обеспечения одинакового для всех обучающихся исходного рабочего уровня владения материалом в результате внеаудиторной СР, возможна реализация потребности "вторичной" зяковой личности в "текстовой деятельности*на прагматическом уровне.

Теоретическая значимость полученных результатов.

В свете современного комплексного междисциплинарного подхода к изучению человека как субъекта учения в диссертаг* ции предлагается новое научное направление « создание теоретических основ использования номенклатуры нетрадиционных средств, способствующих управлению деятельностью

• и состоянием обучающегося путем стимуляции его мотивацион-ной сферы с целью интенсифицировать его самостоятельную t учебную деятельность:

- разработана теоретическая концепция, в соответствии с которой управление системой самостоятельной учебной дея тельности взрослых представляет собой единство внешнего управления и внутреннего как промежуточного звена к самоуправлению, позволяющее задействовать экспериментально выявленные механизмы одновременно на всех уровнях управления системой /социально-педагогическом, психофизиологичеоком и дидактическом/ и управлять не только деятельностью и функциональным состоянием обучающегося, но и формированием его личности;

- разработана стратегия создания новых методов управления .учебной деятельностью на базе научно обоснованного сочетания традиционных и нетрадиционных регулирующих и стимулирующих эту деятельность средств воздействия;

- новую интерпретацию получили базовые концепты системы самостоятельной учебной деятельности и системы управления как таковой.

СР обучающегося впервые трактуется не как вид СУД, а как базис, первый обязательный подготовительный этап, во время которого обучаемый самостоятельно овладевает знаниями и вырабатывает навыки применения их на практике* При этом формирование навыка /применительно к иностранному языку/ происходит не по наиболее распространенной схеме - минимальное первичное запоминание на базе ознакомления с материалом самостоятельно и длительное формирование навыка,

• приводящее в результате обильной тренировки сначала к прочному запоминанию, а по схеме беглое ознакомление с материалом под руководством преподавателя, обеспечение быстрого прочного запоминания51^ самостоятельно с последующим самоконтролем и формирование навыка пользования этим материалом в заданной ситуации в специально созданных условиях самостоятельно. Найден, таким образом, новый подход к Под прочным запоминанием понимается высокая готовность к щ воспроизведению как непосредственно после акта запоминания» так и через временные интервалы различной длины. трактовке СР не как вида учебно! деятельности или средства формирования навыка, а как обязательного первого закономерного этапа СУД /ее интегративной части/, соответствующего когнитивному уровню становления "вторичной" языковой личности, как основы для аудиторной СУД, где и происходит формирование видов РД на прагматическом уровне.

Управ жние этим процессом означает создание таких внешних условий и такого внутреннего состояния обучаемого, при которых бы у него сформировался адекватный его возмож« ностям когнитивный стиль по усвоению и переработке учебной информации, обеспечивающий индивидуализацию его деятельно« сти. В разработанной модели обучения единство внешнего ж внутреннего управления СР» ведущего к самоуправлению этим процессом и формированию когнитивного стжж, приводящего к адекватному взаимодействию обучающегося о материалом, достигается благодаря комплексу экспериментально отобранных рятмостймулирующих средств, формирующих его установку

• на продуктивную СР, регулирующих его внимание, активизирующих его индивидуальные способности и интеллектуальные потенции.

ЮШ в отличие от СР является целенаправленной иноязычной деятельностью обучаемого, нацеленной на развитие речевых умений в процессе "текстовой деятельности" на когнитивном и далее прагматическом уровнях "вторичной" языковой личности. Управление этим процессом означает изыскание стимулирующих воздействий на обучаемого с целью задейство~ вать его личностный тезаурус я мотивационную систему, лежащих в основе "текстовой деятельности" языковой личности. разработан эффективный прием управления развитием подлинно речевых умений в процесс "текстовой деятельности во время АСУД, которое осуществляется на основе развертывания целе-платания и коллективной реализаций целеобразования в про« цессе вербального взаимодействия "преподаватель - обучающийся" , "обучающийся - обучающийся"» Разработан алгоритм развертывания целеполатания.

На защиту выносятся:

I* Разработанная теоретическая концепция, в соответствии с которой управ жние системой самостоятельной учебной деятельности представ мет собой единство внешнего управления и внутреннего как промежуточного звена к самоуправлению, позволяющее управлять учебной деятельностью, формировать адекватное ей функциональное состояние и положительное отношение обучающегося к ней» управлять формированием его личности за счет организующих, регулирующих и стимулирующих воздействий одновременно на социально-педагогическом, психофизиологическом и дидактическом уровнях управления.

2* Обоснованная система управляемой самостоятельной учебной деятельности, представляющей трехзвенное диалектическое единство внеаудиторной управляемой самостоятельной работы как базы, обязательного подготовительного этапа, аудиторной управляемой самостоятельной учебной деятельности, составляющих основу об;учения, и дальнейшей самоуправляемой деятельности как средства самообразования и самосовершенствования.

3. Общая модель удрав ж кия самостоятельной учебной деяв тельностью, отвечающая критериям продуктивности, экономичности и психогигиеничности, интенсвотирующая процесс обучения» способствующая реализации резервных возможностей личности обучающегося.

