Учет индивидуального учебного стиля студентов в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода

Сельверова, Людмила Октябриновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учет индивидуального учебного стиля студентов в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Сельверова, Людмила Октябриновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учет индивидуального учебного стиля студентов в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода"

На правах рукописи

Сельверова Людмила Октябриновна

УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНОГО УЧЕБНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4853908

1 о 033 2011

Улан-Удэ-2010

4853908

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: Дагбаева Нина Жамсуевна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Подлиняев Олег Леонидович

доктор педагогических наук, профессор

Новолодская Светлана Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская

государственная академия культуры и искусств»

Защита диссертации состоится «17» февраля 2011 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.022.02 в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: г.Улан-Удэ, ул.Смолина, 24 а.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» «17» января 2011 г. (http://vvvvw.bsu.ru)

Автореферат разослан «17» января 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Современное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. Существующие высокие требования, предъявляемые к современным специалистам, такие как умение ориентироваться в информационных потоках, владение навыками межкультурной коммуникации, умение своевременно и качественно использовать инновационные технологии, повышают значимость владения иностранным языком в качестве инструмента межкультурного взаимодействия. Владение одним или несколькими иностранными языками составляет одну из ценностей профессиональной подготовки и конкурентоспособность специалиста.

Влияние вышеперечисленных факторов, а также изменение социокультурного контекста иностранных языков, новые запросы студентов в отношении уровня владения ими, неэффективность традиционного образования, зачастую проявляющаяся в отсутствии и невостребованности применения полученных знаний, в неумении выпускников вузов эффективно интегрироваться в производственную среду, привели к необходимости интенсификации и эффективности обучения студентов.

Особое значение вышеназванные факторы имеют в обучении взрослых, получающих второе высшее образование. Тенденция постоянного расширения контингента, попадающего под определение «взрослые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготовке», привела к выработке новой образовательной концепции в течение всей сознательной жизни (Life Long Learning), которая ставит перед собой цель использовать весь образовательный потенциал общества, чтобы способствовать всестороннему развитию индивида. Наиболее гибкой и развивающейся подсистемой непрерывного образования является система дополнительного профессионального образования взрослых. В связи с этим в образовательном пространстве все большее распространение приобретает понятие «взрослые учащиеся». Сравнительно молодые отрасли науки - андрагогика и акмеология, предметом которых являются теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования, определяют, что ведущая роль в организации процесса обучения принадлежит самому обучающемуся, именно взрослый обучающийся является активным элементом, одним из равноправных субъектов процесса обучения.

которые будут активно влиять на процесс обучения. Это положение является основой стилевого подхода в обучении иностранным языкам. Поэтому одним из способов интенсификации и эффективности учебной деятельности взрослых учащихся является ориентация на индивидуализацию образовательных маршрутов, выработку навыков командной работы, умений действовать в разных проблемных ситуациях и находить адекватные решения.

Установка на развитие коммуникативной компетентности привела к необходимости включения в обучающий процесс концептуальных идей компетентностного подхода, в основе которого лежит переход к практическому способу организации знания, к стратегии повышения гибкости использования полученных навыков и умений и расширения возможности будущего трудоустройства. Соответственно с позиций данного подхода по-другому звучит цель обучения взрослых, заключающаяся не только в получении знаний, навыков и умений, а в последовательном формировании и развитии коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующейся на мотивы, цели обучения взрослых учащихся.

Теория и практика современной педагогической, андрагогической и акмеологической наук обусловили необходимость поиска средств разрешения противоречий между:

- потребностью общества в специалистах, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению, и существующим подходом к обучению иностранным языкам взрослых учащихся, в полной мере не обеспечивающим сформированность иноязычной коммуникативной компетентности, следовательно, и компетентностного участия в межкультурном диалоге;

- объективной необходимостью реализации компетентностного подхода при определении организационной структуры в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста и сложившейся узкопрофильной предметно-знаниевой подготовкой в вузе;

- недостаточным учетом значимости индивидуальных психофизиологических и социальных факторов в обучении взрослых и проблемой внедрения в обучающий процесс адаптивных технологий (комплекса технологий), учитывающих вышеназванные факторы.

В связи с этим актуальность диссертационного исследования заключается в необходимости разработки качественно нового подхода в обучении взрослых, в основе которого лежит синтез идей компетентностного подхода и учета индивидуальных учебных стилей студентов, позволяющего перейти от традиционной практики трансляции готового знания к творческому процессу получения знаний, в ходе которого будет формироваться и оттачиваться иноязычная коммуникативная компетентность.

В силу вышеизложенного особое значение приобретают исследования, посвященные изучению факторов, обеспечивающих формирование и развитие коммуникативной иноязычной

компетентности у взрослых обучающихся, а также индивидуальные учебные стили взрослых, характеризующие их своеобразный познавательный статус, образовательные технологии обучения, адаптированные для обучения взрослого контингента студентов, активно влияющие на процесс обучения и обеспечивающие возможность полного усвоения учебного материала. Учет индивидуального учебного стиля направлен на выявление особенностей обучающихся, на поддержание уже существующей мотивации, которые будут активно влиять на процесс обучения, так как каждый взрослый обучающийся воспринимает информацию и овладевает ею в зависимости от психофизиологических особенностей и собственных характеристик познавательной деятельности.

Исходя из этого объектом диссертационного исследования является процесс развития иноязычной коммуникативной компетентности у взрослых учащихся.

Предмет исследования - индивидуальные учебные стили студентов, их учет в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода.

Цель диссертационного исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация модели освоения иностранного языка студентами с учетом их индивидуальных учебных стилей на основе компетентностного подхода.

В процессе проведения теоретического исследования и формирующего эксперимента проверялась гипотеза о том, что обучение взрослых иностранным языкам в русле компетентностного подхода будет успешным, если:

• формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности будет являться одной из главных целей учебного процесса вуза и личностно значимым приоритетом студента;

• будет разработан теоретический и технологический механизм реализации педагогической модели на основе комплексного подхода к обучению взрослых иностранным языкам;

• в основе комплексного подхода к обучению будут учитываться: а) индивидуальные учебные стили взрослых, формирующиеся под влиянием их психофизиологических характеристик и окружающих социальных факторов; б) технологии, методы, средства обучения, адаптированные под индивидуальные стили учения и обеспечивающие максимальную индивидуализацию процесса обучения.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы когнитивной психологии, педагогики, андрагогики и акмеологии, посвященные проблеме стилей учения, и обосновать понятие и многообразие индивидуальных стилей обучения.

2. Раскрыть сущностные и ценностные характеристики образовательных адаптивных технологий обучения как механизма реализации идей компетентностного подхода и как возможности оптимизации управления учебной деятельностью взрослых учащихся;

3. Определить особенности обучения взрослых иностранным языкам с учетом индивидуальных учебных стилей и на их основе выработать модельные характеристики выбора адаптивных технологий в зависимости от индивидуальных учебных стилей студентов.

4. Разработать на экспериментальной основе основные приемы и способы обучающей работы с группами студентов разных комбинаций учебных стилей.

5. Выявить основные факторы, влияющие на эффективную практическую реализацию модели обучения.

6. Обосновать практическую значимость и результативность использования разработанной модели.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили теории учебных стилей, индивидуальной учебной деятельности, рассмотренные в работах отечественных ученых М.Т. Громковой, А.Б. Збанацкой, С.И. Змеева, М.К. Кабардова, И.А. Колесниковой, М.А. Холодной, и др., а также зарубежных психологов и дидактов Д. Колба, Б. Лу Ливер, А. Мамфорда, М. Ноулза, П. Хони, и др.; концепция компетентностного подхода в образовании взрослых, разработанная коллективом ИОВ РАО под руководством В.И. Воротилова, В.А.Исаева; концепция адаптивной технологии индивидуального обучения A.C. Границкой; коммуникативный метод обучения Е.И. Пассова; аудиовизуальный (АВМ) метод, концепция адаптивной технологии ККТО (контрольно-корректирующая технология обучения), разработанная М.В. Клариным, концепция адаптивной технологии АРВ (Адаптирование-Расширение-Варьирование), предложенная Б. Лу Ливер.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя теоретический анализ педагогической, андрагогической, акмеологической, психолого-педагогической и лингводидактической литературы по теме исследования, а также общенаучные методы исследования: наблюдение, опрос, индивидуальная беседа, формирующий эксперимент, методы математической статистики (Т-критерий Вилкоксона, применяемый для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях на одной и той же группе испытуемых). Применялись и психологические тестирования, используемые для выявления индивидуального стиля учения и доминирующего канала восприятия информации. Так, для определения индивидуального стиля учения использовали тест-опросник П. Хони и А.Мамфорда, для определения доминирующих каналов восприятия новой информации - тесты-опросники E.H. Федосеевой и

Ю.П. Платонова, позволяющие самостоятельно и быстро определить ведущую репрезентативную систему человека.

Экспериментальная база исследования - Бурятский государственный университет, факультет иностранных языков. В формирующем эксперименте приняли участие студенты очно-заочной формы обучения вечернего отделения вуза. Общее количество студентов - 201 человек.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2005 - 2007 гг.) включал в себя изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме. Разрабатывалась методика эмпирического исследования диссертационной работы.

На втором этапе (2007 - 2009 гг.) проводились психодиагностическое исследование, подбор методов эмпирического исследования; выделялись группы респондентов, анализировались эмпирические данные исследования.

