автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление учебно-познавательной деятельностью школьников в процессе разрешения ими дидактических ситуаций

Автореферат диссертации по теме "Управление учебно-познавательной деятельностью школьников в процессе разрешения ими дидактических ситуаций"

ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ________

ім. Г.С. СКОВОРОДИ

Р Г Б ОД н а правах рукопису

1 5 ДЬК 1У96

РИНКОВА ЛАРИСА ВОЛОДИМИРІВНА

УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ВИРІШЕННЯ НИМИ ДИДАКТИЧНИХ СИТУАЦІЙ

13.00.01 - Теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Харків - 1996

Роботу виконано в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор Дмитренко Тамара Олександрівна

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор Буряк Володимир Костянтинович;

- кандидат педагогічних наук Синельник Ірина Василівна

Провідна установа - Харківський державний університет

Захист відбудеться " 1996р. о

.. 4о ■■

годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.02.26.02 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди за адресою: 310168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди.

Автореферат розіслано " 6 " 1996р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої радиі

/^андидат педагогічних ^ доцент Штефан Л.А.

наук,

____ ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

АКТУАЛЬНІСТЬ ТЕМИ. Відродження і розбудово націо-альної школи України передбачають рішення проблем, зв’язаних із впровадженням у навчально-виховний процес звих прогресивних концепцій і технологій, широким викори-ганням у шкільній практиці результатів науково-педагогічних методичних досліджень. Демократизація суспільного життя -імагає формування особистості, що здатна продуктивно аи-шувати питання економічного та соціального розвитку /спільства, ефективно керувати справами держави. Якісно 5ві завдання, які ставить сучасне життя, обумовлюють не-зхідність удосконалення управління в усіх галузях системи їродної освіти. 8 цих умовах виявляється доцільним розроб-і теоретичних проблем управління навчально-пізнавальною яльністю школярів з метою формування соціально активно] зобистості. Підвищення ефективності управління навчально-знавальною діяльністю школярів е актуальним завданням :орії та практики педагогіки, яке знайшло своє відображення

дослідженнях С. І. Архангельського, Ю.К.Бабанського, ,П.Безпалька, А.О.Кірсанова, В.С.Ледньова, В.і.Лозової, .Ф.Тализіної, В.О.Якуніпа та ін.

Реалізація соціального замовлення суспільства на фор-у'вання в учнів інтелектуальних, вольових та емоційних рис, ннісних орієнтацій, які дозволять їм вільно, продуктивно і Ьективно діяти, потребує застосування сучасних засобів іравління навчально-пізнавальною діяльністю школярів. Од-ік вирішення цієї проблеми стримується недостатнім рівнем івчення ряду найважливіших питань, які пов’язані з іравлінням навчально-пізнавальною діяльністю школярів при ^рішенні ними ситуацій, що виникають у процесі навчання

(дидактичних ситуацій). На ситуативність протікання навчал но-виховного процесу вказується у дослідженн В.С.Безрукової, О.М.Матюшкіна, Т.І.Шамової, Г.І.Щукін< В.О.Якуніна. Вчені В.А.Караковський, М.В.Кларін, В.В.Кр євський, Ю.М.Кулюткін, І.Я.Лернер, В.Я.Нечаев, Г.С.С хобська розглядають ситуації як моделі тієї діяльності, до як здійснюється підготовка учнів.

