Компетентностный подход в процессе подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка

Кайль, Юлия Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностный подход в процессе подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Кайль, Юлия Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компетентностный подход в процессе подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка"

На правах рукописи

Кайль Юлия Анатольевна

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Барнаул-2009

003470303

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайский государственный аграрный университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Козлов Николай Степанович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Матис Владимир Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Пестова Елена Владимировна

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет имени В. М. Шукшина»

Защита состоится «18» июня 2009 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Алтайской государственной педагогической академии по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке Алтайской государственной педагогической академии (656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55).

Автореферат разослан «15» мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /1 ) )

кандидат педагогических наук, Шептенко

профессор Папина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В связи с социально-экономическими преобразованиями в стране выдвинута общественно значимая задача активизации человеческой личности, что обусловливает потребность в изменении системы высшего образования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения - неизбежное следствие и непременное условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране и в системе образования, в частности.

На современном этапе развития общества особую значимость приобретает владение специалистами иностранным языком как основным средством общения и сотрудничества между представителями различных народов. Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей необходимо рассматривать как средство передачи обучающимся социально и профессионально значимой информации, отработки навыков использования иноязычных источников в своей профессиональной деятельности, подготовки будущего специалиста к непрерывному образованию.

Поиск новых подходов и методов в системе высшего образования направлен на подготовку компетентных специалистов. Современному обществу нужен компетентный специалист, владеющий иностранным языком в рамках своей специальности. Изучение иностранного языка в аграрных вузах повышает гуманитарный уровень студентов, даёт возможность международного сотрудничества, позволяет студентам получить дополнительные профессиональные знания.

Следует отметил., что в исследованиях, которые посвящены обучению иностранным языкам, несмотря на их исключительную значимость, разрабатывались частные вопросы: система обучения иностранному языку в средней школе (ИЛ. Бим, Л.В. Щерба); психология обучения иностранным языкам (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев); методика интенсивного обучения иностранным языкам (A.C. Грашщкая, М.А. Давыдова, Н.Т. Картышев, Г.А. Китайгородская); раннее обучение иностранным языкам (Е.И. Негаевицкая); интегрированное обучение иностранным языкам (М.З. Биболетова, ИЛ. Бим); развивающее обучение иностранным языкам (Р.П. Мильруд); овладение устной иностранной речью (A.A. Алхазишвшпт, И.А. Зимняя, P.A. Кузнецова, М.В. Ляховицкий, Е.И. Маслыко, О.Б. Тарнопольский); межкультурная коммуникация (Т.Г. Грушевицкая, Д.А. Хафизов); формирование дискурсивной компетенции (Н.В. Елухина, Ю.Н. Караулов, О.И. Кучеренко); обучение чтению литературы но специальности (Н.Б. Ветошникова, О.В. Деренчук, С.И. Малышева, С.К. Фо-ломкина) и обучение устной речи (A.A. Вербицкий, P.A. Кузнецова) в неязыковом вузе; кошроль и самоконтроль при обучении иностранному языку (Л.Г. Громова).

Пути совершенствования подходов и методов при обучении иностранным языкам разрабатывали педагоги и психологи: современные методы обучения иностранным языкам (ЖЛ. Витлин, М.К. Колкова, A.A. Миролюбов, С.К. Фсшомкина), коммуникативный подход обучения иностранным языкам, коммуникативно-когнитивный подход обучения иностранным языкам (ИЛ. Бим, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов), коммуникативно-деятельностный подход обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя), деятельностный подход обучения

иностранным языкам (М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев), компетентностый подход обучения иностранным языкам (Ф. Бахман, Р,П. Мильруд, Д. Хаймз, Н. Хомский), дифференцированный подход обучения иностранным языкам (М.М. Васильева, З.Д. Ветрова, И.М. Осмоловская, И.С. Якиманская). Системность в обучении иностранным языкам рассматривали в своих работах В.И. Невская, Н.И. Смирнова и др.

Проведённый анализ литературных источников свидетельствует о том, что на современном этапе развития теории и практики образования в литературе пока не в полной мере раскрыты вопросы целостной подготовки студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, который не рассматривался в качестве самостоятельной педагогической проблемы. Анализ этого вопроса показал, что до настоящего времени не определены принципы и функции подготовки студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к реализации данного аспекта, не выявлены основные системаобразующие этапы, условия, методы, формы организации и виды деятельности студентов в процессе их подготовки на основе компетентностного подхода. Кроме этого, не существует разработанного конкретного содержания методик определения и качественных характеристик уровней готовности будущих специалистов аграрных вузов к использованию знаний иностранного языка. Как следствие, преподаватели аграрных вузов, осуществляющие подготовку специалистов, которые могут использовать в своей профессиональной деятельности знания иностранного языка, вынуждены искать отдельные способы и средства подготовки студентов по конкретной специальности.

Таким образом, обостряется противоречие между потребностью сельского хозяйства в компетентном специалисте, готовом к использованию знаний иностранного языка, и недостаточной разработанностью компетентностного подхода в теории и практике преподавания иностранного языка.

Выделешюе противоречие указывает на значимость проблемы, которая заключается в выявлении педагогических условий, повышающих эффективность подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использовашпо знаний иностранного языка.

Цель исследования - обосновать педагогические условия, повышающие эффективность подготовки студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

Объект исследования - процесс преподавания иностранного языка в аграрном

вузе.

Предмет исследования - подготовка студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

Основная гипотеза исследования базировалась на том, что эффективность подготовки студентов аграрных вузов к использовашпо знаний иностранного языка повысится, если:

- на основе компетентностного подхода сконструирована и реализована структурно-функциональная модель подготовки, предусматривающая взаимосвязь компонентов (потребностно-мотивационного, содержательного, деятельносгного, творческого и рефлексивного);

- разработана и внедрена на основе структурно-фушахиональнон модели программа подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка, этапы которой связаны с повышением уровня языковой подготовки студентов через систематическое и целенаправленное совершенствование комплекса компетенций, развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка, формирование навыков творческой деятельности и самообразования;

- выбор форм, методов и средств данного аспекта подготовки осуществляется с учетом достигнутого студентами уровня готовности на каждом этапе, процесс преподавания иностранного языка ориентирован на подготовку студентов к использованию знаний иностранного языка в учебной и профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и практические предпосылки совершенствования подготовки студентов по иностранному языку.

2. Обосновать педагогические условия подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка.

3. Разработать критерии и выявить уровни подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

4. Сконструировать модель и разработать программу подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка и провести опытно - экспериментальную проверку их эффективности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: фундаментальные положения теории деятельности и общения (Г. Гегель, А. Дистервег, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И. Кант, П.В. Копнин, Э.Г. Юдин);

- на общенаучном уровне', теоретические основы моделирования как метода научного познания (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.И. Журавлёв, ЕЛ. Никитин, В.В. Краевский, В.А. Штофф и др.); теория деятельности и общения в психологии (МЛ. Басов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); принципы системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); компетентностаый подход (Л.Ф. Бахман, ИА. Зимняя, Д. Хаймз, Н. Хомский), принцип учёта психологических и возрастных характеристик обучаемых (В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Д.Б. Эльконин); повышение эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин); оптимизация обучения (Ю.К. Бабанский); проблемное обучение (М.И. Махмутов);

- на конкретно-научном уровне: теоретические основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, И.Я. Конфедератов, В.А. Сластенин, E.H. Ш/шюв); идеи и положения о компетенциях (Р.П. Мильруд); формирование ценностного отношения к учебным предметам (О.Г. Гребенюк, С.Т. Григорян, Е.В. Пестова, З.А. Решетова); управление и формирование профессиональных интересов (СЛ. Крегже); проблема формирования познавательного интереса (Н.Г. Морозова, И.П. Шахова, Г.И. Щукина); развитие потребностей и мотивов личности (В.Г. Асеев, P.C. Вайсман, Е.П. Ильин).

Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. В работе использованы методы теоретического анализа: изучение философской,

психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, нормативных документов, рассмотрение и обобщение педагогического опыта преподавания иностранных языков в высшей школе, моделирование. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности студентов в процессе аудиторных занятий, методы статистической обработки полученных данных.

Опьгтно-эксперимсп гальная база исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе агрономического факультета Алтайского государственного аграрного университета. На разных этапах принимало участие 148 студентов 1-2 курсов агрономического факультета. Исследование проводилось с 2004 г. по 2009 г. и включало три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) - поисковый. Анализ и обобщение литературных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования, конкретизации основных положений работы (цели, объекта, предмета, гипотезы, задач), поиск методов исследования, проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.

Второй этап (2005-2007 гг.) - теоретико-экспериментальный. Конструирование и реализация модели подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, разработка программы её реализации, проведение и анализ результатов формирующего эксперимента и корректировка исследуемой программы.

Третий этап (2007-2009 гг.) - заключительный. Статистическая обработка, систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных, формулирование выводов и литературное оформление работы.

Научная новизна исследования:

- сконструирована на основе компетентностного подхода модель подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка, включающая цель, условия, взаимосвязанные компоненты: потребностно-мотивационный, содержательный, деягелъностный, творческий и рефлексивный;

- выявлены критерии подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка (развитие внутренней мотивации, сформированность всех видов речевой деятельности и компонентов подготовки на основе компетентностного подхода);

- подготовлена методика диагностики уровней подготовки студентов, обеспечивающая проверку эффективности внедрения программы реализации модели;

- определены уровни результативности подготовки студентов аграрного вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка (низкий, базовый, продвинутый, высокий).

Теоретическая значимость исследования:

- путём включения в контекст современных представлений о подготовке спе-

циалиста на основе компетентностного подхода уточнён в понятийном аппарате педагогической теории термин «подготовка студентов к использованию знаний иностранного языка» как процесс формирования комплекса компетенций, результатом которого выступает готовность (компетентность) к адекватному выполнению специфических задач деятельности в различных профессиональных (проблемных) ситуациях иноязычного общения;

- выделены педагогические факторы, которые учитывались при планировании занятий по иностранному языку (постановка проблемных вопросов, связанных с будущей профессиональной деятельностью; наличие проблемных и профессионально-ориентированных текстов; формирование личной и профессиональной значимости изучения иностранного языка; оценка, поощрение работы студентов и создание ситуации успеха и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что апробированная модель и реализованная программа подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка показали достаточно высокую эффективность.

Подготовлена методика диагностики довузовской подготовки студентов по иностранному языку. Названы и определены уровни результативности их готовности на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; системным подходом к изучению проблемы; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс преподавания иностранного языка в аграрном вузе на основе компетентностного подхода является эффективным средством подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка. Сущность компетентностного подхода заключается в том, что в центре обучения находится студент, и что на основе обновлённого содержания образования формируется его компетентность (комплекс компетенций), а процесс освоения отобранного содержания носит дея-тельностный характер. Соответственно, технологии обучения направлены на формирование у будущего специалиста способностей, осваивать новые компетентности.

ностного, творческого и рефлексивного), критериальными, уровневыми характеристиками, позволяющая повысить результативность языковой подготовки.