На третьем этапе (2009 - 2011 гг.) обобщались полученные результаты диагностического исследования, проверялись и внедрялись в процесс обучения студентов результаты эмпирического исследования, также проводились психодиагностические исследования. На основании всех полученных данных были сделаны общие выводы и составлены рекомендации по их применению, как для преподавателей вузов, так и для студентов; опубликовано методическое пособие по домашнему чтению для студентов-переводчиков первого курса дневного и вечернего отделений.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: „

• выявлена и обоснована педагогическая корреляция между профессиональной подготовкой студентов и спецификой и сформированностью их учебных стилей;

• разработана и обоснована модель обучения взрослых учащихся с учетом их индивидуальных учебных стилей и соответствующих образовательных адаптивных технологий обучения, включающих в себя: а) познавательный профиль взрослого учащегося и соответствующую оптимальную технологию обучения; б) психофизические, социокультурные факторы, влияющие на выбор технологий; в) использование компетентностного подхода;

• определен корреляционный уровень успешности освоения иностранного языка в зависимости от применения модели обучения с учетом влияния индивидуального стиля учения на выбор адаптивных технологий обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• обусловленности выбора адаптивных образовательных технологий обучения взрослых учащихся в зависимости от индивидуальных учебных стилей, что является основой для индивидуализации процесса обучения с целью повышения его эффективности;

• обоснованности феноменов «индивидуальный учебный стиль» и «адаптивные технологии обучения» применительно к сфере непрерывного образования взрослых.

Практическая значимость диссертации заключается, во-первых, в разработке оптимальной компетентностной модели обучения взрослых с учетом индивидуальных учебных стилей студентов и выбора соответствующих технологий, позволяющих адаптироваться к их общим психофизическим особенностям, обеспечивающих возможность полного усвоения учебного материала, что соответственно способствует повышению качества обучения взрослых обучающихся. Во-вторых, охарактеризован и статистически подтвержден уровень успешности освоения иностранного языка в зависимости от предложенной модели обучения. В-третьих, полученные результаты исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений в целях оптимизации учебного процесса, а также студентами - для повышения продуктивности своей учебной деятельности. В процессе работы над диссертацией разработаны комплекс учебных материалов для студентов вечернего отделения, учебно-методическое пособие "Let's speak good English", являющееся лингводидактическим сопровождением к базовым учебникам по иностранному языку, а также комплекс лингводидактических тестов, которые могут применяться в практической деятельности преподавателей как языковых, так и неязыковых вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными концептуальными положениями, качественной и количественной репрезентативностью выборки респондентов, применением методов исследования, адекватных поставленным целям, проведением формирующего эксперимента, использованием методов математической статистики, длительной и широкой апробацией модели обучения, разработанной в рамках исследования.

Апробация и внедрение результатов

Основные положения по теме диссертационного исследования обсуждались на всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию и 15-летию БГУ (2005, 2010), II и III Байкальских международных конференциях «Образование и глобализация» (2006, 2009), на семинарах по методике преподавания иностранных языков, организованных БГУ, международной научной конференции, посвященной проблеме межкультурной коммуникации (2008), интернет-конференции «Новые технологии в образовании» (Таганрог, 2010). В 2007 г. по теме диссертационного исследования был выигран научный грант БГУ, который позволил актуализировать содержание и методы обучения за счет активного внедрения в учебный процесс новейших достижений науки и техники и на этой основе повысить эффективность самостоятельной работы студентов. В 2010 г. опубликовано научно-методическое пособие "Let's speak good English".

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный учебный стиль студента рассматривается как сочетание характерных познавательных факторов, вырабатываемых под влиянием существующего познавательного стиля у учащегося, характеризует его ответные действия на конкретную учебную ситуацию и влияет на выбор соответствующих технологий обучения, тем самым повышая эффективность овладения коммуникативными компетенциями.

2. Индивидуальные учебные стили влияют на выбор технологий обучения, опираются на потребности, мотивы, индивидуальные возможности обучающихся и предполагают сотворчество, использование специальных проблемно-поисковых заданий, ориентированных на развитие профессиональных умений студентов.

3. Применение адаптивных технологий обучения, разработанных с учетом индивидуальных учебных стилей, в русле компетентностного подхода обеспечивает максимальную индивидуализацию процесса обучения, содействует развитию у студентов способности к формированию и закреплению новых знаний, многовариантному решению поставленных задач, проектированию своей профессиональной деятельности и скорейшему достижению заявленного уровня коммуникативной компетентности по сравнению с традиционными технологиями.

4. Модель обучения иностранным языкам, разработанная в рамках диссертационного исследования, предполагает:

а) развитие базовых (общих) и грамматической компетенций, включающих владение определенным словарным запасом, основными грамматическими структурами, знание закономерностей функционирования языка, знакомство с культурной средой и т.д.;

б) формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности, включающей социолингвистическую компетенцию (способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения); дискурсивную компетенцию (способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи); социокультурную компетенцию (знание культурных особенностей носителей языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение адекватно использовать их в процессе общения).

Структура диссертации определена задачами исследованиями, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 220 наименований. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, гистограммами и графиками.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы, определены объект, предмет, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов с учетом индивидуальных учебных стилей в русле компетентностного подхода» представлен категориальный аппарат предмета исследования, обозначены подходы к изучению данной проблемы, а именно: рассмотрена характеристика общей тенденции в исследовании проблемы стилей учения, изучен ы социально-психологические и физиологические особенности освоения иностранных языков взрослыми учащимися, раскрыто значение адаптивных технологий обучения как механизма оптимизации управления обучением взрослых и интенсификации учебного процесса в сфере профессиональной подготовки взрослых, так и средства реализации основных идей компетентностного подхода.

В первом параграфе первой главы «Понятие индивидуального учебного стиля в зарубежной и отечественной педагогической науке» раскрываются основные идеи понятия «учебный стиль» (learning style), которое большинством авторов рассматривается как способ и форма восприятия и переработки информации, задающие индивидуально устойчивые характеристики решения познавательных задач в разных ситуациях, с одной стороны, и как средство взаимодействия учащегося с образовательным окружением - с другой.

Обзор научных работ педагогической и психологической наук показал, что большинство авторов, изучающих данную проблему (Ю.Г. Артамонова, Б.Ц. Бадмаев, Г.А. Берулава, E.JI. Григоренко, М.К. Кабардов, Е.А. Соколков, Р. Стернберг, Б.М. Теплов, В.А. Толочек, М.А. Холодная, и др.), подчеркивают, что стилевые феномены проявляются в различных психических свойствах и состояниях и напрямую связаны со многими характеристиками познавательных процессов. Более того, существует множество определений понятия «стиль учения», как и различного рода классификаций в зависимости от присущих индивиду познавательного стиля, темперамента, эмоциональных мыслительных характеристик. Подробный анализ научной литературы по проблеме классификаций стилей учения позволил прийти к выводу о том, что, несмотря на качественный характер существующих стилевых типологий и их очевидные взаимопересечения, все они свидетельствуют о существовании индивидуально-своеобразной познавательной позиции личности.

Реализация учебного стиля в значительной степени определяется тем, какая методическая концепция положена в основу деятельности преподавателя/автора учебника. Это, в свою очередь, влияет на вариативность, гибкость моделирования процесса овладения языком, что позволяет: (а) предоставить каждому автолингводидакту возможность

выбора присущего ему стиля деятельности; (б) актуализировать сильные стороны каждой из групп стилей и в целом оптимизировать учебный процесс.

В процессе исследования данной проблемы было сформулировано собственное понимание категории «стиль» как «сочетание характерных познавательных факторов, вырабатываемых под влиянием уже существующего познавательного стиля у учащегося, которые характеризуют его ответные действия на конкретную учебную ситуацию и влияют на выбор соответствующих технологий обучения».

Во втором параграфе первой главы «Адаптивные образовательные технологии как метод реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам» рассматриваются теоретические основы адаптивных образовательных технологий, с одной стороны, как метода реализации основных идей компетентностного подхода, а с другой - как средства оптимизации управления обучением и механизма интенсификации учебного процесса в сфере обучения взрослых.

При изучении адаптивных технологий как средства реализации идей компетентностного подхода становится очевидньгм, что данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания адаптивных технологий обучения. Это позволяет повысить эффективность обучения взрослых как специалистов высокой квалификации, а также предполагает не просто их готовность, но и способность к работе в условиях динамичных изменений, как в мире технологий, так и в общественной жизни.

Более того, реализация адаптивных технологий в ходе образовательного процесса с позиций вышеупомянутого подхода подразумевает применение различных способов адаптации к общим психофизическим особенностям учащихся, позволяющих обеспечивать возможность полного усвоения учебного материала, прослеживать характер протекания мыслительных процессов, определять уровень знаний, умений и работоспособности студентов, а также уровень познавательной и практической самостоятельности.

В третьем параграфе «Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов» учитывается тот факт, что, приступая к процессу обучения взрослых, преподавателю необходимо быть готовым к тому, что обучение взрослых представляет собой более сложный процесс, чем обучение детей. Основными причинами разницы являются психические и физиологические факторы, влияющие на образовательный процесс как отрицательно, так и положительно. Например, ухудшение памяти, понижение непроизвольного запоминания слов, с одной стороны, и накопленный жизненный опыт, основательность, рациональность умозаключений, склонность к анализу - с другой.

Вместе с тем большинство исследователей (Б.Г. Ананьев, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин,

Е.И. Степанова и др.) приходит к выводу, что главные трудности взрослого человека в обучении носят также и социально-психологический характер, заключающийся в неготовности взрослого превратиться в «объект» педагогического влияния, т.е. оказаться в позиции ученика. Все эти факторы и условия оказывают значительное влияние на весь процесс обучения взрослых, их обязательно следует учитывать для достижения наибольшей эффективности.

Вторая часть параграфа посвящена подробному анализу учебных стилей учащихся в соответствии с типологией учебных стилей американских ученых П. Хони и А. Мамфорда, а также теории познавательных стилей, разработанной учеными Дж. Гриндером и Р. Бэндлером, отображающей взаимосвязь нейролингвистической системы учащегося и его стиля учения. Полученные теоретические данные позволили прийти к выводу, что положения вышеупомянутых теорий способны оказать непосредственное влияние на выбор определенных технологий обучения, эффективно влияющих на процесс формирования и развития иноязычной коммуникативной компетентности. Более того, теоретические исследования полностью нашли свое подтверждение в практической части нашей работы.