Аналіз робіт, присвячених проблемно-ситуативному на чанню, показує, що головна увага в них приділяється вия ленню сутності дидактичних ситуацій, значно менше - пита ням технології розробки та використання ситуацій, а такс управлінню навчально-пізнавальною діяльністю школярів п£ їх вирішенні. Слід зазначити, що в сучасній дидактиці розгл: даються такі різновиди дидактичних ситуацій: проблем

(І.Я.Лернер, В.І.Лозова, О.М.Матюшкін, М.І.Махмуто В.Оконь), творчі (В.І.Андреев, М.А.Галагузова), ситуації наї чальноі задачі (Ю.М.Кулюткін, Ґ.С.Сухобська), ситуації спілі ної продуктивної діяльності викладача та студент (Т.О.Дмитренко, В.Я.Ляудіс) та ін. Для вивчення особливосте управління при їх вирішенні розроблено теоретичну та експ< риментальну бази. Так, питання педагогічної технології у наї чальному процесі досліджуються В.С.Безрукової* В.І.Євдокимовим, І.А.Зязюном, М.В.Кларіним, Н.Ф.Тализінон ефективність використання різних засобів управління розглз дається Т.В.Габай, В.В.Краєвським, І.Я.Лернерог В.Ф.Чучуковим; етапи і компоненти педагогічного проектуваї ня аналізують В.С.Безрукова, І.М.Волков, Г.А.Карної

Н.Ф.Кузьменко, Ю.К.Чернова. У світлі сучасних вимог назріг необхідність у теоретичному обгрунтуванні і апробації ь практиці педагогічної технології розробки та впровадження

з

івчальний процес заздалегідь спроектованих дидактичних ітуацій---------- ------------------------------------------

Вивчення досвіду роботи масової школи показало, що пьшість учителів використовують дидактичні ситуації з мею підвищення ефективності навчального процесу, але при ому самі ситуації розробляються емпірично, на основі гуїтивних уявлень, без науково обгрунтованої стратегії їх юектування як засобів управління навчально-пізнавальною ільністю школярів.

Вказані недоліки педагогічної теорії та практики пород-гють протиріччя, що визначають напрямок цього досліджен-: між необхідністю підвищення ефективності процесу нав-ння і незавершеністю розробки загальної психолого-дагогічної теорії управління навчально-пізнавальною ільністю школярів; між наявністю емпіричного досвіду вико-істання дидактичних ситуацій і відсутністю педагогічних ісліджень особливостей управління при їх вирішенні. Вищез-дані протиріччя обумовлюють появу деяких питань, а саме: чому сутність та яка структура і функції ситуацій, розробле-х на основі спільної продуктивної діяльності; які особли-сті управління навчально-пізнавальною діяльністю школярів и вирішенні ними дидактичних ситуацій і, зокрема, ситуацій ільної продуктивної діяльності вчителя і учнів. Необхідність рішення вказаних питань зумовила вибір теми дисертацій-го дослідження: “Управління навчально-пізнавальною

ільністю школярів у процесі вирішення ними дидактичних туацій”.

ОБ’ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ - процес управління навчально-жавальною діяльністю школярів.

ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ - особливості управління н чально-пізнавальною діяльністю школярів у процесі вирішеї ними дидактичних ситуацій.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ - теоретично обгрунтувати та е периментально перевірити особливості управління навчалы пізнавальною діяльністю школярів у процесі вирішення дид тичних ситуацій.

У відповідності з об'єктом, предметом та мет дослідження було висунуто наукову ГІПОТЕЗУ: якщо у проц вирішення дидактичних ситуацій реалізувати виявлені особі вості управління, тобто на підготовчому етапі здійснювати і дагогічне проектування ситуації, на оперативному - тех* логічне упорядкування реалізації проекту, і на заключно етапі - контроль та корекцію результатів, то підвищить якість оволодіння учнями знаннями і уміннями, інтенсивнії діяльності як учителя, так і учнів.

Мета та гіпотеза дослідження зумовили такі ЗАВДАННЯ

1. Провести теоретичний аналіз психолого-педагогічн досліджень з питань управління навчально-пізнавальні діяльністю школярів у процесі вирішення ними дидактичн ситуацій.

2. Обгрунтувати сутність, структуру та функції дидакті* них ситуацій, які реалізуються на основі спільної продуктивк діяльності вчителя і учнів, а також етапи їх вирішення.