3. Подготовка студентов на основе компетентностного подхода успешно осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: педагогическая диагностика, развитие внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка, дифференцированное обучение, профессионально-ориентированное обучение, диатропичность обучения, межпредметные связи, активизация внеаудиторной работы по иностранному языку, контроль и самоконтроль.

4. Эффективность организации подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка обусловлена разработанной программой реализации модели, включающей три взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной, контрольный, в каждом из которых отражены цель, задачи, методы, средства и предполагаемый результат.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Барнаул, 2005, 2007, 2008; Пенза, 2007; Улан-Уда, 2008; Кострома, 2008), региональных (Улан-Удэ, 2006; Барнаул, 2007; Белгород, 2007) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета. Разработана и внедрена в учебный процесс по иностранному языку Алтайского государственного аграрного университета на основе компетентностного подхода программа подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка, которая проводилась на агрономическом факультете в течение трёх лет.

Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора, в том числе в 2 статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных Перечнем ВАК РФ, общим объёмом 3,3 п. л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 216 источников (из них 13 на иностранном языке), 3 приложения, 13 таблиц и 3 рисунка. В приложениях содержатся методика исследования и образцы анкет. Общий объём работы составляет 177 страниц.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень её разработанности, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыта научная новизна, выявлены теоретическая и практическая значимость, этапы, методология и методы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка» на основе философской, социологической, психолого-педагогической литературы проанализированы основные направления подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка, рассмотрена сущность и структура компетентностного подхода, изучено современное состояние проблемы в практике высшей школы; уточнены понятия «подготовка студентов к использова-

пию знаний иностранного языка», «компетенция», «компетентность»; раскрыты сущность и условия эффективности этого процесса.

Становление отечественной и зарубежной педагогики свидетельствует о том, что в ходе её развития постоянно ведётся поиск, направленный на выявление закономерностей, принципов, методов, средств и форм обучения, условий реализации этого процесса для обеспечения успешного развития личности человека в конкретной социально-экономической среде. В русле решения изучаемой проблемы представляется необходимым сопоставить мнешге исследователей, определяющих содержание понятий «подготовка», «компетенция», «компетентность».

Анализ научно-педагогической литературы показал, что, во-первых, понятие «подготовка» практически не встречается в самостоятельном значении, а всегда доопределяется предикатом, поясняя вид деятельности, к которому она принадлежит. Во-вторых, при рассмотрении сущности данного понятия одни ученые акцентируют внимание на результате, отождествляя понятие «подготовка» с понятием «готовность» (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), другие - на процессе (К.К. Платонов), третьи рассматривают подготовку в логике: процесс - результат (П.И. Пидкасистый). В исследовании мы придерживаемся третьего направления, в рамках которого подготовка - это «процесс формирования и обогащения установок, знаний и умений индивида, результатом которого выступает его готовность к адекватному выполнению специфических задач деятельности».

Следует отметить, что в неязыковом вузе иностранный язык не является основой подготовки студентов. Однако если рассматривать его как средство получения дополнительной научной информации, расширения профессионального и общеобразовательного кругозора и углубления профессиональных знаний, то статус его в общей системе дисциплин станет значительно выше. Кроме того, в последние годы появилась объективная потребность в изучении иностранного языка, что связано с реформированием экономических сфер деятельности, её ориентацией на международные стандарты. Повышается роль иностранного языка не только как средства профессионального общения, но и как средства достижения социальных ролей. Поэтому возникла насущная потребность в поиске новых подходов подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка.

Современным подходом к обучению в условиях модернизации образования является компетентностпый подход, который рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения иностранному языку. Совершенствование образования предполагает, что «система обязательного формирования знаний, умений и навыков заменена набором компетенций (комплексом компе-тентностей)», которые формируются у студентов на основе обновлённого содержания.

Компетентностный подход к обучению стал разрабатываться относительно недавно, хотя понятие «компетенция» было введено ещё Н. Хомским применительно к лингвистике (как система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка), а позднее оно было дополнено понятием «коммуникативная компетенция». Смысл этого понятия в том, что высказыванию прису-

щи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятсльностного образования, целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний». Данный подход подвергался критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции. Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности.

В современном мире «ключевые компетенции» включают «грамотный» уровень владения языком, способами решения проблем, компьютерную грамотность, гибкое инновационное мышление, склонность и способность к непрерывному образованию.

Многие исследователи (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Ю.Г. Татур) определение компетенции наиболее полно связывают с деятельностным результатом обучения, направленным на развитие способности соединять базовые элементы (знания, умения, навыки) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависимости от цели, контекста, ситуации, функции.

И.А. Зимняя под компетентностью понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность, как и компетенция, включает когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты. Компетентность - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях.

Компетентность проявляется в личностно ориентированной деятельности, поэтому и оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих реакций, проявляющихся в разнообразных ситуациях.

Анализ и обобщение литературных источников позволили выделить пять ведущих компонентов компетентности: 1) глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; 2) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; 3) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; 4) чувство ответственности за достигнутые результаты; 5) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процессе достижения целей.

Кроме этого, выявлены существенные для компетентностного подхода положения: компетентность - это деятельностная категория, которая проявляется

только в определённой деятельности; компетентность не сводится к знаниям, навыкам и умениям, она включает их в себя, т. к. как они форма проявления компетентности; формирование компетентности - постоянный процесс; природа компетентности такова, что она проявляется только при глубокой личностной заинтересованности в той или иной деятельности.

В качестве основных аспектов рассматриваемого подхода необходимо выделить деятельностный и компетентностный. Хотя, естественно, такое разграничение условно и может быть осуществлено только теоретически, т. к. названные аспекты неразрывно связаны друг с другом.

Концепция деятельностного подхода сформировалась на базе психолого-педагогических положений, разработанных В.В. Давыдовым, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элько-ниным и другими исследователями. В соответствии с этой концепцией усвоение содержания обучения осуществляется не путём передачи информации студенту, а в процессе его собственной деятельности по овладению этим содержанием. В процессе такой деятельности происходит формирование способностей, умений и навыков студентов, а единицей деятельности выступает предметное действие.

Кроме рассмотренных аспектов в компетентностном подходе значим личностный компонент, который означает, что в центре обучения находится сам студент как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учёт индивидуально-психологических, возрастных, национальных и статусных особенностей личности студента, осуществляемый через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения со студентом. Адресованные студенту задания в условиях компетентностного подхода стимулируют его личностную, интеллектуальную активность, направляют его учебную деятельность.

Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В настоящее время важной целью овладения иностранным языком является приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур, которой можно достичь путём формирования способности к межкультурной коммуникации, т. е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции.

Наиболее важным для нашего исследования представляется деление коммуникативной компетенции Р.П. Мильруд на следующие основные компоненты: лингвистическая компетенция включает языковые знания, дискурсивная компетенция означает владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях, а деятельностная компетенция предполагает использование языка в реальных (или приближенных к реальным) условиях продуктивной деятельности. Таким образом, коммуникативная компетенция параллельна по своей структуре компонентам предметной компетенции в овладении иностранным языком.

Предметная компетенция в овладении иностранным языком объединяет языковые знания, владение способами речевого поведения в коммуникативных ситуациях и способность применять знания в реальной профессиональной дея-

телыюсти. Предметная компетенция является лишь частью общей компетентности, формируемой в процессе обучения. Её важными составляющими являются деятельностная компетенция, заключающаяся в готовности студентов к успешной профессиональной деятельности в реальных жизненных условиях, и развивающая компетенция, то есть способность к непрерывному личностному росту.

Таким образом, подготовка студентов на основе компетентностного подхода направлена на формирование у будущего специалиста способностей осуществлять различные виды деятельности, причем в процессе осуществления деятельности студент осваивает всё новые компетентности.

Во второй главе «Разработка и реализация модели и программы подготовки студентов аграрного вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка и опытно-экспериментальная проверка их эффективности» представлены модель и программа её реализации, изложены задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведён анализ изменений, происходящих в контрольных и экспериментальных группах.

Изучение теоретических основ проблемы подготовки студентов и компетентностного подхода, анализ существующего опыта практической организации этого процесса позволили разработать на основе компетентностного подхода модель (рисунок 1) и программу её реализации.

Разработанная модель имеет цель повысить эффективность подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка (ИЯ). В её основу положены:

1. Цели, предусмотренные учебной программой по ИЯ для неязыковых вузов.

2. Теоретическое раскрытие сущности и структуры подготовки студентов к использованию знаний ИЯ на основе анализа литературы.

3. Теоретическое раскрытие сущности и структуры компетентностного подхода в языковом образовании.

4. Критерии и уровни подготовки студентов к использованию знаний ИЯ, выявленные в процессе создания модели.

5. Данные констатирующего эксперимента.

При построении модели были приняты во внимание следующие положения: относительно самостоятельные компоненты подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний ИЯ следует рассматривать не изолированно, а в системе. При этом необходимо сознавать и постоянно учитывать непрерывное изменение, развитие исследуемых элементов, их взаимосвязь и взаиморазвитие.

Модель состоит из взаимосвязанных блоков. Основу модели составляет компетентностный подход. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Однако ситуация должна быть важной для индивида, нести на себе потенциал неопределённости, выбора, находить резонанс в культурном и социальном опыте студента.

Компоненты подготовки на основе компетентностного подхода

-1 1 г * А 1 *

Нотребностно-мотиваиион- НЬ1Й (потребности, мотивы, интересы, желания, в ¡¡утренняя мотивация) М Содержательный (программа «Иностранный язык», предметная компетенция: знания, проблемные задачи. деятельность) ДеятеЛьност-ный (деятельност-ная компетенция: планирование достижение, развитие) ► « 1ворческий (развивающая компетенция: впмрнлич-ностиая. межличностная, социальная: перенос знаний на другие дисциплины) ► << 1'ефлекс'ивный (самообразовательная компетенция: психологический, ЛНШ'ВОКОММУ- никативньш* методический, профессиональ- нолрикяадной компоненты)

* $ /

1 развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка, 2) сформированность всех видов речевой деятельности, 3) сформированность компонентов подготовки на основе компетентностного подхода_

Результат: повышение уровня подготовки студентов к использованию знаний ИЯ

Рисунок 1. Модель подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний ИЯ

Достижение цели, поставленной в модели, возможно при соблюдении следующих педагогических условий: педагогическая диагностика, развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка, дифференцированное обучение, профессионально-ориентированное обучение, диатропичность (разнообразие) обучения, активизация внеаудиторной работы по иностранному языку, контроль и самоконтроль, межпредметные связи.