Решение второй поставленной задачи в рамках параграфа привело нас к разработке модели обучения взрослых на компетентностной основе. Предложенная модель обучения с учетом индивидуальных учебных стилей способствует развитию познавательной активности и иноязычной коммуникативной компетентности взрослых учащихся, развитию навыков самостоятельного приобретения знаний, динамической адаптации обучения, повсеместному качественному обучению, решению проблемы помощи преподавателю в организации и проведении учебного процесса. Данная модель учитывает: а) психофизиологические характеристики учащегося (его возраст; воздействие вербальных и невербальных компонентов психики; особенности мотивации для дальнейшего обучения; особенности работы памяти; особенности работы мышления; особенности работы внимания); б) окружающие социальные факторы (обусловленность обучения временными, пространственными, профессиональными условиями; содержание образовательных запросов; позиционирование учащегося в качестве «субъекта» учебной деятельности; взаимоотношения «преподаватель-ученик»; возможность безотлагательного применения).

Учет всех перечисленных факторов в обучении взрослых иностранным языкам приведет к более качественному их освоению, что позволит им проявить себя в качестве профессионалов, обладающих новым уровнем развития нравственности, мышления, мировоззрения в целом и т.п., а также перейти от ориентации на теоретическое воспроизведение знания к его практическому применению.

Ниже представлено графическое изображение модели обучения.

Схема 1

Компетентностная модель обучения иностранным языкам _1_

Когнитивным стиль

Психолог о-педа готическое тестирование

Индивидуальный учебный стиль

Деятельность преподавателя

Деятельность учащегося

Обучение с использованием адаптивных технологий

С учетом

психофизиологических

характеристик

учащегося:

- возраст учащегося;

- воздействие вербальных и невербальных компонентов психики;

- особенности мотивации для дальнейшего обучения,

- особенности работы памяти;

- особенности работы мышления;

- особенности работы внимания,

С учетом окружающих социальных факторов:

- обусловленность обучения временными, пространственными профессиональными условиями,

• содержание

образовательных

запросов;

- позиционирование учащегося в качестве «субъекта» учебной деятельности;

- взаимоотношения «преподаватель-ученик»,

- возможность безотл агател ьн ого применения

Промежуточный контроль

■( Коррекция

Итоговый контроль

Коррекция технологии обучения

Самооценка обучающей деятельности

Развитие базовых (общих) и грамматической компетенций:

- владение определенным словарным запасом;

- владение основными грамматическими структурами;

- знание

закономерностей

функционирования

языка;

- знакомство с культурной средой и т.д.

Самостоятельная работа

Самоконтроль

Самокоррекция

Самооценка

Оценка

деятельности

преподавателя

Формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности:

- социолингвистической компетенции (способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и сродства в зависимости от цели и ситуации общения);

- дискурсивной компетенции (способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи);

- социокультурной компетенции (знание культурных особенностей носителей языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение адекватно использовать их в процессе общения).

Научно-теоретический анализ основных составляющих диссертационной работы, проведенный в первой главе, позволил нам сделать выводы, заключающиеся в следующем:

• выявление индивидуального учебного стиля взрослых учащихся играет существенную роль в образовательном процессе;

• адаптивные технологии обучения, нацеленные на достижение знаниево-деятельностных и личностных изменений у студентов, с учетом их общих психических особенностей, являются наиболее применимыми в процессе обучения взрослых, так как актуализируют различные свойства обучаемых и в разной степени резонируют с ними;

• компетентностная модель обучения позволяет преподавателю адаптироваться к психофизическим особенностям взрослых, обеспечивая возможность полного усвоения учебного материала, и способствует формированию и развитию иноязычной коммуникативной компетентности.

Во второй главе диссертационного исследования «Реализация компетентностной модели обучения в языковом вузе» раскрывается содержание экспериментальной работы по использованию модели формирования и развития иноязычной коммуникативной компетентности. Определена и обоснована практическая значимость и результативность компетентностной модели обучения взрослых иностранным языкам с учетом индивидуальных учебных стилей.

В первом параграфе «Диагностика характеристик учебных стилей студентов, обучающихся иностранному языку» рассмотрена поэтапность планирования процесса обучения по предложенной модели, которая предполагает следующие ступени: лингвистическое тестирование абитуриентов, целью которого является определение уровня их лексико-грамматической грамотности; проведение психолого-педагогического тестирования с целью выявления индивидуального учебного стиля взрослого; обучение с использованием адаптивных образовательных технологий в соответствии с доминирующим когнитивным профилем; проведение итогового постэкспериментального среза в виде комплексного экзамена с целью определения степени сформированности употребления единиц изученной грамматики, определения увеличения/уменьшения объема высказывания, употребления речевых клише в высказывании, усиления/замедления темпа высказывания, а также для определения степени логичности высказывания.

С помощью предложенных тестов был выявлен индивидуальный учебный стиль студентов. Так, из всего количества студентов «мыслители» составляют большинство - 70 человек (или 34,8 %), примерно равное количество студентов составляют «теоретики» — 46 человек (или 22,9 %) - и «прагматики» - 45 человек (или 22,4 %), наименьшее количество студентов составляют «активисты» - 40 человек (или 19,9 %).

Тестирование для определения доминирующего канала восприятия новой информации выявило следующее: из всей выборки респондентов

большинство, а именно 88 студентов (или 43,8 %), составляют «визуалы», 57 студентов (или 28,3 %) - «аудиалы», 56 студентов (или 27,9 %) -«кинестеты».

Полученные данные после проведения предэкспериментального среза позволяют сделать вывод, что с точки зрения уровня владения иностранным языком контингент обучающихся, как правило, был неоднородным. По результатам лингвистического тестирования абитуриентов вечернего отделения их уровень владения иностранным языком был квалифицирован как «Рге-intermediate» (низкий) - 82 человека (40,8 %); как «Intermediate» (средний) - 72 человека (35,8 %); как «Upperrmediate» (высокий) - 47 человек (23,4 %).

Формирование групп проводилось, во-первых, в соответствии с результатами психолого-педагогического тестирования, во-вторых, в соответствии с результатами лингвистического тестирования. Практические исследования показали, что в экспериментальные группы (ЭГ) входили студенты, показавшие средний («Intermediate») и низкий («Pre-intermediate») уровень владения иностранным языком (их средний возраст - 27-33 года; средний балл за лексико-грамматический тест в начале формирующего эксперимента - 24-32 балла из 60 возможных). А студенты, чей уровень владения иностранным языком был квалифицирован как средний «Intermediate» и высокий «Uppermediate» (их средний возраст - 20-23 года, средний балл за лексико-грамматический тест в начале формирующего эксперимента - 33-48 баллов из 60 возможных), были определены в контрольные группы (КГ).

Проведение предэкспериментальных срезов позволило наметить основные приемы и способы обучающей работы с группами студентов разных комбинаций учебных стилей, включающие, во-первых, учет психофизиологических характеристик учащегося: возраст учащегося, воздействие вербальных и невербальных компонентов психики, особенности мотивации для дальнейшего обучения, особенности работы памяти, мышления, внимания; во-вторых, учет окружающих социальных факторов: обусловленность обучения временными, пространственными, профессиональными условиями, содержание образовательных запросов, позиционирование учащегося в качестве «субъекта» учебной деятельности, взаимоотношения «преподаватель-ученик», возможность безотлагательного применения полученных знаний.

Во втором параграфе «Апробация компетентностнон модели обучения иностранным языкам в зависимости от индивидуального учебного стиля студентов» рассмотрены особенности реализации компетентностной модели обучения в зависимости от индивидуальных учебных стилей. Обучение взрослых грамматическому аспекту английского языка с учетом различных комбинаций учебных стилей в экспериментальных группах осуществлялось с применением адаптивных технологий, рассмотренных в теоретической главе; обучение студентов контрольных групп - при помощи образовательных обучающих технологий, имеющихся в арсенале преподавателей, участвующих в эксперименте (всего 6 чел.). В

нашей работе мы ограничились конкретными рекомендациями, связанными с особенностями усвоения иностранного языка, с развитием разных компонентов коммуникативной компетентности. Основные положения работы с группами ЭГ: обучение приемам исследовательской деятельности, развитие и совершенствование умений самостоятельно работать, добывать знания, управление самостоятельной работой всех учащихся, работа с отдельными учащимися индивидуально, осуществление учета и личных особенностей реализации возможностей учащихся и т.д. В параграфе отражены корреляционные изменения по различным критериям коммуникативных заданий, а также определены средние показатели изменений по критериям в экспериментальных группах.

В третьем параграфе «Оценка результативности и эффективности использования разработанной модели обучения» дан анализ формирующего эксперимента по применению модели обучения с использованием адаптивных технологий в системе обучения взрослых, а также представлены сводные таблицы корреляционных изменений, произошедших в экспериментальных группах за пять лет проведения эксперимента.

Эффективность и результативность предложенной модели обучения взрослых с учетом индивидуальных учебных стилей демонстрируют результаты постэкспериментального среза, проводимого после формирующего эксперимента, который доказал, что в целом у всех студентов экспериментальных групп достаточно высокие показатели по всем критериям, то есть у них были сформированы основные составляющие коммуникативной компетентности.

Средние показатели результатов постэкспериментального среза и корреляционные изменения в ЭГ указаны в таблицах:

Таблица 1

Результаты тестирования и собеседования постэкспериментальных срезов в группах ЭГ

Критерий оценки коммуникат. заданий Логич. высказ. Разнообразие реч. клише Темп речи Объем высказ. Лекс.-грамм. грамот. Рез-ты лингв, тестер.