3. Експериментально перевірити особливості управлін навчально-пізнавальною діяльністю школярів при вирішеї ними дидактичних ситуацій.

МЕТОДОЛОГІЧНУ ОСНОВУ дослідження складає діалє тичний принцип всебічності, який реалізується на оснс

ггосування сукупності підходів до аналізу досліджуваного

!єктаДсистемно-структурнийгфункціональний, факторний),

ТЕОРЕТИЧНОЮ ОСНОВОЮ роботи є теорія наукового нання; психологічна теорія діяльності (В.В.Давидов, И.Леонтьев, Б.Ф.Ломос, Н.Ф.Тализіна); концепція управлін-навчально-пізнавальною діяльністю (А.І.Зільберштейн,

З.Кузьміна, О.Н.Орлов, В.О.Якунін); психолого-педагогічні щепції засвоєння знань (П. Я.Гальперін, Л.Н.Ланда,

І.Рубінштейн, Ю.О.Самарін, ҐІ.О.Шеварьов).

Для розв’язання поставлених у дослідженні завдань, от-мання достовірних результатів, перевірки висунутої гіпоте-використовувались різноманітні МЕТОДИ педагогічного слідження: теоретичний аналіз проблеми на основі вивчен-психолого-педагогічної літератури, навчальних планів і эграм; аналіз педагогічної практики в аспекті проблеми слідження; теоретичне узагальнення результатів дослід-ння; спостереження, бесіди, опитування, анкетування; пе-гогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз резуль-ів на основі методів математичної статистики.

НАУКОВА НОВИЗНА дослідження полягає в тому, що в эму обгрунтовані сутність, структура та функції дидактичних гуацій, етапи управління навчально-пізнавальною діяльністю олярів при їх вирішенні; розроблена технологія педа-ічного проектування дидактичних ситуацій і на цій основі -оекти ситуацій спільної продуктивної діяльності вчителя і л'в.

ТЕОРЕТИЧНЕ ЗНАЧЕННЯ становлять : виявлення та об-/нтування особливостей управління навчально-пізна-пьною діяльністю школярів у процесі вирішення дидактичних гуацій; обгрунтування положення про те, що дидактичні си-

туації слід проектувати як засоби непрямого та перспективи го управління навчально-пізнавальною діяльністю школяр визначення педагогічних умов використання дидактичних с туацій у навчальному процесі школи.

ОСОБИСТИЙ ВНЕСОК дисертанта полягає в обгрунтуваї змісту управлінської діяльності вчителя на підготовчому, оп ративному та заключному етапах управління навчальн пізнавальною діяльністю школярів при вирішенні дидактичн ситуацій; у розробці проектів ситуацій спільно? продуктивн діяльності вчителя і учнів з різних предметів математично циклу та методики їх впровадження у навчальний процес шк ли.

ПРАКТИЧНЕ ЗНАЧЕННЯ дослідження полягає в тому, и на основі обгрунтованих теоретичних положень розробле рекомендації для вчителів шкіл з питань впровадження дида тичних ситуацій в навчальний процес. Здобуті в досліджен результати у вигляді проектів ситуацій спільної продуктивн діяльності доцільно використати у подальших дослідженні проблем управління навчально-пізнавальною діяльністю шю лярів.

ВІРОГІДНІСТЬ та ОБГРУНТОВАНІСТЬ результатів забезпі чені відповідністю методів дослідження предмету, меті та заі данням; репрезентативністю матеріалів, необхідних для якії ної і кількісної оцінки результатів експериментальної роботи.

НА ЗАХИСТ ВИНОСЯТЬСЯ :

1. Обгрунтовані етапи управління навчально-пізн< вальною діяльністю школярів у процесі вирішення ними ді дактичних ситуацій.

2. Особливості управління навчально-пізнавально діяльністю школярів у процесі вирішення ними дидактичні

ітуацій, а саме: на підготовчому етапі - розробка проекту ітуації; на^оперативному - технологічне упорядкування про-¡су її вирішення; на заключному етапі - контроль і корекція обутих результатів.