В модели выделены пять взаимосвязанных компонентов подготовки студентов на основе компетентностного подхода: потребностно-мотивационный (совокупность потребностей, мотивов, интересов, желаний, внутренней мотивации к изучению иностранного языка); содержательный (ориентирован на овладение студентами не только программным материалом и предметной компетенцией, но и знаниями о методах и приёмах использования ИЯ в будущей профессиональной деятельности); деятельностный (предполагает овладение деятельностной компетенцией, осознание целей обучения иностранному языку и значимости приобретаемых умений и навыков для дальнейшей профессиональной деятельности, а также овладение способами и приёмами самостоятельной деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, корректировать средства, способы деятельности, оценивать результаты, сопоставлять их с заданными критериями успешности деятельности); творческий (предполагает: наличие развивающей компетенции и более сложной совокупности умений, позволяющих моделировать деятельность; наличие способности к выполнению продуктивных, инновационных заданий; применение иноязычных умений и навыков в самостоятельной деятельности, а также готовность к переносу знаний на изучение других дисциплин путём получения информации профессионального характера); рефлексивный (выражается в рефлексивном отображении студентом самого себя, самоанализе своих знаний, умений, навыков и на этой основе способности осуществлять саморегуляцию деятельности и непрерывное самообразование, формирование самообразовательной компетенции).

Подготовка студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка представляет собой сложный поэтапный процесс, поэтому предложенная программа реализации модели состоит из трёх взаимосвязанных этапов.

Подготовительный этап (1 семестр) предусматривает диагностику исходного уровня подготовки студентов по иностранному языку, исследование мотивационно-ценностного отношения студентов к изучению иностранного языка и степени информированности по использованию иностранного языка. Задачи этапа: провести диагностику знаний студентов по ИЯ; проанализировать уровень подготовки студентов по ИЯ; выявить мотивационно-ценностное отношение студентов к изучению ИЯ и причины нежелания изучать немецкий язык; дать информацию о возможностях использования немецкого языка в Алтайском крае.

Этот этап посвящён изучению возможностей применять немецкий язык специалистами сельского хозяйства края. Это сбор информации по данному вопросу и коллективное обсуждение на занятии. На данном этапе перспектив-

ной оказывается работа с аутентичными текстами регионального содержания.

Итоговым результатом проведения подготовительного этапа является информированность студентов о потенциальных возможностях немецкого языка в Алтайском крае, повышение статуса немецкого языка как важного компонента профессиональной подготовки в условиях конкретного региона.

Основные средства и методы: научные методы исследования, объяснение, убеждение, подкрепление, регионоведческий профессионально значимый учебный материал, анкетирование, тестирование, опрос, текущий контроль.

Целью второго - основного этапа (2-3 семестры) программы является формирование системы знаний и языковой компетенции у студентов по иностранному языку. Задачи этапа: сформировать предметную, деятельностную, развивающую, самообразовательную компетенции; повысить внутреннюю мотивацию к изучению ИЯ.

Этап направлен на формирование системы знаний иностранного языка. Это, в первую очередь, постановка вопросов, решение которых требует творческой деятельности. Студенты убеждаются в необходимости нестандартного применения знаний, овладения новыми знаниями. На данном этапе нужно повышать интерес к новым знаниям, потребность в самостоятельном их приобретении.

Для формирования предметной компетенции применялся различный текстовый материал. Коммуникативные задания использовались как средства коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (например, задания в форме коммуникативных игр, имитирующие реальное общение, создающие информационное неравенство между участниками и др.). Такие задания стимулируют речевое мышление и взаимодействие участников, и студенты овладевают способами решения проблемно-ситуативных задач.

Формирование деятельностной компетенции по иностранному языку решалось в условиях профильного обучения иностранным языкам. Для успешного развития деятельностной компетенции необходимы условия самостоятельности. Студентов следует научить постановке цели и планированию стратегических шагов, преодолению препятствий и достижению поставленной цели через взаимодействие с партнёрами.

Одним из продуктивных методов учебной деятельности студентов на этом этапе, который позволяет в полной мере реализовать задачи подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка, является метод проектов. Очевидно, что процесс обучения, организованный по проектной методике, стимулирует самостоятельность, творчество участников проекта, которые выражаются как в конечном продукте, так и в процессе всей работы над проектом. Поиск решения проблемы требует от студентов самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Мышление студентов в процессе работы над проектом характеризуется оригинальностью, самостоятельностью в выделении нового, умением использовать полученную информацию. Всё это представляет наилучшую возможность, при которой уровень развивающей компетенции неуклонно растёт. При работе над проектом

студент осознает свои сильные и слабые стороны для дальнейшего увеличения уровня своих возможностей - это внутриличностный компонент развивающей компетенции. Работа над проектом даёт возможность эффективного взаимодействия с группой, включает распределение ролей в команде - это межличностный компонент. Активное участие и знание правил игры предполагает социальный компонент развивающей компетенции.

Большие возможности заключены в долгосрочных проектах. Несомненное преимущество метода проектов состоит в том, чтобы студент сам научился приобретать знания. Этот метод имеет мощный мотивирующий потенциал и отсроченный контроль, формирует самообразовательную компетенцию. Содержание лингвокоммуникагивного компонента самообразовательной компетенции имеет достаточно традиционное наполнение: а) языковой и речевой материал учебной программы, осваиваемый самостоятельно; б) тексты учебного характера, на основе которых организуется самостоятельная деятельность обучаемых; в) аутентичные тексты по специальности (деловые письма, контракты, газетные и журнальные статьи); г) аудиоматериал для самостоятельного прослушивания; д) видеоматериалы с целой серией самообразовательных заданий; е) компьютерные программы для самостоятельного программированного обучения.

Система формирования самообразовательной компетенции включает комплекс обучающих действий: а) овладение методикой работы со словарем, справочной литературой; б) рационализация выполнения домашних заданий; в) индивидуальное (домашнее) чтение на основе самостоятельных заданий; г) отбор журнально-газетного материала; д) использование аудио- и видеоматериалов; е) овладение системой перспективных заданий с отсроченным контролем: разработка проектов (курсовых, выпускных и т. п.; подготовка и организация ролевых, деловых игр и пр.; конкурс сценариев для олимпиад, фестивалей; факультативная работа в форме лабораторий и клубов; компьютерные проекты и т. д. Пункты д) и е) формируют те механизмы самообразовательной компетенции, которые непосредственно связаны с будущей профессией, с послевузовскими условиями деятельности выпускников Алтайского государственного аграрного вуза (АГАУ). Следовательно, речь идет уже о содержании профессионально-прикладного компонента самообразовательной компетенции.

Основной этап предполагает не только формирование комплекса компетенций, но и позитивное отношение студентов к изучению иностранного языка. Здесь студенту необходимо дать возможность творческой интерпретации. Всё это достигалось специальным подбором средств и методов: профессионально-ориентированное обучение, дифференцированное обучение, лингвострановед-ческий подход, работа с литературой по специальности, написание рефератов, участие в научно-исследовательской работе студентов (НИРС) и учебно-исследовательской работе студентов (УИРС), метод проектов, активные формы проведения занятий, текущий контроль.

Результатом данного этапа является система теоретических знаний, практических умений и навыков студентов по ИЯ, комплекс компетенций в изуче-

нии и использовании ИЯ, информированность об использовании ИЯ.

Завершающий этап реализации программы - контрольный (4 семестр). Цель данного этапа - диагностика уровней подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка. Задачами этого этапа являются: обеспечение прочности знаний; поддержка профессиональной, личностной значимости и заинтересованности в изучении иностранного языка; совершенствование комплекса компетенций; разработка критериев оценки уровня готовности студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка и проведение диагностики по разработанным критериям.

Основными средствами и методами при этом являются: активная самостоятельная работа по использованию знаний иностранного языка для написания рефератов, курсовых и дипломных работ по другим предметам, внеаудиторное чтение спецлитературы, самоконтроль, самоанализ, итоговый контроль. Результат контрольного этапа реализации программы - это актуализация готовности к активному и творческому использованию иностранного языка в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности, творческий подход к его изучению и компетентность в его использовании.

Важным моментом в организации педагогического эксперимента является оценка эффективности сконструированной модели и программы. В представленной модели подготовки студентов аграрного вуза на основе компетентностного подхода были разработаны основные критерии: 1) развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка; 2) сформированность всех видов речевой деятельности; 3) сформированность всех компонентов подготовки на основе компетентностного подхода. Выделены четыре уровня подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний ИЯ (низкий, базовый, продвинутый, высокий).

Разработанная программа была реализована в ходе формирующего этапа эксперимента. Из студентов агрономического факультета АГАУ были составлены сопоставимые по возрасту, численности, форме обучения группы: контрольная (КГ - 33 студента) и экспериментальная (ЭГ - 33 студента).

Перед тем, как провести общий анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, были поставлены следующие вопросы:

- действительно ли в экспериментальных группах к моменту завершения эксперимента произошел прирост результатов по установленным критериям и уровням сформированное™ компонентов подготовки студентов;

- превышает ли прирост результатов, существующий в экспериментальных группах, аналогичный показатель в контрольных группах;

- являются ли различия между величинами прироста показателей в группах статистически достоверными или они обусловлены спонтанными факторами.

Полученные данные сформированное™: уровней готовности студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка представлены в таблице 1 (в баллах) и на рисунке 1 а) и б) (в процентах).

Таблица 1

Динамика сформированное™ уровней готовности студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка

Группы Уровни Х2

низкий базовый продвинутый высокий

до после ДО после до после до после до после

ЭГ 203 148 174 109 146 178 137 165 0,45 17,2

КГ 195 188 184 169 143 155 138 148

к 40 -

® 30 -

я о 20 -

о. г: 10

26 4 29'7 27,5

?? 1 ™ О

□ до

□ после

НИЗ-Й бЭЗ-ЫЙ ПрОДВ-ЫЙ 8ЫС-Й

Уровни

а)

л р

О а с:

50 40 30 20 10 0

29,5 28,5 27.!

21,7 23,5 20,9 22,4

¡□до ! 0 после

баз-ый продв-ый

Уровни

б)

Рис. 1. Динамика сформированное™ уровней готовности студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний ИЯ: а) в ЭГ группе до и после эксперимента; б) в КГ до и после эксперимента

Проверка существования статистически значимой разницы между полученными результатами определялась с помощью критерия хи-квадрат по формуле:

х~ =•

о„ + ои

За статистический уровень достоверности была принята 95% вероятность для V = с-1 степеней свободы на уровне достоверности Р = 0,05.

Полученное в результате расчета значение критерия х2 экспер. = 0,45 говорит о том, что между выборками контрольных и экспериментальных групп до экс-

перимента не существует статистически значимой разницы (х2критич. > х2эксперим.). "Гак как х2критич. = 7,8 для Р = 0,05, то есть этим доказывается однородность групп. После проведения эксперимента х2экспер. = 17,2, х2 критич. < х2экпер., это позволяет констатировать, что между результатами в контрольной и экспериментальной группах наблюдалась статистически значимая разница и после проведения эксперимента экспериментальная группа улучшила свои результаты.