Индив. учебный стиль

Теоретики-аудиалы 3 1,5 3 10,6 26,73 43

Теоретики-визуалы 2,5 3 2 13,75 38,1 36

Теоретики-кинестеты 2 3 2,5 14 35,7 29

Мыслители-аудиалы 3 2,5 2,3 13,6 31,2 45,2

Мыслители-визуалы 3 3 2 13,75 29 37

Мыслители-кинестеты 2 3 2,5 15 34 33

Активисты-аудиалы 3 2 2 16 32 32

Активисты-визуалы 3 3 3 16 39 43,4

Акгивисты-кинестеты 2,16 2,66 2 15,33 36.5 39,7

Прагматики-аудналы 1,75 2 2,75 14,25 27,37 39,1

Прагматики-визуалы 1,75 2 2,66 15 29,6 37

Прагматнки-кинестеты 2,5 1,75 2,12 17,75 38,9 33,8

Таблица 2

Корреляционные изменения по различным критериям коммуникативных и грамматических заданий в экспериментальных группах

Критерий оценки Логич. Ралюобразие Темп речи Объем Лекс.- Рез-ты

коммуннкат.заданий высказ. реч. клише высказ. грамм. лингв.

Ицдив. учебный стиль грамот. тестир.

Теоретики-аудиалы 2 1,5 2 3,6 3,73 4

Теоретики-визуалы 1.5 2 1 3,75 6,1 3,5

Теоретикн-кинестеты 1 г 1.5 7 4,7 6

Мыслители-аудиалы 1 1,5 1,3 3,6 3 3,9

Мыслители-визуалы 2 1 2 5,75 7,5 4

Мыслители-кинестеты 1 г 0,5 8 3,4 5,2

Активисты-аудиалы 2 2 2 8 3 6

Активисты-внзуалы 1 1 1 4 3 4,4

Активисты-кинестеты 1,16 1,66 1 3,33 3,5 1,5

Прагматики-аудиалы 1,75 2 1,75 7,25 3,37 4,1

Прагматики-визуалы 1,75 2 1,66 8 6,6 4

Прагматикн-кинестеты 1,5 1,75 1,12 7,75 2,9 5,8

Полученные результаты постэкспериментального среза свидетельствуют о том, что формированию и развитию всех составляющих иноязычной коммуникативной компетентности способствовало систематизированное обучение студентов экспериментальных групп, определяющее прочность закрепления знаний, варьирование видов заданий, форм их предъявления, различных видов помощи учащимся и т.д.

Так, использование эвристических и интуитивных методов мышления, индуктивного способа ввода нового грамматического материала, отражающего особенности новой грамматической единицы, организация работы учащихся в парах разного вида (статических, динамических, вариационных) способствовали развитию грамматической компетенции. Использование на занятиях по иностранному языку различного рода слов и словосочетаний-связок, речевых клише, подбор текстов для аудирования, чтения и заучивания, включающих факты о культурных особенностях носителей языка, моделирование диалогов по образцу и т.д., имитация деятельности реальных социальных ситуаций в ролевых играх и проектах, приобретение опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений, широкий диапазон практических задач и возможностей способствовали формированию и последующему развитию социолингвистической, социокультурной и дискурсивной компетенций.

Студенты ЭГ получили прочные знания по коммуникативным задачам приветствия, прощания, знакомства, запроса информации о собеседнике, выражения одобрения/возражения, согласия/несогласия и т.д. Они также

научились выбирать и обсуждать «нейтральные» темы: погода, досуг, выбор блюд, образ жизни, социокультурные особенности страны изучаемого языка в сравнении с социокультурной спецификой своей страны, республики и т.д.

Метод математической статистики (Т-критерий Вилкоксона, применяемый для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях на одной и той же группе испытуемых), проведенный в рамках исследования, также подтверждает результаты положительного сдвига в показателях по лексико-грамматическому тестированию в группах ЭГ.

Сравнивая результаты экспериментальных и контрольных групп (все комбинации учебных стилей), становится очевидным, что по критериям «логические высказывания», «разнообразие речевых клише», «темп речи» и «лексико-грамматическая грамотность» показатели студентов экспериментальных групп выше, чем показатели студентов контрольных групп. Экспериментально была доказана разноуровневая сформированность набора коммуникативных компетенций общеучебного характера в группах ЭГ и КГ.

Гистограмма 1

Фрагмент средних показателей результатов ЭГ и КГ теоретиков после проведения эксперимента

КГР7ГА ТВ-

СТЕЗп КЗттС^

логические разнообразие высказывания речевых клише

о&ьем лексико-грамм.

высказывания грамотность

Итак, можно констатировать, что после годичного обучения по разработанной в рамках диссертационного исследования компетентностной модели обучения с применением адаптивных технологий, свойственных определенному учебному стилю группы, произошел значительный положительный сдвиг по всем параметрам у студентов ЭГ всех комбинаций учебных стилей. Эффективность использования предложенной модели подтверждается результатами, полученными после проведения экспериментального среза, а также математическими расчетами. Также мы приходим к выводу, что при совпадении стилей учения учащихся со стилем

обучения преподавателя в последующие годы обучения уровень эффективности и успешности по всем критериям учащихся ЭГ не только сравнится с уровнем учащихся КГ, но и по некоторым критериям даже превзойдет его. Более того, разнообразие адаптивных методов и технологий, применяемых преподавателями в группах с неоднородным познавательным стилем в первый год обучения, позволило взрослым учащимся адаптировать свои познавательные стратегии и даже расширить их диапазон. Несомненно, последнее позволит учащимся более эффективно и успешно овладевать новыми знаниями на всем протяжении обучения.

Проведенная экспериментальная работа показала сложность и многоаспектность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности взрослых учащихся. Выводы, к которым мы пришли после проведения формирующего эксперимента, показали, что обучение взрослых с применением компетентностной модели с учетом индивидуальных учебных стилей свидетельствует о том, что: а) учащиеся значительно быстрее достигают заявленного уровня коммуникативной компетентности; б) большее число учащихся удовлетворено достигнутыми успехами в изучении иностранного языка; в) меньшее число учащихся бросает учебу.

Представленный анализ результатов эксперимента доказывает, что целенаправленная работа по реализации разработанной нами компетентностной модели обучения обеспечивает формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности.

В заключении диссертационного исследования подведены итоги проделанной работы, обобщены результаты, сформулированы выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.

Основные результаты, полученные в процессе исследования, можно сформулировать следующим образом:

1. Новая парадигма «образование в течение всей жизни» и активизация в последние годы всех форм, типов и уровней образования взрослых стимулируют создание исследовательских и образовательных траекторий, разработку инновационных адаптивных технологий обучения. Оно предназначено для всех возрастов и имеет целью использовать весь образовательный потенциал общества, чтобы способствовать его всестороннему развитию.

2. Психологические особенности познавательной активности взрослых (большинство определений данного понятия содержит компоненты, определяющие взрослого как индивида, личность и человека) требуют применения особых технологий обучения, адаптированных именно для обучения взрослого контингента и направленных на профессиональное развитие всех составляющих личности обучающегося. Реализация адаптивных технологий предполагает, что они по-разному актуализируют различные свойства обучаемых и в разной степени

резонируют с ними. Благодаря этому осуществляется педагогическая концепция, заложенная в основу деятельности преподавателя.

3. Обучение взрослых представляет собой более сложный процесс, чем обучение детей, поэтому правильное и соответствующее применение адаптивных технологий в соответствии с учебным стилем взрослых в образовательном процессе повышает качество получаемых навыков и умений и непосредственно влияет на повышение уровня коммуникативной компетентности, что благотворно сказывается на успешности в обучении иностранным языкам. Именно благодаря учету стилевых особенностей осуществляется педагогическая дифференциация, которая позволяет применять наиболее эффективные методы преподавания, учитывающие все личностные предпочтения обучающихся.

4. Разработанная в рамках диссертационного исследования модель обучения взрослых иностранным языкам способствует формированию и развитию иноязычной коммуникативной компетентности. Предложенная модель развивает у них положительные эмоции и чувства, связанные с процессом познания и достигаемыми учебными результатами; расширяет и развивает познавательные запросы и потребности обучаемых как необходимое условие успешности их непрерывного образования и самообразования; расширяет общекультурный кругозор обучаемых, корректирует некоторые их ценностные ориентации (в неразрывном единстве с содержанием усваиваемого учебного материала).

Таким образом, сформированная гипотеза, базирующаяся на положениях о том, что формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности будет успешным при разработанном теоретическом и технологическом механизме реализации педагогической модели на основе комплексного подхода к обучению, включающего индивидуальные учебные стили взрослых и образовательные технологии, адаптированные под стили учения и обеспечивающие максимальную индивидуализацию процесса обучения, полностью подтвердилась.

Разработанная в рамках диссертационного исследования модель обучения взрослых иностранным языкам в полной мере обеспечивает реализацию компетентностного подхода при определении организационной структуры в процессе формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению. Осуществленный педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу нашего исследования. Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель исследования достигнута, его задачи выполнены.

обучения иностранным языкам на старших курсах с целью их использования для профессиональной подготовки в системе непрерывного профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1. Сельверова Л.О. Андрагогические основы технологии обучения взрослых / Л.О. Сельверова // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. - Вып.1. - С. 151-155.

2. Сельверова Л.О. Некоторые аспекты методики адаптивного обучения в сфере непрерывного образования взрослых (на примере обучения иностранным языкам) / Л.О. Сельверова // Вестник Бурятского государственного университета. Методика преподавания. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. - Вып.1. - С.203-208

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

1. Сельверова Л.О. Андрагогический подход в изучении иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования взрослых / Л.О. Сельверова // Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета: материалы науч,-практ. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. -С.134-140.

2. Сельверова Л.О. Индивидуальные стили овладения иностранными языками взрослых обучающихся / Л.О. Сельверова // Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков: материалы междунар. науч. конфер. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. - С.27-33.