3. Технологія педагогічного проектування дидактичних туацій як засобів управління навчально-пізнавальною чльністю школярів.

4. Педагогічні умови, які забезпечують підвищення ефек-вності використання ситуацій спільної продуктивної діяль-сті при вивченні предметів математичного циклу.

АПРОБАЦІЯ РОБОТИ. Матеріали дослідження доповілась та обговорювались на всеукраїнських та міжрегіональних нференціях “Інтеграція елементів змісту освіти” (Полтава, 94), “Психолого-педагогічна освіта в Україні” (Харків, 94), "Психолого-педагогічні фактори підвищення профєсій-ї майстерності вчителя-вихователя” (Житомир. 1995), літарна освіта: історія, теорія, методика” (Кіровоград,

96), “Культура педагогічного спілкування як фактор гу-нітаризації сучасної освіти” (Суми, 1996); на міжнародних нференціях “Девіантна поведінка неповнолітніх і молоді : жливості впливу” (Харків, 1994), “Технологічний підхід у дактиці. Модульне навчання професії” (Донецьк, 1994), исокі технології виховання” (Харків, 1995), "Педагогічна <нологія у сучасному вузі” (Луцьк, 1995).

СТРУКТУРА та ОБСЯГ дисертації. Дисертація складається вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літе-тури, додатків.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, визначе-об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, методологічні,

теоретичні основи та методи роботи; розкрито наукову но визну та теоретичне значення здобутих результатів, шляхи І впровадження в практику, сформульовано положення, що ви носяться на захист.

У першому розділі “Теоретичні основи управління нав чально-пізнавальною діяльністю школярів” на основі аналіз психолого-педагогічної літератури розкрито зміст суттєви ознак понять управління, управлінська діяльність учителя; об грунтовано етапи управління навчально-пізнавальної діяльністю школярів при вирішенні ними дидактичних ситуаці (підготовчий, оперативний, заключний); проаналізован функції та висвітлено зміст професійної діяльності вчителя н кожному етапі. Визначено сутність, структуру і функції дидак тичних ситуацій. Доведено, що дидактичні ситуації належат до засобів непрямого та перспективного управління; провє дено аналіз дидактичних можливостей та існуючих шляхів ви користання у навчальному процесі середньої иіколи дидактич них ситуацій як засобів управління процесом навчання; сфор мульовано визначення ситуацій спільної продуктивної діяль ності вчителя і учнів.

Теорією і практикою навчання визначено основні функц управління навчально-пізнавальною діяльністю школярів: мс тиваційну, цілеутворюючу, інформаційну, прогнозуючу, ПЛ8 нуючу, прийняття рішення, організаційну, контрольну, корек ційну (С.П.Бочарова, Б.Ф.Ломов, В.Я.Нечаєв, В.О.Якунін; Дослідження проблем управління навчально-пізнавальної діяльністю школярів показало, що реалізація сукупності функ цій управління і організація замкненого циклу управління необхідними передумовами ефективного функціонування си стеми управління в цілому. З метою дослідження особли

~тей управління при вирішенні дидактичних ситуацій у роті проведено аналіз педагогічних, психологічних і методич-< факторів управління, здійснено функціональне моделю-тня об’єкта управління - навчально-пізнавальноі діяльності олярів; цикл управління поділено на три етапи цготовчий, оперативний І заключний). Управлінську льність учителя розглянуто як процес, який здійснюється домо та планомірно у напрямку розв'язання учителем номанітних дидактичних завдань і який спрямовано на ективне управління навчально-пізнавальною діяльністю олярів на кожному етапі.