В ходе экспериментальной работы нами отслеживалась динамика сформированное™ уровней по компонентам подготовки на основе компетентностного подхода. Полученные данные приведены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика сформированности компонентов подготовки на основе компетентностного подхода в экспериментальной и контрольной группах, ( %)

Компоненты Потребно-стно-мотива-ционный Содержательный Деятель-ностный Творческий Рефлексивный

Уровни до после ДО после до после ДО после до после

Низкий 23,9 25,5 12,7 29 20,9 21,8 14,9 28,1 17 17 10,6 20,6 28,2 30,3 21,5 37,5 24,5 25,2 13,9 29,7

Базовый 16,7 20 23.3 24.4 23,6 23,1 21,5 27,5 20 23,3 22,4 24 24,5 25,8 31,2 23,1 26,4 26,1 28,5 27,2

Продвинутый 25,1 24,6 28,5 23,8 31,2 27,9 37,3 27,5 26,4 25,8 29 23,4 26,7 25,2 25,2 23,1 25,5 26,1 33,6 26,3

Высокий 34,2 30 35,5 22,8 24.2 27.3 26,4 17,2 36,7 33,9 37.8 31.9 20,6 18,8 22,1 16,3 23.6 22.7 23,9 16,9

Условные обозначения: жирный шрифт - ЭГ; обычный шрифт - КГ.

Анализ полученных данных по компонентам показал, что в контрольной группе наибольшее приращение было достигнуто на низком уровне в творческом - 7,2% и содержательном - 5,9% компонентах, по остальным компонентам - несколько меньше. В экспериментальной группе наблюдается наибольшее приращение показателей на базовом уровне в потребностно-мотивационном - 6,6%, в творческом - 6,7% и на продвинутом уровне в рефлексивном - 8,1% компонентах. Анализируя процентное соотношение сформированное™ всех компонентов следует отметить, что, если в контрольной группе преобладают уровни низкий и базовый, а в экспериментальной произошёл сдвиг результатов на базовый и продвинутый уровни.

Для определения результативности подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка были проанализированы данные по степени сфор-

мированности основных видов речевой деятельности по иностранному языку в соответствии с уровнями (таблица 3).

Таблица 3

Динамика сформированное™ видов речевой деятельности по ИЯ в экспериментальной и контрольной группах, ( %)

Уровни Низкий Базовый Продвинутый Высокий

Критерии до после до после до после до после

Аудирование 33,3 13,3 27,3 25 30,3 40,8 9,1 20,9

29,6 45 25 20,8 28 24,2 17,4 10

Говорение 54,5 20 22,7 32,5 14,4 32,5 8,3 15

66,7 63,3 17,4 15,8 8,3 13.3 7,9 7,5

Чтение 15,9 9,2 26,5 20,8 40,9 35,8 16,7 34,2

21,9 35 25,8 26,7 36,4 23,3 15,9 15

Письмо 43,2 12,5 26,5 39,2 19,7 30,9 10,6 17,5

50 60 29,6 19,2 12,1 14,2 8,3 6,7

Перевод 24,2 10 29,6 23,3 28,8 31,7 17,4 35

26,5 24,2 25,8 27,5 23,5 28,3 24,2 20

Лексика 31,8 10,8 29,6 29,2 28 36,7 10,6 23,3

41,7 45 33,3 30,8 16 16,7 9,1 7,5

Реферирование 34,1 10 31,8 30 23,5 37,5 10,6 22,5

37,9 45 32,6 28,3 18,2 16,7 11,4 10

Условные обозначения: жирный шрифт - ЭГ; обычный шрифт - КГ.

Таким образом, анализируя процентное соотношение сформированности видов речевой деятельности по ИЯ в экспериментальной и контрольной группах, можно заметить, что, если в контрольных группах преобладают уровни низкий и базовый, то в экспериментальных произошёл сдвиг результатов на продвинутый и высокий уровни.

Результаты проведённого исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Установлено, что проблема подготовки студентов на основе компетентност-ного подхода к использованию знаний иностранного языка в аграрном вузе недостаточно исследована в контексте предмета «иностранный язык», а результаты констатирующего эксперимента вскрыли следующие проблемы в её организации: недостаточная готовность студентов к использованию знаний иностранного языка, проявляющаяся в несформированности комплекса компетенций, низкой мотивации к изучению предмета, отсутствии представлений о своих возможностях;

2. Выявлено, что подготовка студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка эффективна при соблюдении следующих педагогических условий: педагогическая диагностика; развитие внутренней мотивации к изучению ИЯ; дифференцированное обучение; профессионально-ориентированное обучение; диатропичность обучения; активизация вне-

аудиторной работы по иностранному языку; контроль и самоконтроль; межпредметные связи;

3. Доказано, что сконструированная на основе компетентностного подхода структурно-функциональная модель подготовки студентов улучшает результативность этой работы. Модель включает цель, условия, взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты, этапы, критерии и уровни результативности;

4. Разработана и внедрена в учебный процесс Алтайского государственного аграрного университета программа реализации модели подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, включающая три взаимосвязанных этапа (подготовительный, основной, контрольный), повышающая уровень языковой подготовки, самостоятельную и творческую активность студентов.

5. Определены критерии подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка: развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка, сформированность видов речевой деятельности и компонентов подготовки на основе компетентностного подхода.

Таким образом, полученные результаты исследования проблемы подготовки студентов аграрного вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка позволяют считать его завершённым, а гипотезу подтверждённой.

Данная работа не претендует на полное решение поднятой проблемы, т.к. существуют другие аспекты её дальнейшего изучения, а представляет один из аспектов ее решения. Считаем перспективной дальнейшую разработку проблемы подготовки на основе компетентностного подхода учащихся и студентов по ИЯ в системе «школа-вуз».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ

ПУБЛИКАЦИЯХ:

Публикации в журналах, включённых в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и гаданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Кайль, Ю.А. Компетентностный подход как условие повышения качества подготовки специалиста [Текст] / Ю.А. Кайль // Вестник Бурятского государственного университета. - Выпуск 1. Педагогика. - 2008. - № 1. - С. 21-24.

2. Кайль, Ю.А. Модель подготовки студента к использованию знаний иностранного языка в будущей профессиональной деятельности [Текст] / Ю.А. Кайль // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. -2008.-№ 1.-С. 83-87.

Публикации в других изданиях

3. Кайль, Ю.А. Роль иностранного языка в повышении уровня подготовки специалиста [Текст] / Ю.А. Кайль // Алтайское село: история, современное состояние, проблемы и перспективы социально-экономического развития: материалы международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АГАУ, 2005.-С. 465-470.

4. Кайль, Ю.А. Сущность и значение профессионального воспитания специали-

ста в процессе обучения [Текст] / Ю.А. Кайль // Роль и значение воспитательной работы в вузе: материалы региональной научно-методической конференции. -Улан-Удэ: Изд-во БГСХА им. В.Р. Филиппова, 2006. - С. 168-172.

5. Кайль, Ю.А. Потребностно-мотивационный компонент в процессе подготовки специалиста [Текст] / Ю.А. Кайль // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей II международной научно-практической конференции. - Пенза: «Приволжский дом знаний», 2007. - С. 187-189.

6. Кайль, Ю.А. Значение профессионально-ориентированного обучения языку в неязыковом вузе [Текст] / Ю.А. Кайль // Проблемы качества образования в современном обществе: сборник статей III международной научно-практической конференции. - Пенза: «Приволжский дом знаний», 2007. - С. 227-229.

7. Кайль, Ю.А. Дифференцированный и профессионально-ориентированный подходы к обучению как важнейшие компоненты подготовки специалиста неязыкового вуза к использованию знаний иностранного языка [Текст] / Ю.А. Кайль // Аграрная наука - сельскому хозяйству: сборник статей И-й международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АГАУ, 2007. -Кн. 3.-С. 377-379.

8. Кайль, Ю.А. Проблема подготовки специалистов - аграриев к использованию знаний иностранного языка (немецкого) в Алтайском крае [Текст] / Ю.А. Кайль // Культура Алтайского края как опыт толерантного взаимодействия сопредельных территорий: сборник статей международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Алтайского края. - Барнаул: Изд-во АГАУ, 2007.-С. 353-355.

9. Кайль, Ю.А. Проблема подготовки специалиста аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка в будущей профессиональной деятельности [Текст] / Ю.А. Кайль // Проблемы образования и воспитания: история, теория, практика: сборник статей. - Белгород: ИПЦ «Политерра», 2007. - С. 65-69.

10. Кайль, Ю.А. Особенности дисциплины «Иностранный язык» в процессе подготовки студентов неязыкового вуза [Текст] / Ю.А. Кайль // Аграрная наука -сельскому хозяйству: сборник статей III-й международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АГАУ, 2008. - Кн. 3. - С. 369-371.

11. Кайль, Ю.А. Мотивация при изучении иностранного языка в неязыковом вузе [Текст] / Ю.А. Кайль // Молодёжь - Барнаулу: материалы IX городской научно-практической конференции молодых ученых: в 2 т. - Барнаул: БГПУ, 2008. -Т. 1.-С. 165-167.

_JIP № 020648 от 16 декабря 1997 г._

Подписано в печать 07.05.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать ризографная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № fl.

Издательство АГАУ 656049, г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98 тел. 62-84-26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кайль, Юлия Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

1.1. Сущность процесса подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка.

1.2. Структура компетентностного подхода - как основы обучения студентов иностранным языкам в неязыковом . вузе.

1.3^ Анализ довузовской подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ И ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ.

2.1. Модель подготовки студентов аграрного 'вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

2.2. Программа реализации модели подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и программы подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностный подход в процессе подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В связи с социально-экономическими преобразованиями в стране выдвинута общественно значимая задача всемерной активизации человеческой личности, что обусловило потребность в изменении системы высшего образования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения - неизбежное следствие и непременное условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране в целом и в системе образования в частности. В условиях глобализации в ряд приоритетных задач образования выдвигается подготовка будущих дипломированных специалистов, способных использовать знания иностранного языка в профессиональной деятельности. На современном этапе развития общества особую значимость приобретает владение специалистами иностранным языком как основным средством общения и сотрудничества между представителями различных народов. Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей необходимо рассматривать как средство передачи обучающимся социально и профессионально значимой информации, отработки навыков использования иноязычных источников в своей профессиональной деятельности, подготовки будущего специалиста к непрерывному образованию.

Учебные заведения несут ответственность за уровень и качество подготовки специалистов к профессиональной деятельности. Понимание каждым преподавателем доли своей ответственности за достижение единого уровня образования для всех обучающихся студентов оказывается существенно важным для обеспечения: во-первых, определённого уровня интеллектуального потенциала страны; во-вторых, удовлетворения индивидуальных запросов и потребностей личности в области образования. На данном этапе очень важно обеспечить готовность к практической профессиональной деятельности. Учебное заведение и каждый преподаватель должен отдавать себе отчёт, что конечным результатом подготовки является не только усвоение минимума содержания по отдельным учебным дисциплинам, но и достижение общего уровня образованности, свойственного специалисту с высшим образованием.

Реализация Концепции развития российского образования до 2010 г., подписание Российской Федерацией Болонской конвенции вызвали серию инноваций в системе профессионального образования, в числе которых -компетентностный подход, являющийся одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки специалистов.