4. Стратегия разработки новьес методов управления самостоятельной учебной деятельностью на основе применения традиционных и нетрадиционных регулирующих и стимулирующих средств воздействия с целью ее интенсификации.

5. Субмодель ритмостимулщии как средства внутреннего управления внеаудиторной самостоятельной работой.

Дост оверность полученных в диссертации результатов, их объективность и научная обоснованность обеспечиваются анализом и результативный синтезом идей, разрабатываемых в современной педагогике, психологии, физио« логии, эргономике, а также лингводидактике и когнетявной лингвистике и других смежных научных сферах» многоаспектными экспериментальными проверками гуманистичноети и психогигиеничности предложенных средств управления, опытно! проверкой эффективности разработанной технологии обучения» электроэнцефалографическими и психометрическими исследова

1 ниши, пршеденнши в Институте ВНД и НФ АН СССР и в

Молдавским НИИ гигиены г эпидемиологии, многолетней опытной проверкой автором выдвигаемых положений в практике препода* вания. Предложенная технология обучения, реализованная на практике на материале иностранного языка, и описанные результаты опытного обучения также подтверждают достсв ерность сделанных в диссертации теоретических выводов*

Практическая ценность полученных результатов :

• - .

Созданная автором инвариантная технология обучения гарантирует каждому обучающемуся прочное усвоение большого объема учебного материала с высокой степенью надежности закрепления его в памяти» быструю выработку навыков и умений пользования им, продуктивную интеллектуальную деятельность без переутомления*

Разработанная субмодель ритмостимуляции позволяет • . проводить эффективное обучение, благодаря возможности регулировать внимание обучающегося, снимать интеллектуальное утомление, интенсифицировать мнемические процессы, формируя адекватный самостоятельной, учебкой деятельности уровень его мозговой активности.

Предложенные рекомендации к использованию разработанной технологии обучения, модель технического оснащения управляемой самостоятельной раФоты дают возможность совершенствовать методику в учебных заведениях различного профиля.

Полученные теоретические результаты использовались при разработке и внедрении в учебный процесс Молдавского I гос университет а 21 учебно-методической разработки по обучению различным видам речевой деятельности студентов 1-У курсов факультета рсжано-германской филологии общим I объемом 65 п.л., а также при написании студентами отделения английского языка и литературы курсовых и дипломных работ.

Апробация работы. Диссертационное исследование в целом обсуждалось на совместном заседании » кафедры английской филологии Молдавского государственного университета и сектора вузов Молдавского НИИ педагогики и психологии /1991 г»/* Относительно автономные комплексы работы докладывались на двух международных симпозиумах в городе Граце /Австрия, 1978 год/, в городе Албене /Болгария, 1981 год/ и обсуждались на двух международных научных конференциях в городе Шанхае ДНР, 1988- год/ и городе Рединге /Великобритания, 1991 год/, а тжже на шести Всесоюзных и семи республиканских научных конференциях. Разработанная технология обучения успешно применяется на различных факультетах Молдавского государственного университета и в ряде учебных заведений различного типа стран СНГ» В 1977 году она была удостоена бронзовой медали ВДНХ СССР и в 1980 году диплома I степени ВДНХ Молдавской ССР*

Внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации подробно освещены в двух монографиях, ряде статей, внедрены в учебный процесс в виде лекций, спецкурса и многочисленных разработок. Разработанная технология обучения внедрена в учебных заведениях различного профиля: академия, университет, вуз, втуз, училище, курсы городов

Москвы, Ленинграда, Владивостока, Калининграда, Андижана* Кишинева, Брянска и др., что подтверждено отзывами и

15 актами о внедрении.

В Молдавском государственном университете разработанная технология обучения используется с 1973 года* За это время прошли курс обучения студенты факультета иностранных языков, физического, математического, филологического факультетов, аспиранты, преподаватели русского языка для иностранцев, преподаватели различных дисциплин, отъезжающие на работу за рубеж и др. Основные положения диссертации находят отражение в курсе лекций при Молдавском институте усовершенствования квалификации учителей республики.

Диссертация состоит из введения, восьми глав, зжлю* чения, библиографии и пяти приложений»

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования. В большинстве случаев после каждого сеанса коэффициент точности возрастал несмотря на то,что обучаемые запоминали новый учебный материал в течение 45 минут.Усредненные данные показывают,что он увеличился после сеанса на 0,15.На первый взгляд,эти данные противоречат логике,так как чем больший объем информации мы запоминаем,тем больше устаем.Но если учесть,что, с удя по результатам энцефалографических исследований,мозг обучаемого успевает

• даже отдохнуть во время сеанс а, приведенные данные вполне закономерны.Возрос и коэффициент работоспособности: до сеанса он был равен 610,после сеанса - 720.

Логично также ожидать,что если, обучаемый не снижает работоспособности после сеанса и,согласно коэффициенту точности,не устает,то и уровень его внимания не снижается .Последний проверяется по количеству допущенных ошибок и пропущенных букв в корректурной таблице Бурдона после сеанса в сравнении с досеансовыми данными /таблица Ю/Лем меньше ко

• личество ошибок,тем выше уровень внимания.Ошибки до сеанса составляют 2%,пропущенные буквы - 11%,после сеанса - соот