Треба зазначити, що цикл управління при вирішенні шкодами дидактичних ситуацій інтегрує відносно самостійні ви-діяльності. Так, на підготовчому етапі управління педа-ічне проектування ситуації є тим видом професійної діяльні, який забезпечує прогностичне бачення педагогом тех-погії процесу вирішення дидактичної ситуації і його резуль-ів. До змісту педагогічного проектування входять у тій чи тій мірі елементи моделювання, прогнозування і планування зцесу навчання. На оперативному етапі управління сутність ганізаційної діяльності вчителя становить технологічне упо-[*кування реалізації проекту ситуації, забезпечення ме-лзмів саморегуляції, прямого та зворотного зв’язку. Заочний етап управління передбачає контроль та корекцію збутих результатів. Зміст управлінської діяльності вчителя кожному етапі приводить до зміни характеру діяльності іів у процесі вирішення ними дидактичних ситуацій, ільність вчителя при цьому має спонукаючий, організуючий, юрмаційний та контролюючий характер. Ефективність іавління обумовлена завданнями конкретної дидактичної

ситуації, спроможністю вчителя рефлексивно відображуваї цілеспрямовано розвивати пізнавальні потреби школярів г вирішенні ситуацій.

На основі структурно-функціонального аналізу б> розроблено модель навчально-пізнавальної діяльності відповідності із стадіями продуктивного розумового проце що дозволило відтворити цілісність об’єкта управління навчально-пізнавальної діяльності школярів на всіх етаг дослідження. З позицій функціонального аналізу в розробж модель включено функціонально повну систему алгориті розпізнавання, оцінки і перетворення, які реалізують відповідно на орієнтовному, оціночному та перетворююче етапах навчально-пізнавальної діяльності. У дослідженні поі зано, що ці алгоритми дають учневі змогу самостійно склад ти певні алгоритми для розв’язування конкретних задач, а ■ кож дозволяють розкрити процесуальну послідовність : своєння змісту загальних способів діяльності.

Ретельному аналізу піддано дидактичні ситуації, що вик кають у процесі навчання і відтворюють взаємодію вчител: учнів з об’єктом пізнання. У дисертації доведено, що за > рактером взаємодії суб'єктів ситуації можливо виділити р продуктивні і творчі дидактичні ситуації. Останні описук: діяльність учня, вчителя та їх взаємодію у процесі пізнан об’єкта, відображують умови (обставини, події), які забезп чують рівноправні позиції та продуктивний характер діяльно» суб’єктів ситуації. Позиція учня при вирішенні дидактичної с туації творчого типу не обмежена засвоєнням знань, пов’язана з набуттям нового знання, способу діяльності, розділі наголошується на тому, що згадані типи дидактичн ситуацій передбачають різні стратегії управління навчальн

знавальною діяльністю школярів. В умовах ситуацій творчо-______

і типу вчитель здійснює управління діяльністю учня через формування його про ті положення, з яких учень зможе са-зстійно виводити свої рішення, тобто вчитель ставить учня в їзицію суб’єкта, здатного управляти своєю діяльністю. За-юєння знань в умовах дидактичних ситуацій, які будуються і основі спільної продуктивної діяльності вчителя і учнів, жпускає організацію процесу спільного рішення творчих за-іч на основі проектування продуктивної, творчої діяльності.

Вивчення психолого-педагогічної літератури показало, з найбільш повно розроблені основи створення і шляхи іровадження проблемних ситуацій, ситуацій навчальної за-ічі. У процесі наукового пошуку встановлено, що згадані си-ації будуються на основі спільної продуктивної діяльності, у від репродуктивної відрізняє насамперед те, що в процесі юдуктивної діяльності витворюється нова інформація \ за-оєні знання та способи діяльності використовуються в новій туації. Ми вважали за доцільне розглянути ситуації спільної юдуктивної діяльності {СПД) вчителя і учнів, під якими ро-міємо певне цілісне утворення, котре включає пізнавальне руднення, що виникає в процесі взаємодії суб’єкта з і’єктом, потребу в його подоланні і сам процес, який ійснюється шляхом спільного пошуку учнем разом з учите м нових знань про об’єкт, способів діяльності, оцінки здо-тих результатів.