В настоящее время конкурентоспособность выпускника высшего профессионального учебного заведения не гарантируется только владением узкопрофессиональными знаниями. Нужно обладать определенным набором личностных качеств, соответствующих сфере профессиональных интересов работодателя и должности, на которую претендует молодой специалист. В связи с этим в системе профессионального образования необходима модернизация прогностических моделей выпускников, что позволит четче определить требования к профессиональным знаниям и умениям, а также личностным качествам специалистов.

Следует отметить, что во многих исследованиях, которые посвящены обучению иностранным языкам, несмотря на их исключительную значимость, разрабатывались частные вопросы: система обучения иностранному языку в средней школе (И. Л. Бим [18, 20, 21, 22], Л. В. Щерба [196]); психология обучения иностранным языкам (В. А. Артёмов [7], Б. В. Беляев [14]); методика интенсивного обучения иностранным языкам (А. С. Границкая [49], М. А. Давыдова [59], Н. Т. Картышев [79], Г. А. Китайгородская [80]); раннее обучение иностранным языкам (Е. И. Негневицкая [129]); интегрированное обучение иностранным языкам (М. 3. Биболетова [17], И. Л. Бим [19]); развивающее обучение иностранным языкам (Р. П. Мильруд [121]); овладение устной иностранной речью (А. А. Алхазишвили [2], И. А. Зимняя [73], Р. А. Кузнецова [95], М. В. Ляховицкий [108], Е. И. Маслыко [114], О. Б. Тарнопольский [173]); межкультурная коммуникация (Т. Г. Грушевицкая [54], Д. А. Хафизов [180]); формирование дискурсивной компетенции (Н. В. Елухина [67], Ю. Н. Караулов [78], О. И. Кучеренко [98]); обучение чтению литературы по специальности (Н. Б. Ветошникова [36], О. В. Деренчук [60], С. И. Малышева [110], С. К. Фоломкина [177]) и обучение устной речи (А. А. Вербицкий [33], Р. А. Кузнецова [95]) в неязыковом вузе; контроль и самоконтроль при обучении иностранному языку (JL Г. Громова [53]).

Постоянный поиск новых подходов и методов в системе высшего образования направлен на подготовку компетентных специалистов. Изучение иностранного языка в аграрных вузах повышает гуманитарный уровень студентов, даёт возможность международного сотрудничества в будущей профессиональной деятельности, позволяет студентам получить дополнительные профессиональные знания. Современному обществу нужен компетентный специалист, владеющий иностранным языком в рамках своей специальности.

Пути совершенствования подходов и методов при обучении иностранным языкам разрабатывали в своих работах: В. Гумбольд [56] (натуральный метод обучения иностранным языкам); О. Есперсен [208], Г. Пальмер [139], Г. Суит [213] (прямой метод обучения иностранным языкам); Ж. JL Витлин [39], М. К. Колкова [82], А. А. Миролюбов [122], С. К. Фоломкина [176] (современные методы обучения иностранным языкам); И. Л. Бим [20], В. Г. Костомаров [148] , Е. И. Пассов [140], Г. В. Рогова [153], С. Ф. Шатилов [147] (коммуникативный подход обучения иностранным языкам, коммуникативно-когнитивный подход обучения иностранным языкам); И. А. Зимняя [73] (коммуникативно-деятельностный подход обучения иностранным языкам); М. А. Давыдова [59], И. А. Зимняя [71], Г. А.

Китайгородская [80], А. А. Леонтьев [100] (деятельностный подход обучения иностранным языкам); Ф. Бахман [204], Р. П. Мильруд [210], Д. Хаймз [205], Н. Хомский [184] (компетентностный подход обучения иностранным языкам); М. М. Васильева [31, 32], 3. Д. Ветрова [37], И. М. Осмоловская [138], И. С. Якиманская [202] (дифференцированный подход обучения иностранным языкам). Системность в обучении иностранным языкам рассматривали в своих работах В. И. Невская [128], Н. И. Смирнова [165] и др. Значительное количество исследований ориентированы на студентов языковых специальностей.

Проведённый анализ научной литературы свидетельствует о том, что на современном этапе развития теории и практики образования в литературе пока не в полной мере раскрыты вопросы целостной подготовки студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, который не рассматривался в качестве самостоятельной педагогической проблемы. Анализ этого вопроса показал, что до настоящего времени не определены принципы и функции подготовки студентов аграрных вузов к реализации данного аспекта, не выявлены основные системообразующие этапы, условия, методы, формы организации и виды деятельности студентов в процессе их подготовки на основе компетентностного подхода. Кроме этого, не существует разработанного конкретного содержания методик определения и качественных характеристик уровней готовности будущих специалистов аграрных вузов к использованию знаний иностранного языка. Как следствие, преподаватели аграрных вузов, осуществляющие подготовку специалистов, которые смогли бы использовать в будущем знания иностранного языка, вынуждены искать отдельные способы и средства подготовки студентов по конкретной специальности.

Выделенное противоречие указывает на значимость проблемы, которая заключается в выявлении педагогических условий, повышающих эффективность подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

Цель исследования — обосновать педагогические условия, повышающие эффективность подготовки студентов аграрных вузов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

Объект исследования — процесс преподавания иностранного языка в аграрном вузе.

Основная гипотеза исследования базировалась на том, что эффективность подготовки студентов аграрных вузов к использованию знаний иностранного языка повыситься, если:

- на основе компетентностного подхода сконструирована и реализована структурно-функциональная модель подготовки, предусматривающая тесную взаимосвязь компонентов (потребностно-мотивационного, содержательного, деятельностного, творческого и рефлексивного);

- разработана и внедрена на основе структурно-функциональной модели программа подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка, этапы которой связаны с повышением уровня языковой подготовки студентов через систематическое и целенаправленное совершенствование комплекса компетенций, развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка, формирование навыков творческой деятельности и самообразования;

- выбор форм, методов и средств данного аспекта подготовки осуществляется с учетом достигнутого студентами уровня готовности на каждом из этапов, процесс преподавания иностранного языка ориентирован на подготовку студентов к использованию знаний иностранного языка в учебной и профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

2. Обосновать педагогические условия подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: фундаментальные положения теории деятельности и общения (Г. Гегель [44], А. Дистервег [62], Э. В. Ильенков [75], М. С. Каган [76], И. Кант [77], П. В. Копнин [87], Э. Г. Юдин [200]);

- на общенаучном уровне: теоретические основы моделирования как метода научного познания (Б. А. Глинский [48], Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, В. И. Журавлёв [68], В. В. Краевский [90], Е. П. Никитин [55], В. А. Штофф [191, 192] и др.); теория деятельности и общения в психологии (М. Я. Басов [13] А. Н. Леонтьев [102], С. JI. Рубинштейн [158]); принципы системного подхода (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин [23]); компетентностный подход (JI. Ф. Бахман [204], И. А. Зимняя [70], Д. Хаймз [207], Н. Хомский [182]); принцип учёта психологических и возрастных характеристик обучаемых (В. В. Давыдов [57, 58], Н. В. Кузьмина [96, 97], Д. Б. Эльконин [198, 199]); повышение эффективности обучения (В. И. Гладких [46], М. Д. Сонин [166]); оптимизация обучения (Ю. К. Бабанский [11]); проблемное обучение (М. И. Махмутов [116]);

- на конкретно-научном уровне: теоретические основы педагогики высшей школы (С. И. Архангельский [8], И. Я. Конфедератов [86], В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов [163]), идеи и положения о компетенциях (Р. П. Мильруд [120, 210]); формирование ценностного отношения к учебным предметам (О. Г. Гребенюк [51], С. Т. Григорян [52], Е. В. Пестова [141], 3. А. Решетова [152]); управление и формирование профессиональных интересов (С. П. Крегже [93]); проблема формирования познавательного интереса (Н. Г. Морозова [124, 125, 126], И. П. Шахова [188], Г. И. Щукина [195, 196, 197]); развитие потребностей и мотивов личности (В. Г. Асеев [9, 10], Р. С. Вайсман [30], Е. П. Ильин [74]).

Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. В работе использованы методы теоретического анализа: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, нормативных документов, рассмотрение и обобщение педагогического опыта преподавания иностранных языков в высшей школе, моделирование. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности студентов в процессе аудиторных занятий, методы статистической обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования

Экспериментальная работа проводилась на базе агрономического факультета Алтайского государственного аграрного университета. На разных этапах в нём принимало участие 148 студентов. Исследование проводилось с 2004 г. по 2009 г. и включало три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) — поисковый. Анализ и обобщение литературных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования, конкретизации основных положений работы (цели, объекта, предмета, гипотезы, задач), поиск методов исследования, проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.

Второй этап (2005-2007 гг.) — теоретико-экспериментальный. Конструирование и реализация модели подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка на основе компетентностного подхода, разработка программы её реализации, проведение и анализ промежуточных результатов формирующего эксперимента и корректировка программы исследования.

Третий этап (2007-2009 гг.) — заключительный. Статистическая обработка, систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных, формулирование выводов и оформление работы.

Научная новизна исследования:

- сконструирована на основе компетентностного подхода модель подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка, включающая цель, условия, взаимосвязанные компоненты: потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностный, творческий и рефлексивный;

- разработана программа реализации модели подготовки студентов аграрного вуза на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, направленная на реализацию, форм, методов и средств повышения эффективности подготовки студентов по иностранному языку; выявлены критерии подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка (развитие внутренней мотивации, сформированность всех видов речевой деятельности и компонентов подготовки на основе компетентностного подхода);

Теоретическая значимость исследования: путём включения в контекст современных представлений о подготовке специалиста на основе компетентностного подхода уточнён в понятийном аппарате педагогической теории термин «подготовка студентов к использованию знаний иностранного языка» как процесс формирования комплекса компетенций, результатом которого выступает готовность (компетентность) к адекватному выполнению специфических задач деятельности в различных профессиональных (проблемных) ситуациях иноязычного общения;

- выявлена совокупность педагогических условий, влияющих на эффективность процесса подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка (педагогическая диагностика; развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка (ИЯ); дифференцированное обучение; профессионально-ориентированное обучение; диатропичность обучения; активизация внеаудиторной работы по иностранному языку; контроль и самоконтроль; межпредметные связи); выделены педагогические факторы, которые учитывались при планировании занятий по иностранному языку (постановка проблемных вопросов, связанных с будущей профессиональной деятельностью; наличие проблемных и профессионально-ориентированных текстов; формирование личной и профессиональной значимости изучения иностранного языка; оценка, поощрение работы студентов и создание ситуации успеха и др.).

Положения, выносимые на защиту:

Соответственно, технологии обучения направлены на формирование у будущего специалиста способностей, осваивать новые компетентности.

2. Модель подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, представленная совокупностью пяти взаимосвязанных компонентов (потребностно-мотивационного, содержательного, деятельностного, творческого и рефлексивного), критериальными, уровневыми характеристиками, позволяющая повысить результативность подготовки студентов по иностранному языку.