3. Сельверова Л.О. Концептуальные подходы к изучению учебных стилей в зарубежной и отечественной педагогической психологии, педагогике и андрагогике / Л.О. Сельверова // Образование и глобализация: материалы III Байкальской междунар. науч. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2009. - С.58-62.

4. Сельверова Л.О. Особенности непрерывного профессионального образования взрослых / Л.О. Сельверова // Образование и глобализация: материалы II Байкальской междунар. науч. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. - С.97-100.

5. Сельверова Л.О. Развитие концепции непрерывного образования на вечернем отделении факультета иностранных зыков БГУ / Л.О. Сельверова // Актуальные проблемы профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности в языковом вузе: сб. науч. ст., посвящ. 45-летию факультета иностранных языков и 10-

летию Бурятского госуниверситета. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. — С.57-51.

6. Сельверова Л.О. Адаптивные технологии в обучении взрослых иностранным языкам / Л.О. Сельверова // Новые технологии в образовании: материалы У1 междунар. науч.-практ. конф. (31 августа 2010 г.) - М.:Спутник+, 2010. -С.54-57.

7. Сельверова Л.О. Компетентностный подход в системе непрерывного образования взрослых / Л.О.Сельверова // Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 50-летию ФИЯ и 15-летию БГУ. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2010. -С.235-237.

Подписано в печать 14. 01.11. Формат 60x84 1/16. Усл.печ.л. 1,5. Тираж 100. Заказ 966.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сельверова, Людмила Октябриновна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов с учетом индивидуальных учебных стилей в русле компетентностного подхода.

1.1. Понятие индивидуального учебного стиля в зарубежной и отечественной педагогической науке.

1.2. Адаптивные образовательные технологии как метод реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам.

1.3. Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов.'.

Вывод по 1 главе.

Глава 2. Реализация компетентностной модели обучения взрослых в языковом вузе.

2.1. Диагностика характеристик учебных стилей студентов, обучающихся иностранному языку.

2.2. Апробация компетентностной модели обучения иностранным языкам в зависимости от индивидуального учебного стиля студентов.

2.3. Оценка результативности и эффективности использования разработанной модели обучения.

Вывод по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учет индивидуального учебного стиля студентов в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода"

Современное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. Существующие высокие требования, предъявляемые к современным специалистам, такие, как умение ориентироваться в информационных потоках, владение навыками межкультурной коммуникации, умение своевременно и качественно использовать инновационные технологии, повышают значимость владения иностранным языком в качестве инструмента межкультурного взаимодействия. Владение одним-или несколькими иностранными языками составляет одну из ценностей профессиональной подготовки и конкурентоспособность г специалиста.

Влияние вышеперёчисленных факторов, а также изменение. социокультурного контекста иностранных языков, новые запросы студентов в отношении уровня владения ими, неэффективность традиционного-образования, зачастую проявляющаяся в отсутствии и невостребованности применения* полученных знаний в неумении выпускников.вузов эффективно интегрироваться В' производственную среду, привели к необходимости интенсификации и эффективности обучения студентов:

Особое значение вышеназванные факторы имеют в обучении взрослых, получающих второе высшее образование. Тенденция постоянного расширения контингента, попадающего под определение «взрослые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготовке» привела к выработке новой образовательной концепции в течение всей сознательной жизни (Life Long Learning), которая ставит перед собой- цель использовать весь образовательный потенциал общества, чтобы способствовать всестороннему развитию индивида. Наиболее гибкой и развивающейся подсистемой непрерывного образования является система дополнительного профессионального образования взрослых. В этой связи в образовательном пространстве все большее распространение приобретает понятие «взрослые учащиеся». Сравнительно молодые отрасли науки андрагогика и акмеология, предметом которых являются теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования, определяют, что ведущая роль в организации процесса обучения принадлежит самому обучающемуся, именно взрослый обучающийся является активным элементом, одним из равноправных субъектов процесса обучения.

Однако психологические особенности познавательной активности взрослых требуют применения особых технологий обучения, адаптированных именно для обучения взрослого контингента и направленных на развитие всех составляющих личности обучающегося: развитие и поддержание мотивации, компетентности, профессионально важных качеств и значимых психофизиологических свойств. В этой связи, обучающему необходимо предпринять определенные действия, направленные на выявление индивидуальных особенностей взрослых, которые будут активно влиять на процесс обучения. Это положение является основой стилевого подхода в обучении иностранным языкам. Поэтому одним из способов интенсификации и эффективности учебной деятельности взрослых учащихся является ориентация на индивидуализацию образовательных маршрутов, выработку навыков командной работы, умений действовать в разных проблемных ситуациях и находить адекватные решения.

Установка на развитие коммуникативной компетентности привела к необходимости включения1 в обучающий процесс концептуальных идей компетентностного подхода, в основе которого лежит переход к практическому способу организации знания, к стратегии повышения гибкости использования полученных навыков и умений, и расширения возможности будущего трудоустройства. Соответственно, с позиций данного подхода по-другому звучит цель обучения взрослых, заключающаяся не только в получении знаний, навыков и умений, а в последовательном формировании и развитии коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующейся на мотивы, цели обучения взрослых учащихся.

- объективной необходимостью-реализации компетентностного подхода при-определении организационной структуры в процессе формирования» коммуникативной компетентности будущего специалиста и сложившейся узкопрофильной предметно-знаниевой-подготовкой в вузе;

- недостаточным учетом значимости индивидуальных психофизиологических и социальных факторов в обучении взрослых иг проблемой внедрения в обучающий процесс .адаптивных технологий^ (комплекса технологий), учитывающих вышеназванные факторы.

В связи с этим, актуальность диссертационного исследования заключается в необходимости разработки качественно нового подхода в обучении взрослых, в основе которого лежит синтез идей компетентностного подхода и учета индивидуальных учебных стилей студентов, позволяющего перейти от традиционной практики трансляции готового знания? к творческому процессу получения знаний-, в ходе которого будет формироваться и оттачиваться иноязычная коммуникативная компетентность.

В4 силу вышеизложенного особое значение приобретают исследования, посвященные изучению факторов, обеспечивающих формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности у взрослых обучающихся. И, прежде всего, индивидуальные учебные стили взрослых, характеризующие их своеобразный познавательный статус, образовательные технологии обучения, адаптированные для обучения взрослого контингента студентов, активно влияющие на процесс обучения и обеспечивающие возможность полного усвоения учебного материала. Учет индивидуального учебного стиля направлен на выявление индивидуальных особенностей обучающихся, на поддержание уже существующей мотивации, которые будут активно влиять на процесс обучения, так как каждый взрослый обучающийся воспринимает информацию и овладевает ею в зависимости от психофизиологических особенностей и собственных характеристик познавательной деятельности.

Исходя из этого, объектом диссертационного исследования является процесс развития иноязычной коммуникативной компетентности у взрослых учащихся.

Цель диссертационного исследования — теоретическое обоснование и практическая реализация модели освоения иностранного языка студентами с учетом их индивидуальных учебных стилей на основе компетентностного подхода.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:

5. Выявить основные факторы, влияющие на эффективную практическую реализацию модели обучения.

6. Обосновать практическую значимость и результативность использования разработанной модели.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: теории учебных стилей, индивидуальной учебной деятельности, рассмотренные в работах отечественных ученых М.Т.Громковой, А.Б.Збанацкой, С.И.Змеева, М.К.Кабардова, И.А.Колесниковой, М.А.Холодной, и др., а также зарубежных психологов и дидактов Д.Колба, Б. Jly Ливер, А.Мамфорда, М.Ноулза, П.Хони, и др.; концепция компетентностного подхода в образовании взрослых, разработанная коллективом ИОВ РАО под руководством В.И.Воротилова, В.А.Исаева; концепция адаптивной технологии индивидуального обучения А.С.Границкой; коммуникативный метод обучения Е.И.Пассова; аудиовизуальный (АВМ) метод, концепция адаптивной технологии ККТО (контрольно-корректирующая технология обучения), разработанная М.В.Клариным, концепция адаптивной технологии АРВ (Адаптирование^ ■ Расширение-Варьирование), предложенная Б. Лу Ливер.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, и проверки гипотез был использован комплексный метод исследования, который включал в себя теоретический анализ педагогической, андрагогической, акмеологической, психолого-педагогической и лингводидактической литературы по теме исследования, а также общенаучные методы исследования: наблюдение, опрос, индивидуальная беседа, формирующий эксперимент, методы математической статистики (Т - критерий Вилкоксона, применяемый для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях на одной и той же группе испытуемых). Применялись и психологические тестирования, используемые для выявления индивидуального стиля учения и доминирующего канала восприятия информации. Так, для определения индивидуального стиля учения использовали тест-опросник П.Хони и А.Мамфорда, для определения доминирующих каналов восприятия новой информации - тесты-опросники Е.Н.Федосеевой и

Ю.П.Платонова, позволяющие самостоятельно и быстро определить ведущую репрезентативную систему человека.

Экспериментальная база исследования — Бурятский государственный университет, факультет иностранных языков. В формирующем эксперименте приняли участие студенты очно-заочной формы обучения вечернего отделения вуза. Общее количество студентов - 201 человек.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2005 - 2007 гг.) - включал в себя изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по изучаемой проблеме. Разрабатывалась методика эмпирического исследования диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается в:

Практическая значимость диссертации заключается, во-первых, в разработке оптимальной компетентностной модели обучения взрослых с учетом индивидуальных учебных стилей студентов, и выбора соответствующих технологий, позволяющих адаптироваться к их общим психофизическим особенностям, обеспечивающих возможность полного усвоения учебного материала, что соответственно способствует повышению качества обучения взрослых обучающихся. Во-вторых, охарактеризован и статистически подтвержден уровень успешности освоения иностранного языка в зависимости от предложенной модели обучения. В-третьих, полученные результаты исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений в целях оптимизации учебного процесса, а также студентами - для повышения продуктивности своей учебной деятельности. В процессе работы над диссертацией разработаны комплекс учебных материалов для студентов вечернего отделения, учебно-методическое пособие "Let's speak good English", являющееся лингводидактическим сопровождением к базовым учебникам по иностранному языку, а также комплекс . лингводидактических тестов, которые могут применяться в практической деятельности преподавателей как языковых, так и неязыковых вузов.