Включення в навчальний процес ситуацій СПД пов’язано реалізацією таких функцій: мотиваційної, інформаційної, огностичної, діагностичної, активізуючої, розвиваючої та гізуючої. У дисертації доведено, що дидактичні ситуації нажать до засобів управління навчально-пізнавальною

діяльністю школярів. Зокрема підкреслюється, що ситуа СПД являють собою засіб непрямого та перспективно управління процесом навчання.

У ході дослідження виявлено структуру ситуацій СПД, я в єдності її мотиваційного та технологічного блоків може бу представлена у такій послідовності: опис вихідних даних, вв дення фактора новизни, формулювання проблеми, усвідої лення необхідності вирішення проблеми, пошуковий припи усвідомлення можливості вирішення проблеми, передбачені результат, усвідомлення технології вирішення проблеми, ю рекція, постановка задачі, обговорення алгоритму рішенн вирішення проблеми (задачі), контроль і корекція здобуті результатів. У відповідності з цим технологічне упорядкувані процесу взаємодії вчителя та учнів при вирішенні дидактичні ситуації передбачає виділення таких етапів в алгоритмі наї чання: опис вихідних даних, введення фактора новизни, фо{: мулювання проблеми (задачі), пошуковий припис, передбач« ний результат, вирішення проблеми (задачі), аналіз здобуті/ результатів.

Факторний аналіз дидактичних ситуацій творчого типу пс казав, що з точки зору об’єктивного фактора має місце об’єк пізнання, що характеризується фактором новизни; з точки зс ру суб’єктивного фактора - наявність цілі, пізнавальног утруднення; з точки зору особистісного фактора - ступін участі кожного учня в управлінні процесом вирішення ситуації

Отже, результати дослідження теоретичних OCHO управління навчально-пізнавальною діяльністю школярів, сут ності дидактичних ситуацій та особливостей управління при ї: вирішенні дають вагомі підстави вважати, що одним із шляхії підвищення ефективності управління є застосування в нав

тьному процесі школи завчасно спроектованих ситуацій, які 'дуються на ОСНОВІ спільної продуктивної діяльності вчителя і нів і використовуються як засоби непрямого і перспективно-управління.

У другому розділі дисертації “Етапи управління навчаль--пізнавальною діяльністю школярів у процесі вирішення ди-ктичних ситуацій” викладено методику педагогічного експє-менту, наведено його результати та їх аналіз.

Обгрунтування об’єктивних показників та їх оцінки зали-ється важливою проблемою педагогічних досліджень. Па-метрами, що вимірювались у нашому експерименті, були ень знань, умінь та інтенсивність навчальної діяльності.

Перевірку результатів з точки зору досягнення показників юті знань (повнота, системність, усвідомленість) було /¡снено за методиками І.П.Подласого, В.Ф.Чучукова. Пись-зі контрольні роботи, усні опитування, анкетування, сгю-реження дозволили оцінити діяльність учнів у процесі опи~ об’єктів, аналізу, визначення понять тощо.

На підготовчому етапі експерименту було розроблено -юлогію педагогічного проектування дидактичних ситуацій і "ї основі створено проекти ситуацій СПД; розроблено ме-ику проведення занять в експериментальних класах, ди-гичні і методичні матеріали; діагностовано якість проектів ^ацій.

Під педагогічним проектуванням слід розуміти підструкту-правлінської діяльності вчителя, що передбачає поперед-зозробку компонентів діяльності суб’єктів ситуації. Проект ації - технологічний опис навчально-пізнавальної діяль-ї школярів у процесі вирішення ними дидактичної ситуації асобів и реалізації.