Алтайского государственного аграрного университета на основе компетентностного подхода программа подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка, которая проводилась на агрономическом факультете в течение трёх лет.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. На основе компетентностного подхода разработана модель подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка в процессе изучения иностранного языка; цель модели - повышение эффективности подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка.

2. В процессе построения модели выделены структурные компоненты: потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностный, творческий, рефлексивный; основные критерии подготовки студентов: 1) развитие внутренней мотивации к изучению иностранного языка; 2) сформированность всех видов речевой деятельности по иностранному языку; 3) сформированность компонентов подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

3. Выделены четыре уровня подготовки студентов на основе компетентностного подхода (низкий, базовый, продвинутый, высокий).

3. Разработана программа реализации модели, состоящая из этапов: подготовительного, основного, и контрольного. Все этапы имеют свою значимость в подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, направлены на постоянную актуализацию потребности в их приобретении.

4. Эффективность подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка в процессе изучения иностранного языка предполагает высокую внутреннюю мотивацию, компетентность, умение самостоятельно выполнять различные типы заданий и решать коммуникативно-познавательные задачи, умение проводить самоконтроль, самооценку, рефлексию.

5. Установлено, что эффективность подготовки студентов к использованию знаний иностранного языка будет выше, если обучение иностранному языку строить с использованием компетентностного подхода и обеспечением готовности к практическому использованию иностранного языка в профессиональных и личных целях.

6. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, на основании вышеизложенного выявлены педагогические условия реализации модели подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка.

7. В результате опытно-экспериментальной работы подтвердились эффективность разработанной модели подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка в процессе изучения иностранного языка и программы ее реализации.

Заключение

В психолого-педагогической науке в связи со стратегией модернизации образовательного процесса начальной, основной и высшей школы и с концепцией повышения качества подготовки специалистов в вузе возникают и новые подходы к обучению иностранным языкам. В процессе их развития наблюдается очень важная тенденция - приблизить процесс обучения к деятельности человека. Нам представляется, что добиться поставленной цели - научить студента в течение ограниченного учебными рамками периода говорить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка в этом плане - можно сочетая традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на компетентностный подход, как в обучении, так и в построение используемых учебных материалов и учебных пособий. Обучение иностранному языку должно учитывать новейшие данные психологической и методической науки, с одной стороны: согласно этой концепции, высокий уровень развития интеллектуальных способностей студентов и психологической готовности к профессиональной деятельности обеспечивается за счёт применения технологий обучения, учитывающих индивидуально-психологические особенности и склонности студентов. А так же учёт коммуникативных особенностей языка специальности в соответствии с профилем обучения, с другой стороны.

В условиях модернизации в ряд приоритетных задач образования выдвигается подготовка будущих дипломированных специалистов к профессиональной деятельности. Особую значимость приобретает владение специалистами иностранным языком — основным средством общения и сотрудничества между представителями различных народов. Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей университета необходимо рассматривать как средство передачи обучающимся социально и профессионально значимой информации, отработки навыков использования иноязычных источников в своей профессиональной деятельности, подготовки будущего специалиста к непрерывному образованию.

Одним из важных условий при решении этой задачи является профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, которое представляет собой процесс, направленный на формирование активной и творческой личности обучающегося, способного успешно применять лингвистические знания в будущей профессиональной деятельности, и предполагающий приобретение специальных знаний и навыков, способствующих его профессиональному развитию. Данный процесс предусматривает формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению.

Профессиональная направленность является одним из путей повышения мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе. Учёт профессиональных умений, необходим для осуществления профессиональной деятельности, и организация обучения таким образом, чтобы студент овладевал иностранным языком в процессе осуществления этой деятельности, представляются наиболее перспективным направлением подготовки специалистов в неязыковом вузе к использованию знаний иностранного языка в будущем.

Следующим важным условием в подготовке студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка является дифференциация обучения — т. е. организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей обучаемых, позволяющая создать оптимальные условия для реализации их потенциальных возможностей и направленная на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают образовательные стандарты и реальными возможностями каждого студента.

Так как всякое знание относительно и способно изменяться с развитием науки, то умения самостоятельно добывать их — залог плодотворной самореализации личности в профессиональной деятельности. Таким образом, следующим важным условием является развитие самообразовательной компетенции студентов как средства организации и управления их будущей профессиональной деятельностью.

Условием успешной подготовки студента к использованию знаний иностранного языка в современном обществе является воспитание личности, понимающей и уважающей культуру, ценности, религию, образ жизни, мировоззрения другой нации. Это невозможно без знаний иностранного языка, владение которым позволяет выигрышнее выглядеть при построении профессиональной сферы деятельности, адекватнее оценить её существенность и социальную значимость.

Решение задач обучения и формирования личности высококвалифицированного, компетентного специалиста невозможно без интеграции всех дисциплин, составляющих суть профессиональной подготовки. Процесс обучения должен обеспечивать формирование комплекса компетенций обучаемых.

Обобщая вышесказанное, а также результаты теоретической и эмпирической частей исследования подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка, можно сделать следующие выводы:

1. Установлено, что проблема подготовки студентов на основе компетентностного подхода к использованию знаний иностранного языка в аграрном вузе недостаточно исследована в контексте предмета «иностранный язык», а результаты констатирующего эксперимента вскрыли следующие проблемы в её организации: недостаточная готовность студентов к использованию знаний иностранного языка, проявляющаяся в несформированности комплекса компетенций, низкой мотивации к изучению предмета, отсутствии представлений о своих возможностях;

Данная работа не может претендовать на полное решение поднятой проблемы, т.к. существуют другие аспекты её дальнейшего изучения, а представляет один из аспектов ее решения. Считаем перспективной дальнейшую разработку проблемы подготовки на основе компетентностного подхода учащихся и студентов по ИЯ в системе «школа-вуз».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кайль, Юлия Анатольевна, Барнаул

1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб.: Златоус, 1999.-225 с.

2. Алхазишвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью Текст. / А. А. Алхазишвили. М.: Просвещение, 1988. -124 с.

3. Амосов, Н. М. Моделирование мышления и психики Текст. / М. Н. Амосов. Киев: Наукова думка, 1965. - 304 с.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст.: учебник / Г. М. Андреева. М.: Наука, 1994. - 324 с.

5. Андронкина, Н. М. Когнитивно-деятельностный подход в обучении иностранному языку как специальности Текст. / Н. М. Андронкина // Наука. Культура. Образование. 2002. - № 2. - С. 12-20.

6. Анцыферова, JI. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования Текст. / JI. И. Анцыферова // Психол. журнал. -1980.- №2.-С. 14-25.

7. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А. Артёмов. М.: Просвещение, 1969. - 277 с.

8. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1974. - 384 с.

9. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В. Г. Асеев. М.: Наука, 1976. - 158 с.

10. Асеев, В. Г. Проблемы мотивации личности Текст. / В. Г. Асеев // Теоретические проблемы психологии личности: сб. ст. — М.: Наука, 1974.-С. 122- 124.

11. П.Астахова, А. В. Компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование: теория и практика Текст.: монография / А. В. Астахова; под. ред. Т. Ф. Кряклиной. -Барнаул: Изд-во ААЭП, 2007. 164 с.

12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидакт. аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 2004. - 254 с.

13. Базарова, JI. В. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Барнаул, 2006. -25 с.

14. Басов, М. Я. Избранные психологические произведения Текст. / М. Я. Басов. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

15. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б. В. Беляев. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

16. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1977. - 304 с.

17. Беспалько, В. П. Педагогические принципы управления качеством подготовки специалистов Текст. / В. П. Беспалько // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. — Горький, 1982.-С. 12-17.

18. Биболетова, М. 3. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам Текст. / М. 3. Биболетова, И. Л. Бим, М. Л Вайсбурд, О. 3. Якушина // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 5. - С. 16-26.

19. Бим, И. JI. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И. Л. Бим. // Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 2. - С. 11 - 15.

20. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам Текст. / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк,-2001.-№4.-С. 5-7.

21. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы Текст. / И. Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

22. Бим, И. Л. Немецкий язык. Базовый курс: концепция, программа Текст. / И. Л. Бим. -М.: Новая шк., 1995. 128 с.

23. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, Э. Т. Юдин. М.: Наука, 1973.-230 с.

24. Блинов, В. Я. Эффективность обучения Текст. / В. Я. Блинов. — М.: Педагогика, 1976. 192 с.

25. Богатырёва, М. А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) Текст. / М. А. Богатырёва // Иностр. яз. в шк. 1997. - № 2. - С. 28 - 33.

26. Бодалёв, А. А. Психология межличностного общения Текст.: учеб. пособие / А. А. Бодалёв. Рязань: РВШ МВД РФ, 1994. -365 с.

27. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 513 с.

28. Браун, С. В. Информационные аспекты, способствующие повышению мотивации изучения немецкого языка в школе Текст. / С. В. Браун // Иностр. яз. в шк. 2002. - № 2. - С. 32 - 35.

29. Булатова, Б. В. Иностранный язык как средствопрофессиональной подготовки студентов неязыковых вузов Текст. / Б. В. Булатова // Проф. образование. 1996. - № 1. - С. 78-83.

30. Вайсман, Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе Текст. / Р. С. Вайсман // Вопр. психологии. 1973.-№5.-С. 30-39.

31. Васильева, М. М. Возрастные особенности личности студента и их учёт в обучении иностранным языкам Текст. / М. М. Васильева // Иностр. яз. в шк. 1987. - Вып. 2. - С. 17-23.

32. Васильева, М. М. О некоторых путях установления межличностного контакта преподавателя и студента при изучении иностранного языка Текст. / М. М. Васильева // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1979. Вып. 14. - С. - 75 - 80.

33. Вербицкий, А. А. Иноязычная речевая деятельность инженера Текст. / А. А. Вербицкий, В. Ф. Тенищева // Высш. образование в России. 1994. - № 3. - С. 70 - 77.

34. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

35. Вестник МГЛУ: Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы). М.: Изд-во МГЛУ, 2002. - Вып. 467. - 148 с.

36. Ветошникова, Н. Б. Начальный этап обучения чтению литературы по специальности Текст. / Н. Б. Ветошникова // Методика преподавания иностранных языков в вузе. Л., 1978. - Вып. 1: Иностранные языки на неспециальных факультетах. — С. 53 — 58.

37. Ветрова, 3. Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности (на материале обучения иностранным языкам в неязыковом вузе) Текст.: автореф. дис. . канд. пед.наук / 3. Д. Ветрова. Л., 1982. - 20 с.

38. Виды речевой деятельности в системе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе Текст.: межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1987. - 135 с.

39. Витлин, Ж. JI. Современные методы преподавания иностранных языков. Ч. I, II Текст. / Ж.Л. Витлин. СПб.: ИОВ РАО, 1997. -154 с.

40. Витлин, Ж. Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке Текст. / Ж. Л. Витлин // Иностр. яз. в шк. 2001. - № 2. -С. 23-29.