Апробация и внедрение результатов

Основные положения по теме диссертационного исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию и 15-летию БГУ (2005, 2010), Н-й и III-й Байкальских международных конференциях «Образование и глобализация» (2006, 2009), на семинарах по методике преподавания иностранных языков, организованных БГУ, международной научной конференции, посвященной проблеме межкультурной коммуникации (2008), интернет-конференции: «Новые технологии в образовании» (Таганрог, 2010). В 2007 году по теме диссертационного исследования был выигран научный грант БГУ, который позволил актуализировать содержание и методы обучения за счет активного внедрения в учебный процесс новейших достижений науки и техники и на этой основе повысить эффективность самостоятельной работы студентов. В 2010 опубликовано научно-методическое пособие "Let's speak good English".

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный учебный стиль студента рассматривается как сочетание характерных познавательных факторов, вырабатываемых под влиянием существующего познавательного стиля у учащегося, характеризует его ответные действия на конкретную учебную ситуацию и влияет на выбор соответствующих технологий обучения, тем самым, повышая эффективность овладения коммуникативными компетенциями.

2. Индивидуальные учебные стили влияют на выбор технологий обучения и опираются на потребности, мотивы, индивидуальные возможности обучающихся и предполагают сотворчество, использование специальных проблемно-поисковых заданий, ориентированных на развитие профессиональных умений студентов.

3. Применение адаптивных технологий обучения, разработанных с учетом индивидуальных учебных стилей, в русле компетентностного подхода обеспечивает максимальную индивидуализацию процесса обучения, содействует развитию у студентов способности к формированию и закреплению новых знаний, многовариантному решению поставленных задач, проектированию своей профессиональной деятельности и скорейшему достижению заявленного уровня коммуникативной компетентности, по сравнению с традиционными технологиями.

4. Модель обучения иностранным языкам, разработанная в рамках диссертационного исследования, предполагает: а) развитие базовых (общих) и грамматической компетенций, включающих: владение определенным словарным запасом, основными грамматическими структурами, знание закономерностей функционирования языка, знакомство с культурной средой и т.д.; б) формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности, включающей социолингвистическую компетенцию (способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения); дискурсивную компетенцию (способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи); социокультурную компетенцию (знание культурных особенностей носителей языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение адекватно использовать их в процессе общения).

Структура диссертации определена задачами исследованиями, логикой раскрытия темы и состоят из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 220 наименований. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, гистограммами и графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты, полученные в процессе исследования, можно сформулировать следующим образом:

1. Непрерывное образование взрослых рассматриваемое как непрерывный процесс, который начинается с первых лет жизни, продолжается в течение всей жизни и охватывает все формы, все типы и все уровни образования взрослых. Оно предназначено для всех возрастов и имеет целью использовать весь образовательный потенциал общества, чтобы способствовать его всестороннему развитию. Это утверждение постоянно стимулирует создание исследовательских и образовательных траекторий на уровне разработки новых инновационных адаптивных технологий обучения.

2. Психологические особенности познавательной активности взрослых (большинство определений данного понятия содержат компоненты, определяющих взрослого учащегося, как индивида, личность и человека) требуют применения особых технологий обучения, адаптированных именно для обучения взрослого контингента и направленных на профессиональное развитие всех составляющих личности обучающегося. Реализация адаптивных технологий предполагает, что они по-разному актуализируют различные свойства обучаемых и в различной степени резонируют с ними. Благодаря этому, осуществляется педагогическая концепция, заложенная в основу деятельности преподавателя.

3. Обучение взрослых представляет собой более сложный процесс, чем обучение детей. Именно благодаря учету стилевых особенностей осуществляется педагогическая дифференциация, которая позволяет применять наиболее эффективные методы преподавания, учитывающие все личностные предпочтения обучающихся.

4. Разработанная в рамках диссертационного исследования модель обучения взрослых иностранным языкам способствует формированию и развитию базовых и коммуникативных компетенций, что в свою очередь способствует сформированности коммуникативной компетентности. Более того, предложенная модель развивает у взрослых учащихся положительные эмоции и чувства, связанные с процессом познания и достигаемыми учебными результатами; расширение и развитие познавательных запросов и потребностей обучаемых как необходимого условия успешности их непрерывного образования и самообразования; расширение общекультурного кругозора обучаемых, возможную корректировку некоторых их ценностных ориентаций (в неразрывном единстве с содержанием усваиваемого учебного материала).

5. Сформированная гипотеза о том, что обучение взрослых иностранным языкам по разработанной модели обучения, адаптируемой под их стилевые особенности, учитывающей, с одной стороны, психофизиологические характеристики взрослого учащегося, с другой стороны, окружающие социальные факторы, позволит выйти на желаемый уровень развития иноязычной коммуникативной компетентности, что благотворно, несомненно, скажется на успешности в обучении иностранным языкам полностью подтвердилась в рамках проведенного эксперимента, о чем свидетельствуют результаты проведенного формирующего эксперимента.

Результаты диссертационной работы позволяют в дальнейшем использовать полученные данные проведенного исследования в следующих направлениях: проектирование и разработка адаптивных технологий обучения иностранным языкам на старших курсах с целью их использования для профессиональной подготовки в системе обучения взрослых.

Заключение

Образовательная деятельность взрослого человека во всех ее формах и проявлениях является результатом его собственного выбора; она регулируется, направляется, продолжается или прекращается также по его собственному желанию. Обычно любое обращение взрослого человека к той или иной сфере образовательной деятельности практически всегда полифункционально по своим целям и мотивам, хотя, как правило, всегда есть ведущая цель и основной мотив.

В различные времена и эпохи для определенной категории взрослых людей образование, познание выступало как самоценность, или ценность в самом себе. При всем многообразии подходов к оптимизации учебного процесса в сфере непрерывного образования взрослых в настоящее время актуальной остается проблема повышения эффективности учебного процесса посредством его индивидуализации при условии полного учета индивидуально-личностных особенностей взрослых учащихся.

Наше исследование посвящено изучению влиянию индивидуального стиля учения на академическую успешность взрослого с учетом применения адаптивных технологий в процессе обучения. В диссертационной работе представлены результаты исследования по следующим категориям, составляющих основу нашего исследования: «социально-психологические особенности взрослых обучающихся», «образовательное пространство взрослых обучающихся», «индивидуальные стили учения», «теоретические основы адаптивных технологий обучения» и «проектирование и практическое применение модели обучения взрослых с учетом индивидуальных стилей учения и адаптивных технологий в процессе обучения взрослых».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сельверова, Людмила Октябриновна, Улан-Удэ

1. Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному) / И.Б.Авдеева. -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005. 368 с.

2. Адаптация человека: Сб. статей. / Отв. ред. З.И. Барбашова. Л.: Наука, 1972.-267 с.

3. Адаптивное обучение взрослых: дидактический и методический аспекты / Под ред. Т.В.Корнер. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 120 с.

4. Адворов И.К. Коммуникативные навыки в психологическом консультировании: учебное пособие. / И.К. Адворов. СПб.: СПб AI И Ю, 2009. - 62 с.

5. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии / А.Адлер; пер. с англ. А. Боковикова. М.:Когито-центр, 2002. - 220 с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А.Адлер; пер. с англ. А.Боковикова. М.: Академический проект, 2007. — 232 с.

7. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография / Н.А.Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. -216с.

8. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека / Б.Г.Ананьев // Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика, 1982. С.7-31.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

10. Ю.Артамонова Ю.Г. Специфика когнитивных стилей психологов-консультантов на разных уровнях профессионализации: дисс. .канд. психол. Наук / Ю.Г.Артамонова. М.: РГБ, 2008. - 214 с.

11. П.Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц.Бадмаев. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 272 с.

12. Барыбин A.B. Педагогические условия изучения иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования взрослых / А.В.Барыбин // Междунар. научн. пед. Интернет-журнал «Образование: исследовано в MHpe»<oim.ru>/-2000.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В.Беляев. М.: Просвещение, 1965. С.58-67

14. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А.П.Беляева, Н.Ф.Золотухина. -РАО: Ин-т Профтехобразования РАО, СПб: Ин-т профтех, 2001. 229 с.

15. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие / Г.А.Берулава. М.: Педагогическое общество России, 2001. -236 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

17. Бетти Лу Ливер. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения.: дисс.канд.пед.наук /Б.Л.Ливер. -М.: 2002.

18. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса / Б.Л.Ливер. М., 1995. - 53 с.

19. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л.Бим // Иностранные языки в школе, 2002. - №2. -С.25-32.

20. Бобиенко О.М., Сафина З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых. Учебное пособие / О.М.Бобиенко, О.М.Сафина. -Казань, ТИСБИ, 2008.- 90 с.

21. Браже Т.Г. Школьный библиотекарь как андрагог / Т.Г.Браже // Школьная библиотека.-2003.- №2.-С. 17-19.

22. Браже Т.Г. Чтение взрослых как педагогическая проблема / Т.Г.Браже // Педагогика. 2003. - №3. - С. 12-16.

23. О Разработке в недрении новых технологий обучения в высшей школе // «Бюллетень государственного комитета РФ по высшему образованию», 1995.-№ 1,С. 23-28.

24. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. Т.2 / Б. М. Величковский. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. — 432 с.

25. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н.О.Вербицкая // Педагогика.-2002.-№6.-С. 14-19.

26. Вербицкая Н.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых: Монография / Н.О.Вербицкая. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; Урал, отд-ние Российской академии образования, 2001. - 377 с.

27. Вербицкий В.В. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход: Ст.2 / В.В.Вербицкий // Новые знания.-2001.-№4.-С.15-19.

28. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: современные модели обучения: Ст.З / А.А.Вербицкий // Новые знания 2002.-№1.-С.13-17.

29. Вершинин В.Н. Педагог меняющейся школы / В.Н.Вершинин // Открытая школа. 2000. - №1. - С. 16-18.

30. Вершловский С.Г., Михайлова H.H. Школы-лаборатории инновационная форма повышения квалификации: научно-методическое пособие / С.Г. Вершловский, H.H. Михайлова. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 92 с.

31. Вершловский С.Г. Становление андрагогики как науки и как учебного предмета / С.Г.Вершловский // Методист.-2002.- №2.- С. 17-19.

32. Вершловский С.Г. От педагогики к андрагогике / С.Г.Вершловский // Университетский вестник.- СПб., 2002. Вып.1.- С.33-36.

33. Вестник Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования: научный журнал. Специальный выпуск: Профессиональное образование. 2009, октябрь. - 82 с.

34. Вестник Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования научный журнал. 2010. - № 2 (7). - 76 с.

35. Власова Е.З. Адаптивные технологии обучения: Монография / Е.З.Власова. СПб.: ЛГОУ, 1999. - 126 с.

36. Воловикова М.Л. Понятие «педагогическая технология» в современной педагогике / М.Л.Воловиковаhttp://rspu.edu.ru/iournals/iournal/lexicographv/conference/vo1ovikova.htTn.

37. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: Новая роль университетов в его развитии / А.Л.Гавриков, Н.П.Литвинова. -Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.- 175 с.

38. Гессен И. С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / И.С.Гессен. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

39. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография / В.В.Горшкова. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 148 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Бюллетень государственного комитета РФ по высшему образованию. 1994. - № 10. - С. 1-10.

41. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя / А.С.Границкая. М.: Просвещение, 1991.-175 с.

42. Григоренко E.JL, Стернберг Р. Стили мышления в школе / Е.Л.Григоренко, Р.Стернберг // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. № 2. С.33-42.

43. Григоренко Е.Л., Стернберг Р. Стили мышления в школе / Е.Л.Григоренко, Р.Стернберг // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1996.-№3.-С. 34-42.

44. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т.Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

45. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т.Громкова. М.: Изд-во МСХА, 2003. - 164с.

46. Гусева Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей / Е.П.Гусева // Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989.-С.21-26.

47. Данцев В.Т., Курлов В.Ф., Мержанов В.Ю.,. Мониторинг качества обучения в системе постдипломного педагогического образования: социологический анализ. /В.Т.Данцев, В.Ф.Курлов, В.Ю.Мержанов. -СПб.: СПбАППО, 2009. 40 с.

48. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интегрирующего подхода / В.З.Демьянков // Вопросы языкознания. 1994. № 4. - С.27-31.

49. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики // Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

50. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга / П.Н.Ермаков. Ростов-на-Дону. Издательство Ростовского университета, 1988. - 127 с.

51. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / С.И.Змеев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.

52. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире / С.И.Змеев // Педагогика.-1999.- №6. -С. 106-108.

53. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2001.-464 с.

54. Инновации в образовании: дистанционное обучение: методическое пособие / И.Б. Мылова, В.Л. Матвеев, А.И. Мочкина, Т.М. Прокофьева; под ред. И.Б. Мыловой. СПб.: СПбАППО, 2009. - 132 с.

55. Интеграционные процессы в образовании взрослых. Мат-лы научно-практич. конференции. СПб.: ИОВ РАО, 2008. - 146 с.

56. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход. Учебно-методическое пособие / В.А.Исаев, В.И.Воротилов. -СПб.: ИОВ РАО, 2008. 92 с.

57. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения / М.К.Кабардов // Школа здоровья, 1997, №1, С.72-86

58. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская // Вопросы психологии, 1996, № 3, С. 34-49.

59. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезаптации / В.Е.Каган // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С.89-95.

60. Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых. Монография / Е.А.Казанцева Е.А., В.Н.Ханин. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 96 с.

61. Капустин Н.П. Адаптивная образовательная система школы. Теория и практика: Монография / Н.П.Капустин. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224.С.

62. Карташева Л.И. Определение индивидуального стиля обучаемого по содержательно-когнитивным компонентам деятельности / Л.И.Карташева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 267 с.

63. Каспарова М.Г. Каковы интеллектуальные возможности взрослого обучаемого? / М.Г.Каспарова // 33 ответа на 33 вопроса. Изд-во Московского университета, 1993, вып.№3, С.42-49.

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В.Кларин. М.: Арена. 1994. - 222 с.

65. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

66. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В.Кларин. — Рига: Эксперимент, 2000 180 с.

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта / Е.А.Климов. Казань.: Изд-во Казанского университета, 1969. - 278 с.

68. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.А.Колесникова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

69. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А.Колесникова // Педагогика. 2008. - №6. - С. 84 - 89.

70. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева. 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 264 с.

71. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков / И.Ф.Комков. Мн.: Выш.школа, 1989. - 352 с.

72. Концепция моделирования адаптивных систем образования взрослых / А.Е.Марон, J1.Ю.Монахова, Т.В.Мухлаева. СПб.: ИОВ РАО, 2001.-214 с.

73. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов-на-Дону: «Феникс»,2002. - 512 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Диалог в образовании взрослых / Ю.Н.Кулюткин // Новые знания.-1999.-№4.-С.28-30.

75. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н.Кулюткин. М.: Просвещение. - 1985. — 128 с.

76. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых / Ю.Н.Кулюткин. М.: Просвещение. - 1985. - 128 с.

77. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

78. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. М.: Педагогика, 1971. — 111 с.

79. Латышев В.Л. Технологии обучения: формирование и развитие. Уч.пособие / В.Л.Латышев. М.: МАИ, 1995. - 41 с.

80. Лебедева В.П., Орлов В.Я., Левин В.А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе: Сб. научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, A.B.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2009. - 488 с. - С. 307-312.

81. Леонтьев A.A. Основные направления прикладной лингвистики / А.А.Леонтьев. -М., 1993, 315 с.

82. Леонтьев A.A. Психология общения / А.А.Леонтьев. — М.: Академия: Смысл, 2005. 365 с.

83. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций / А.В.Либин. 2 изд., перераб. - М. : Смысл; Per Se, 2000. - 549 с.

84. Либин А. В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность / А.В.Либин // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - С. 131-139.

85. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком / М.С.Малешина. Автореф. канд. дис. М., 1992.

86. Марон А.Е. Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России / А.Е.Марон. СПб.: ИОВ РАО, 2000.-111с.

87. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Исследование адаптивных систем образования взрослых / Теория и практика модернизации отечественного образования РАО. Академические чтения / А.Е.Марон, Л.Ю.Монахова. -СПб., 2002.-С. 177-181.

88. Мартиросьян Ю.В. Образование взрослых как актуальная педагогическая проблема / Ю.В.Мартиросьян // Наука и образование.- 2002.- №4.- с.94-99.

89. Юб.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И.Махмутов. М., 1977. - 212 с.

90. Мельников В.Е. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Пособие / В.Е.Мельников, В.А.Мигунов, П.А.Петряков. — Великий Новгород: НРЦРО, 2000. — 88 с.

91. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / Перев. И.В.Волковой. Науч.ред. С.С.Иванов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

92. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д.Симоненко. Брянск, 2002. -296 с.

93. Милорадова Н.Г. Психологические барьеры в обучении взрослых / Н.Г.Милорадова// Бизнес-образование. 2002. - № 1. - С. 60-65.

94. Ш.Митина A.M. Исследование когнитивных стилей обучения взрослых в работах зарубежных ученых / А.М.Митина. http://elib.vstu.ru/Open/3/R32

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393 : Электронный документ. / Опубл. на сайте Минобразования России. -(http:// www. ed. gov. ru).

96. Малышева M.A. Управление вариативной системой постдипломного педагогического образования в регионе: монография. / М.А.Малышева. -СПб.: СПбАППО, 2009. 112 с

97. Монахов В.М. Аксеологический подход к проектированию педагогической технологии / В.М.Монахов // Педагогика. 1997. -№6.-С. 26-31.

98. Морозова H.A. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России / Н.А.Морозова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-279 с.

99. Пб.Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов / В.И.Моросанова // Вопросы психологии. — 2001. № 6. — С.30-38.

100. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С.Назарова//Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

101. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 272 с.

102. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб.: ИОВ РАО. 2000. - 216 с.

103. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т.З. - Кн.1: Психологические основы образования взрослых / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 194 с.

104. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. Т.З. - Кн.2: Психологические и нейропсихологические основы обучения взрослых / Под ред. В.Д.Еремеевой, А.И.Канатова. -СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 186 с.

105. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии / Сост. В.Г.Онушкин, Е.И.Ограев. СПб.: ИОВ ДАО, 1995.- 346 с.

106. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г.Вершловского. -СПб, 2002.- 165с.

107. Образцов П.И. Технология обучения как более высокая стадия развития методики / П.И.Образцов. — http://www.recom.rU/~obraztsov/texts/l l.htm

108. Обучение в вечерней школе. / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Изд-во «Педагогика», 1976. - 288 с.

109. Оконь В. Введение в общую дидактику / В.Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-383 с.

110. Олри-Луис И. Оценка стилей обучения с точки зрения контекста. / И.Олри-Луис // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 20 - 27.

111. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых // Энциклопедия профессионального образования: В.З т./Под ред. С.Я. Батышева.-М.:АПО,2002.-Т.2.-С.148-149.

112. Организация обучения в вечерней школе / Под ред. С.Г.Вершловского. М.: ВЛАДОС, 2001. - 112 с.

113. Паск Г. Обучение как процесс создания системы управления / Г.Паск // Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970. - 178 с.

114. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. 2-е изд., испр. - М., 1991. — 300 с.

115. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И.Пассов. М.: Рус.,яз., 1989. - 276 с.

116. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

117. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад.-М.:БРЭ, 2002.- С.17.

118. Платонов Ю.П. Психологические типологии: Пособие для менеджеров и практических психологов / Под ред. Ю.П.Платонова. СПб.: Речь, 2004.-512 с.

119. Подобед В.И., Барболин М.П. Метасистема развития науки образования взрослых. Концепция развитей научных исследований ГНУ «Институт образования взрослых РАО» / В.И.Подобед, М.П.Барболин. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2008. - 68 с.

120. Полутина С.П. Проблема качества технологий обучения взрослых: эффективность технологий и ее диагностика / Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых / С.П.Полутина. СПб.: ИОВ РАО, 2002.- С.110 - 128.

121. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В.И.Подобеда, А.Е.Марона. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003.-406 с.

122. МЗ.Предпрофильная подготовка и профильное обучение. Часть 2. Методические аспекты профильного обучения. Учебно-методическое пособие / Под ред. Кривых С.В. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2005. 352 с.

123. Психология: Учебник // Отв. ред. A.A. Крылов. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 584 с.

124. Психологическая диагностика / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 304 с.

125. Психологические типологии: Пособие для менеджеров и практических психологов / Под ред. Ю.П.Платонова. СПб.: Речь, 2004. - 512 с.

126. Психологический словарь/ Отв. ред. В.И. Сифоров. М.: Педагогика, 1983.- 447 с.

127. Розин В.Н. Основные требования к концепции образования взрослых /

128. B.Н.Розин // Новые знания.- 2000.- №3.- с. 1-3.

129. Роль и место грамматики в обучении иностранным языкам. 4 1./ под ред. Ж.Л.Витлина. СПб.: ИОВ РАО. -1998.-94 с.

130. Рубинштейн М.М. Проблема учителя / М.М.Рубинштейн. М.: Академия, 2004. - 176 с.

131. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И.М.Румянцева. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319 с.

132. Рябоконь A.B. О типологии индивидуальных стилей учебной деятельности и их учете при конструировании учебника иностранного языка / А.В.Рябоконь // Вестник ЦМО МГУ, 1998, № 1. С.28-33.

133. Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старшеклассников / Ю.А.Самарин. М.: Изд-во АПП, 1978. Вып. 17.

134. Садохин А.П. Межкультурная компетенция и компетентность в современной коммуникации / А.П.Садохин // Общественные науки и современность. — 2010. № 3. - С. 156-166.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. Пособие / Г.К.Селевко. М.: Нар.образование, 1998. -256 с.

136. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.1. / Г.К.Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

137. Сельверова Л.О. Андрагогические основы технологии обучения взрослых / Л.О.Сельверова // Вестник Бурятского государственногоуниверситета. Педагогика. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. Вып. 1. — С. 151-155.

138. Сельверова Л.О. Особенности непрерывного профессионального образования взрослых / Л.О.Сельверова // Образование и глобализация: материалы 2-й Байкальской междунар. науч. конф. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. - С.97-100.

139. Сельверова Л.О. Компетентностный подход в системе непрерывного образования взрослых / Л.О.Сельверова // Иностранные языки в

140. Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога: материалы междунар. научно-практ. конф., посвященной 50-летию ФИЯ и 15-летию БГУ. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2010. - С.235-237.

141. Сельверова JI.O. Адаптивные технологии в обучении взрослых иностранным языкам // Новые технологии в образовании: Материалы YI Международной научно-практической конференции (31 августа 2010 г.). -М.: Спутник+, 2010. С.54-57.

142. Сериков В.В. Без вредных привычек / В.В.Сериков // Народное образование. 1998. - №9.- с. 60-61.

143. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

144. Современные адаптивные системы образования взрослых / Под ред.

145. B.И.Подобеда, А.Е.Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 152 с.

146. Соколков Е.А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. Пособие / Е.А.Соколков. М.: Университетская книга; Логос, 2007. - 384 с.

147. Соловьев А. В. Исследование познавательных стилей в американской психологии / А.В.Соловьев // Зарубежные исследования по психологии познания / Под ред. Г. Я. Розена. М.: ИНИОН, 1977. - С. 235-249.

148. Сочивко Д.В. Метод измерения индивидуального стиля познавательной деятельности / Д.В.Сочивко // Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации / Под ред. В. А. Барабанщикова и др. — М.: Изд-во ИП РАН, 1986.1. C.146-151.

149. Степанова Е.И., Грановская Л.Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых / Е.И.Степанова, Л.Н.Грановская // Психологический журнал, 2001. Т. 1, № 5. - С. 54-65.

150. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. /

151. Н.Н.Суртаева . Новокузнецк: ИПК, 2003. — 63 с.

152. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. Онушкина В.Г. — М.: Педагогика, 1987.- 208 с.

153. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М.Теплов. М., 1981.-212с.

154. Тихомирова К.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход / К.В.Тихомирова // Вопросы психологии. 1988. С. 106-115.

155. Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России / Под ред. А.Е. Марона,- СПб.: ИОВ РАО, 2000.- 111с.

156. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности / В.А.Толочек. М., 1992. - 77 с.

157. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании / А.П.Тряпицына // Инновационные процессы в образовании. СПб.: Образование, 1997. - С. 3 - 27

158. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат. -1996.-560 с.

159. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2000. -576 с.

160. Холодная M.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. / М.А.Холодная. СПб.: Питер, 2004. - 384с.

161. Холодная М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта / М.А.Холодная,

162. A.С.Кочарян // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3. Л.-М., 1985.-С. 157-162.

163. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М.А.Холодная // Психологический журнал, 1992. Т. 13. № 3. - С. 8493.

164. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А.Холодная. М.-Томск: Варе; Изд-во ТГУ, 1997. - 264 с.

165. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: дис. . канд. пед. наук: / Т.С.Цыбикова; Бурят, гос. ун-т. — Улан-Удэ, 2001.

166. Чикуров О.М. Меморандум непрерывного образования Европейского

167. Союза (изложение) / О.Чикуров // Новые знания. 2001. - №2. - С.4-8. 191.Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А.Чошанов. - М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

168. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении /

169. B.Д.Шадриков. М: Просвещение, 1990. - 141 с.

170. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. 384 с.

171. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: дисс . канд. психол. наук. JI, 1983. -194 с.

172. Шкуратова И.П, Абакумова И.Б. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения / И.П.Шкуратова, И.Б.Абакумова // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 120-122.

173. Шленов Ю.В, Бойцов Б.В, Азаров В.Н. и др. Перспективы образования XXI века и качество жизни / Ю.В.Шленов, Б.В.Бойцов,

174. B.Н.Азаров и др. // Стандарты и качество. 2004. - №5. - С.72-74.

175. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н.Щукин. М.: Филомантис, 2004. - с.416

176. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис / Э.Г.Эриксон: пер.с англ. Андреевой А.Д, Прихожана А.Н, Ривош В.И. и др.; ред, предисл. Толстых H.H. Изд.2-е. Библиотека зарубежной психологии: Изд-во МПСИ Флинта Прогресс, 2006. С.312.

177. Юнг К. Г. Аналитическая психология / К.Г.Юнг. М.: Алфавит, 1995. -316 с.

178. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А.Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 271 с.

179. Языкова Н.В. Иностранные языки: Теория и методика обучения: учеб.пособие / Н.В.Языкова. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2007. - 4.2. - 246 с.

180. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №3.1. C.73-79.

181. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С.Якиманская. -М.: Сентябрь, 2000. 175 с.

182. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным па личностное развитие школьников / И.СЛкиманская // Вопросы психологии. № 2. С. 64-77.

183. Яковлева Н.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся с интеллектуальной недостаточностью: монография. СПб.: СПбАППО, 2009. - 128 с.

184. Янинкова С.В. Дистанционное обучение как форма организации вечернего и заочного образования / С.В.Янинкова М: Просвещение, 2009. - 141 с.

185. Allport G. W. Personality: A psychological interpretation / G.W.Allport. -New York: Holt & Co., 1977. 312 p.

186. Briggs P, Myers I. Manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator / P.Briggs, I.Myers. Palo Alto, 1995. - 97 p.

187. Dunn R., Dunn K., Price G.E. Learning Style Inventory. Lawrence / R.Dunn, K.Dunn, G.E.Price. KS: Price Systems, 1989. - 123 p.

188. Entwistle NJ. Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational psychology forstudents, teachers and lectures / NJ.Entwistle.-Chichester: Wiley, 1981.-293 p.

189. Ehrman M.E. Understanding Second Language Learning Difficulties / M.E.Ehrman. Thousand Oaks, CA, Sage, 1996. - 343 c.

190. Gregorc A. R. Style delineator / A.R.Gregorc. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982.- 182 p.

191. Honey P., Mumrford A. Using your learning styles / P.Honey, A,Mumrford. Maidenhead: Honey, 1986. 152 p.

192. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice / P.Jarvis. -London and New York, 1995. 111 p.

193. Kawszynsky A. The Two Psychological Types of Language Students // The Modern Language Journal. 1981. - n. 2. - p.23-34.

194. Keefe J.W. Students learning styles / J.W.Keefe. Reston, VA, National Assosiation of Secondary Schools Principals, 1989. - 16 p.

195. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy /M.S.Knowles. Chicago,1980. - 142 p.

196. Kolb D.A. Experimental learning: experience as a source of learning and development / D.A.Kolb. Englewood Cliff, N.Y.: Prentice-Hall, 1995. -286 p.

197. Leaver B.L. Hemisphericity of the Brain and Foreign Language Teaching / B.L.Leaver // Folia Slavica/ B. Stolz. Columbus, OH, Slavica Publishers.-1986. - C.76-90.

198. Torrance E.P. Your Style of Learning and Thinking, Forms B and C / E.P.Torrance. Athens, GA, University of Georgia. - 1980. - 8 p.