У дисертації розкривається технологія педагогічного п| ектування дидактичних ситуацій на підготовчому еі управління навчально-пізнавальною діяльністю школярів процесі вирішення ними ситуацій. У ході дослідження встаї влено, що логіка педагогічного проектування передбачаї усвідомлення вчителем цілей, аналіз об’єктивно суб’єктивного і особистісного факторів дидактичної ситуа педагогічний прогноз, який учитель отримує на осн співставлення вказаних факторів із вихідними вимогами ситуації; прийняття рішення та постановка конкретних зад вибір методів, прийомів і організаційних форм процесу і рішення дидактичної ситуації. Таким чином, моделюван проектування, прийняття рішення і конструювання обгрун вані у дослідженні як етапи педагогічного проектування і дактичної ситуації. Вихідні вимоги до ситуацій, які грунтую ся на спільній продуктивній діяльності вчителя і учнів, Тс 1) мета ситуації відповідає меті процесу навчання; 2) зм ситуації визначається характером пошукової діяльності учі^ 3) ситуації мають місце, якщо в учня виявляється пізнавалі утруднення і потреба його подолати, яка виникає у проц пізнання об’єкта ситуації, осмислення фактора новизни ще цього об’єкта; 4) на кожному етапі навчально-пізнавальї діяльності школярів у процесі вирішення дидактичної ситуг здійснюється оперативний зворотний зв’язок.

У дослідженні показано, що ефективність використаь дидактичних ситуацій залежить від якості проекту, підготові ності вчителів і учнів до його впровадження у навчальн процес. На підготовчому етапі експерименту проводила робота з підготовки учнів до спільної продуктивної діяльно в умовах дидактичних ситуацій: фронтальні та індивідуал

їсіди з метою формування основ конструктивної діяльності, інайомлення школярів із-сутністю логіко-розумових опера-й, прийомами раціональної роботи з навчальним матеріали тощо.

Задача діагностування якості проекту ситуації припускає зні варіанти рішення. Із зважанням на специфіку досліджен-було використано метод експертних оцінок, який грун-вться на урахуванні колективної думки експертів про об’єкт слідження, а саме, метод колективної генеральної ідеї. Цей :тод дозволив згідно з педагогічними критеріями здійснити аліз, оцінку та відбір експертних матеріалів для застосуван-їх у навчальному процесі.

Критеріями оцінки якості проекту ситуації спільної про-ктивної діяльності вчителя і учнів є адекватна постановка ті ситуації, повноцінність педагогічного задуму : цілісність ■тиваційного блоку; функціональна повнота системи ромових операцій технологічного блоку ситуації; реалізація в оекті моделі навчально-пізнавальної діяльності. Для алізації проекту навчальний матеріал запропоновано діляти на базовий та інформаційні блоки різних рівнів.

На етапі констатуючого експерименту в паралелі шостих, эмих та дев’ятих класів було виділено експериментальні (92 VI) і контрольні (87 учнів) класи. Для кількісної характерники рівня знань, умінь учнів було використано поняття ¡юрмаційно-смислового елемента тексту (ІСЕТ). В завдан-к контрольної роботи підраховувалась загальна кількість (М) ЕТ. Після проведення роботи визначалася кількість (п) прально виконаних учнем ІСЕТ. Рівень знань характеризується ¡ношенням п до N. В залежності від його величини були цілені чотири рівня знань, умінь та навичок школярів. Низь-

кий - 1, середній - 2, відносно високий - 3, високий - 4. Г визначенні числових значень коефіцієнта (к) рівня зна умінь було використано аргументацію і методі

В.П.Безпалька. Результати початкового зрізу показали, і учні експериментальних і контрольних класів істотно відрізняються за успішністю.