41. Габай, Т. В. Учебная деятельность и её средства Текст. / Т. В. Габай. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

42. Гаврилова, Т. П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком Текст. / Т. П. Гаврилова // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / под ред. Бодалёва А. А. Краснодар, 1975. - С. 75 - 84.

43. Гарунов, М. Г. Исследования по проблемам активизации самостоятельной работы студентов в вузах страны Текст. / М. Г. Гарунов. -М.: НИИВШ, 1976. 552 с.

44. Гегель, Г. Сочинения: в 3 т. Т. 3. Энциклопедия философских наук Текст. /Г.Гегель. М.: Госполитиздат, 1956. - 371с.

45. Гиниатуллин, И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка Текст. / И. А. Гиниатуллин // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 1. - С. 13 - 17.

46. Гладких, В. И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В. И. Гладких. — Л., 1961. — 22 с.

47. Глазун, М. А. Ценностно-нормативное регулирование учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка

48. Текст.: дис. . канд. пед. наук / М. А. Глазун. Барнаул, 2003. — 148 с.

49. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научного исследования: (гносеол. анализ) Текст. / Б. А. Глинский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

50. Границкая, А. С. Методика проведения занятий при адаптивной системе обучения Текст.: метод, указания / А. С. Границкая. — Курск, 1990.-24 с.

51. Граф, В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов Текст. / В. Граф, И. Ильясов, В. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 78 с.

52. Гребенюк, О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: профпедагогика Текст. / О. С. Гребенюк. М.: Высш. шк., 1986. -48 с.

53. Григорян, С. Т. Инструментальная мотивация учебной деятельности при обучении иностранному языку Текст. / С. Т. Григорян // Вопросы психологии познавательной деятельности: сб. ст. М., 1979. - С. 63 - 74.

54. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации Текст.: учебник для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин. М.: ЮНИТА, 2002. - 352 с.

55. Грязнов, Б. С. Теория и её объект Текст. / Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. М.: Наука, 1973. - 248 с.

56. Гумбольд, В. Избранные труды по языкознанию Текст. / Вильгельм фон Гумбольд; пер. с нем. яз.; под ред. и с предисл. Г. В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1984. - 396 с.

57. Давыдов, В. В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности Текст. / В. В. Давыдов // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1980. С. 3-14.

58. Давыдов, В. В. Формирование учебной деятельности школьников Текст. / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1982. 216 с.

59. Давыдова, М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам Текст. / М. А. Давыдова. М.: Высш. шк., 1990.- 175 с.

60. Деренчук, О. В. Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения Текст.: атореф. дис. канд. пед. наук / О. В. Деренчук. Барнаул, 2006. - 22 с.

61. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики Текст.: учеб. пособие / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1982. - 319 с.

62. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Адольф Фридрих Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

63. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления Текст. / Д. Дьюи; пер. с англ. Н. М. Никольской. — М.: Лабиринт, 1999. — 189 с.

64. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы Текст. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Мн: Изд-во Белорус, гос. ун-та, 1981.-383 с.

65. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам Текст.: учеб. пособие для вузов / Г. В Елизарова. — СПб.: КАРО,2005.-352 с.

66. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. / Н. В. Елухина // Иностр. яз. в шк. 2002. - № 3. - С. 9 - 13.

67. Елухина, Н. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке Текст. / Н. В. Елухина, Е. В. Тихомирова // Иностр. яз. в шк. 1998.- №2.- С. 14-18.

68. Журавлёв, В. И. Введение в научное исследование по педагогике Текст. / В. И. Журавлёв. М.: Просвещение, 1988. - 234 с.

69. Загвязинский, В. И. Методология и методика педагогических исследований Текст. / В. И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1976.-85 с.

70. Зимняя, И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) Текст. / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования: материалы XIV Всерос. совещ. — М., 2004.-Кн. 2.-С. 6-12.

71. Зимняя, И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку взрослых в интенсивном курсе Текст. / И. А. Зимняя // Сб. науч. тр. МГПУИЯ им. М. Тореза. М., 1986. - Вып. 280.- С. 5- 12.

72. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2002.-383 с.

73. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст.: кн. для учителя / И. А. Зимняя. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

74. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива Текст. / Е. П. Ильин // Психол. журнал. 1995. - Т. 16, № 2. - С. 27 - 41.

75. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить Текст. / Э. В. Ильенков//Нар. образование. 1996. -№1. -С. 10-15.

76. Каган, М. С. Человеческая деятельность Текст. / М. С. Каган. -М.: Политиздат, 1977. 328 с.

77. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант; пер. с нем. И.О. Лосского. М.: Наука, 1998. - 655 с.

78. Караулов, Ю. Н. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса Текст. / Ю. Н. Караулов, В. В. Петров // Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. Ван Дейк. М.: Прогресс, 1989.-С.5-11.

79. Карташев, Н. Т. Непрерывная интенсивная подготовка студентов по иностранному языку Текст. / Н. Т. Карташев // Тез. докл. / Моск. гос. пед. ин-т ин. яз. М., 1983. - С. 36 - 45.

80. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г. А. Китайгородская. М.: Прогресс, 1981.- 121 с.

81. Клингберг, Л. Проблемы теории обучения Текст. / Л. Клингберг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

82. Колкова, М. К. Методические системы, направления, методы и подходы в обучении иностранным языкам Текст. / М. К. Колкова // Методы, приёмы и технологии в педагогике ненасилия: тез. докл. СПб.: Verba Magistri, 1999. - С. 25 — 39.

83. Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

84. Конфедератов, И. Я. Методы совершенствования учебногопроцесса в высшей технической школе Текст. / И. Я. Конфедератов. — М.: Высш. шк., 1976. 112 с.

85. Копнин, П. В. Диалектика, логика, наука Текст. / П. В. Копнин. -М.: Наука, 1973.-464 с.

86. Косачёва, Т. А. Педагогические условия формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т. А. Косачёва. Барнаул, 2002. - 198 с.

87. Костомаров, В. Г. Языковой вкус эпохи Текст. / В. Г. Костомаров. СПб.: Златоус, 1999. - 319 с.

88. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст.: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

89. Крегже, С. П. Психология формирования профессиональных интересов Текст.: автореф. дис. д-ра психол. наук / С. П. Крегже. Киев, 1982. - 36 с.

90. Кузнецов, С. А. Большой толковый словарь русского языка Текст. / С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. - 1536 с.

91. Кузнецова, Р. А. Обучение устной речи Текст. / Р. А. Кузнецова // Изучение иностранных языков в неязыковом вузе: сб. ст. — Казань, 1979.-С. 69-79.

92. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -114с.

93. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя и формирования его личности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

94. Кучеренко, О. И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения Текст. / О. И. Кучеренко. М.: Высш. шк., 2000.-238 с.

95. Лейман, И. И. НТР и нравственные факторы научной деятельности: Очерки этики науки Текст. / И. И. Лейман, М. Г. Лазар. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1978. - 160 с.

96. Леонтьев, А. А. Принцип коммуникативности сегодня Текст. / А. А. Леонтьев // Иностр. яз. в шк. 1966. - № 2. - С. 34- 40.

97. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

98. Леонтьев, А. Н. Категория деятельности в современной психологии Текст. / А. Н. Леонтьев // Вопр. психологии. 1979. -№ 3. - С. 11-15.

99. Леонтьев, А. Н. Мотивация деятельности Текст.: в 2 т. / А. Н. Леонтьев; пер. с нем. — М.: Педагогика, 1976. 391 с.

100. Леонтьев, А. Н. Обучение как проблема психологии Текст. / А. Н. Леонтьев // Вопр. психологии. 1957. - № 1. - С. 17-25.

101. Леонтьев, А. Н. Потребность, мотивы, эмоции Текст.: конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 253 с.

102. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 1984. — 44 с.

103. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии Текст. / Б. Ф. Ломов // Проблема общения в психологии: сб. ст. / отв. ред. Б. Ф. Ломов.-М., 1981.-С. 3-23.

104. Ляховицкий, М. В. Обучение устной иноязычной речи Текст. / М. В. Ляховицкий // Методика преподавания иностранных языков. — М., 1981. С. 111 - 133.

105. Ляховицкий, М. В. Технические средства в обучении иностранным языкам Текст.: пособие для учителя / М. В. Ляховицкий, И. М. Кошман. М.: Просвещение, 1981. - 53 с.

106. Малышева, С. И. Из опыта обучения студентов чтению немецкой литературы по специальности в неязыковом вузе Текст. / С. И. Малышева // Вопросы методики преподавания иностранных языков. — Алма-Ата, 1978. С. 69 - 79.

107. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст.: пособие для учителя / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

108. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст.: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 191с.

109. Маркова, А. К. Формирование учебной деятельности школьников Текст. / А. К. Маркова; под ред. В. В. Давыдова, А. К. Лепшера, А. К. Маркова. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

110. Маслыко, Е. А. Интенсивное обучение иноязычной речи на основе общения Текст. / Е. А. Маслыко // Активизация учебной деятельности. — Куйбышев, 1986. — С. 25 — 30.

111. Матис, В. И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе Текст. / В. И. Матис. Барнаул: Диалог-Сибирь, 1997. - 336 с.

112. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. -368 с.

113. Машбиц, Е. И. Психологические основы управленияучебной деятельностью Текст. / Е. И. Мащбиц. Киев: Высш. шк., 1987.-24 с.

114. Меняев, А. Ф. Учебная работа в техническом вузе Текст. / А. Ф. Меняев. М.: Педагогика, 1987. - 320 с.

115. Методы практической социальной психологии: диагностика, консультирование, тренинг Текст.: учеб. пособие для вузов / под ред. Ю. М. Жукова. М.: Аспект Пресс, 2004. — 256 с.

116. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка Текст. / Р. П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 2000. - № 3. - С. 30 - 37.

117. Мильруд, Р. П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. П. Мильтруд. М., 1992. - 32 с.

118. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам Текст. / А. А. Миролюбов. М.: Ступени: ИНФРА-М, 2002. - 447 с.

119. Миролюбов, А. А. Сознательно сопоставительный метод обучения иностранным языкам Текст. / А. А. Миролюбов. М.: ИОВ РАО, 1998.- 178 с.

120. Морозова, Н. Г. Психологические условия возникновения и изменения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы Текст. / Н. Г. Морозова // Изв. АПН РСФСР. 1955. -№73.-С. 35-42.

121. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе Текст. / Н. Г. Морозова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

122. Морозова, Н. Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития Текст. / Н. Г. Морозова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1967. - 341 с.

123. Настольная книга преподавателя иностранного языка

124. Текст.: справ, пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. Мн: Высш. шк., 1997. - 522 с.

125. Невская, В. И. Философско методологические основы системности обучения иностранным языкам Текст. / В. И. Невская. - Владимир: Владим. гос. пед. ун-т, 1998. - 357 с.

126. Негневицкая, Е. И. Начинаем изучать английский язык Текст.: учеб. пособие для мл. школьников [Текст] / Е. И. Негневицкая. — М.: Просвещение, 2000. 128 с.

127. Немов, Р. С. Психологический словарь Текст. / Р. С. Немов. М.: Владос, 2007. - 559 с.

128. Новик, И. Моделирование сложных систем Текст. / И. Новик. М.: Мысль, 1965. - 334 с.

129. Огарёв, В. И. Компетентное образование: социал. аспект Текст. / В. И. Огарёв. Спб.: Изд-во РАИ ИОВ, 1995. - 181 с.

130. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Рус. яз., 1984. - 454 с.

131. Олейникова, О. Н. Национальная система «стандартов умений» в США Текст. / О. Н. Олейникова // Сред. проф. образование. 2001. - № 10. - С. 42 - 44, 133.

132. Орлов, А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы Текст. / А. Н. Орлов. М.: Высш. шк., 1991. - 196 с.

133. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности Текст.: кн. для учителя / Ю. М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

134. Орлов, Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера Текст.: кн. для учащихся / Ю. М. Орлов. — М.: Просвещение, 1987.-224 с.

135. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст.:науч. изд. / И. М. Осмоловская. М.: Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 2005. — 214 с.

136. Пальмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам Текст. / Г. Пальмер. М.: Просвещение, 1960. - 305 с.

137. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению Текст. / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

138. Пестова, Е. В. Формирование ценностного отношения слушателей высших учебных заведений МВД России к изучению иностранных языков Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. В. Пестова. Барнаул, 1998. — 23 с.

139. Петров, Б. М. Краткий психологический словарь-хрестоматия Текст. / Б. М. Петров. М.: Высш. шк., 1974. - 368 с.

140. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теорет. эксперим. исслед. Текст. / П. И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

141. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986. 254 с.

142. Попков, В. А. Дидактика высшей школы Текст.: учеб. пособие / В. А. Попков, А. В. Коржуев. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. 132 с.

143. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект Текст. / Н. Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 206 с.

144. Прикладная психология в высшей школе Текст. / науч. ред. Н. М. Пейсахов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. — 270 с.

145. Проблемы разработки и оптимизации способов обучения иностранному языку как специальности Текст.: сб. науч. тр. / под ред. С. Ф. Шатилова. Сыктывкар: Вологод. гос. пед. ин-т, 1981.152 с.

146. Профессиональная коммуникация как цель обучению иностранному языку в неязыковом вузе. Вып. 454. - М.: МГАУ, 2000. - 134 с.

147. Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы // Вопр. психологии. 1991. - № 3. - С. 5-28.

148. Психолого-педагогический словарь Текст. / сост. Е. С. Рапоцевич. Мн: Совр. слово, 2006. - 928 с.

149. Психолого-педагогический словарь для учителя и руководителей общеобразовательных учреждений Текст. / под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/ Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

150. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / 3. А. Решетова. — М.: Изд-во МГУ, 1985.-207 с.

151. Рогова, Г. В. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе Текст. / Г. В. Рогова // Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. - Вып. 10. - С. 23 - 36.

152. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс; пер. с англ. М. М. Исениной. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

153. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 т. Т. 1. А М / под. ред. В. В. Давыдова. — М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. — 452 с.

154. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 т. Т. 2 . М Я / под. ред. В. В. Давыдова. — М.: Большая Рос. энцикл., 1998.- -412 с.

155. Российская социологическая энциклопедия Текст. / под ред. Г. В. Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА, 1998.-672 с.

156. Рубинштейн, С. JL Проблемы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

157. Румянцева, Г. Г. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Г. Г. Румянцева. — Барнаул, 2006. — 21 с.

158. Салмина, Н. Г. Виды и функции материализации в обучении Текст. / Н. Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -136 с.

159. Сичивица, О. М. Факторы научного прогресса Текст. / О. М. Сичивица. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1974. — 263 с.

160. Сластёнин, В. А. Диагностика профессиональной подготовки к педагогической деятельности Текст. / В. А. Сластёнин, Н. Е. Мажор. -М.: Просвещение, 1991. 141 с.

161. Сластёнин, В. А. Общая педагогика Текст.: в 2 ч. Ч. 2 / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. М.: ВЛАДОС, 2002. - 253 с.

162. Словарь практического психолога Текст. / сост. С. Ю. Головин. Мн.: Харвест, 2001. - 799 с.

163. Смирнова, Н. И. Обучение иноязычному мышлению через овладение системой понятий, выражаемых иноязычными словами Текст. / Н. И. Смирнова // Психология в обучении иностранному языку: сб. ст. М.: Просвещение, 1967. - С. 69 — 73.

164. Сонин, М. Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Д. Сонин. М., 1960. - 24 с.

165. Спирин, Л. Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов Текст. / Л. Ф. Спирин. — Кострома: Луч,1972.- 158 c.

166. Станкин, M. И. Психология общения Текст. / М. И. Станкин. -М.: Владос, 1996.-238 с.

167. Сухобская, Г. С. Учитель ученик: Взаимное прогнозирование процесса обучения Текст. / Г. С. Сухобская, И. А. Междумова // Педагогические проблемы и способы их решения учителем: сб. ст. - Д., 1979. - С. 5 - 14.

168. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности Текст. / Г. В. Суходольский. Д.: Изд-во ЛГУ, 1988.-168 с.

169. Талызина, Н. Ф. Пути и возможности автоматизации учебного процесса Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1977. -64 с.

170. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с.

171. Тарнопольский, О. Б. Формы организации учебной деятельности студентов при обучении говорению на основе публицистических текстов Текст. / О. Б. Тарнопольский // Иностранные языки в высшей школе. М., 1979. — Вып. 18. — С. 14-20.

172. Татур, Ю. Г. Образовательная система России Текст. / Ю. Г. Татур. -М.: Высш. шк., 1999. 134 с.

173. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 189 с.

174. Фоломкина, С. К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковой школе Текст. / С. К. Фоломкина // Иностранные языки в высшей школе. М., 1989. — Вып. 21.-С. 3 -7.

175. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языкев неязыковом вузе Текст. / С. К. Фоломкина. — М.: Высш. шк., 1987.-208 с.

176. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи Текст. / И. И. Халеева. М.: Высш. шк., 1990. -237 с.

177. Харламов, И. Ф. Деятельностный подход к обучению: путь к прочным знаниям Текст. / И. Ф. Харламов // Сов. педагогика. — 1986,- №4.- С. 62-67.

178. Хаустова, Н. В. Понятие аутентичности в обучении иностранным языкам Текст. / Н. В. Хаустова // Гуманитарное образование в высшей школе. — Барнаул, 2000. С 95 - 96.

179. Хафизова, Д. А. Язык как средство межкультурной коммуникации Текст. / Д. А. Хафизова, А. Н. Юхименко, Г. И. Давлетова // Язык и методика его преподавания / под ред. Ф. JI. Ратнер. Казань, 2000. - 154 с.

180. Хмель, Н. Д. Модель деятельности инженера как основа для разработки профессионально направленного обучения Текст. / Н. Д. Хмель, JI. X. Мажитова // Вестник научно-педагогического центра АТУ им. Абая. Алматы, 1963. - № 14. - С. 12 - 19. .

181. Холопова, О. Б. Мотивационные аспекты проблемы успешности в обучении иностранным языкам методом активизации Текст. / О. Б. Холопова // Активизация учебной деятельности: сб. ст. — Куйбышев, 1986. С. 48 - 56.

182. Хомский, Н. Язык и мышление Текст. / Н. Хомский; пер. с англ. Б. Ю. Городецкого; под ред. В.В. Раскина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 122 с.

183. Червякова, JI. Д. Эмпатия как завершающий этап преодоления культурной идиосинкризации при выработке межкультурной компетенции Текст. / JI. Д. Червякова //

184. Межкультурная коммуникация: материалы регион, науч. конф. / под ред. Н. Г. Гичевой. Омск, 2000. - С. 45 - 56.

185. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст.: метод, пособие / М. А. Чошанов. М.: Нар. образование, 1996. - 160 с.

186. Шаповалов, А. А. Аз и буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование Текст. / А. А. Шаповалов. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 123 с.

187. Шахова, И. П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте Текст. / И. П. Шахова // Вопр. психологии. 1986. - № 6. -С. 23-30.

188. Шестопёрова, JI. Языковая подготовка аспирантов Текст. / JI. Шестопёрова // Высшее образование в России. 1999. - № 3. -С. 78-80.

189. Шимельфенич, О. В. Теоретико-множественный и теоретико-игровой подходы к моделированию поведения Текст. / О. В. Шимельфенич // Математические модели поведения. -Саратов, 1973.-Вып. 1. С. 69.

190. Штофф, В. А. Моделирование и философия Текст. / В. А. Штофф. Л.: Наука, 1966. - 301 с.

191. Штофф, В. А. Роль моделей в познании Текст. / В. А. Штофф. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. - 128 с.

192. Щерба, Л. В. Очередные проблемы языковедения Текст. / Л. В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. — М., 1974.-С. 23-30.

193. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики Текст. / Л. В. Щерба. — М.: Педагогика, 1947.-230 с.

194. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельностиучащихся в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. 160 с.

195. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г. И. Щукина. М., 1971. - 352 с.

196. Щукина, Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения Текст. / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1962.-230 с.

197. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

198. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1974. 64 с.

199. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методол. проблемы соврем, науки Текст. / Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1978.-391 с.

200. Языкова, И. Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе Текст.: монография / И. Н. Языкова. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - 180 с.

201. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. — М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996 96 с.

202. Якобсон, Г. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / Г. М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969.-317 с.

203. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing / L. Bachman. Oxford: University press, 1990.

204. Hoffman T. The Meanings of Competency / T. Hoffman // Journal of European Industrial Training. 1999. - Vol. 32, № 6. - P.275.285.

205. Hoffmann L. Kommunikationsmittel Fachsprache / L. Hoffmann. Berlin: Akademie-Verlag, 1984. - 300 S.

206. Hymes D. On Communicative Competence / D. Hymes. -University of Pennsylvania Press, 1971.

207. Jespersen O. How to Teach a Foreign Language / O. Jespersen. -London, 1904.

208. Millrood R. Theory of Language Teaching. Vol. 2. Language Didactics. University of Tambov, 2003.

209. Norris N. The trouble with competence / N. Norris // Cambridge Journal of Education. 1991. - Vol. 21/3. - P. 331-224.

210. Piepho H. E. Aufgaben und Ubungen als Anstosse zu interkulturellem Lernen / H. E. Piepho // Aufgaben Handbuch. — Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Aufgaben- und Ubungstypologie. -Munchen; Judicum, 1996. -450 S.

211. Sweet H. The Practical Study of Languages / H. Sweet. -Oxford, 1894.

212. Uhlig A. Komponenten der Unterrichtsgestaltung / A. Uhlig. — Berlin, 1960.-323 S.

213. Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conferences: 27-35. 1997.

214. Wolff D. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik / D. Wolff // Die neueren Sprachen. — 1993. — №4. s. 407-429.