На етапі формуючого експерименту було визначено вп/ застосування заздалегідь спроектованих дидактичних ситуаі на результати навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Обробка результатів експерименту проводилася таки методами: порівняння приросту середнього коефіцієнта ріЕ знань, умінь учнів експериментальних і контрольних клас методом дисперсійного аналізу. Середнє значення коефіцй та рівня знань (к сер ) учнів і-ої групи (і = 1, 2, 3, 4) ми зна> дили як середнє арифметичне екстремальних значень и групи (таблиця 1). У кожному класі визначався середі

коефіцієнт рівня знань учнів до початку та після зак

ч серУ

чення експерименту. Приріст середнього коефіцієь

ч С Є р/

( О ^1/ плц ^

дк = к--—-к -! показує зміну якості знань (таблиця 2). І

Ч сер. серу'

характеристику було використано для порівняння успіхів учі контрольних та експериментальних класів.

Враховуючи, що іноді порівняння приросту середі коефіцієнтів рівня знань учнів контрольних і експериментах них класів є недостатнім, ми використовували критерій Xа д оцінки статистичної значущості відмінностей у засвоєнні зна учнями контрольних і експериментальних класів.

Застосування непараметричних методів математичь статистики показало, що технологічне упорядкування проце

3ІВНІ знань

Експериментальний клас Контрольний клас

Клас Резуль- і 1 2 3 -і І 2 3 і 4

тати кільк. у % ] КІЛЬК. у % к>льк. у % кіл ь к. у % кільк. у % кільк. у % КІЛЬК. у % кільк. у %

учнів , учнів учнів учнів учнів учнів учнів учнів

9 ДО 4 13,3 5 16,7 14 43,7 7 23,3 3 10 7 23,3 ' 15 50 5; 16,7

після 1 3,3 ! 8 26,7 9 зо 12 40 5 16,7 10 33,3 12 1 40 3 і 10

7 До 7 23,3 1 І 36,7 10 33,3 2 6,7 6 21,4 12 42,9 7 25 3 ; 10,7

після 3 !0 ' ? 23,3 10 33,3 10 33,3 4 14,3 13 48,4 8 28,6 3 1 10,7

6 ДО в 18,8 і 12 37,5 10 31,3 4 ЇЙ,У 3 10,3 10 34,5 12 41,4 4 і 13,8

після 3 9,4 і 8 25 ІЗ 40,8 8 25 5 17,2 9 ЗІ 10 34,5

Таблиця 2

Середні значення коефіцієнта рівня знань до та |

після формуючого експерименту та його приріст

<Л,н; , поч. к- -с єр, кіза,с ;С ер. дк

9 експор. 0.773 0., ,84 5 0,072

контр. 0,740 0.7Ы 0,011

7 експер. 0,648 0.817 0,169

КОН'Гр 0,662 0.705 0,043

6 експер. 0,672 0,822 0,150

ко н тр. 0,640 о,«?? 0,032

вирішення дидактичної ситуації на оперативному е' управління навчально-пізнавальною діяльністю школі сприяє досягненню більш високого рівня знань, умінь, по тивно впливає на навчальний процес у цілому. На зав шальній стадії експерименту було складено порівняльні хар теристики розподілу учнів контрольних і експерименталь класів за рівнем знань до та після формуючого експеримек На малюнках 1, 2 представлено динаміку зміни розпо£ учнів сьомих класів за рівнем знань. Характер цих змй відображенням інтенсивності навчально-пізнавальної дія ності учнів.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ КЛАС КОНТРОЛЬНИЙ КЛАС

Мал. 1 Мал. 2

Інтенсивність навчальної діяльності визначено за мето/ ками О.П.Скворцової, Б.В.Фурмана. Оцінювались витрати > нями часу на ті чи інші пізнавальні дії та акти у процесі е рішення дидактичної ситуації. За здобутими даними учні ef периментальних класів для відповіді на запитання вчите витрачали в середньому 1,42 хвил., а в контрольних класа: 5,02 хвил. (різниця у 3,6 хвил.). Крім того, було проведе анкетування учнів контрольних і експериментальних класів метою виявлення ступеня задоволеності навчальн

навальною діяльністю при вирішенні дидактичних ситуацій, рмуванню інтересів учнів, становленню їх позитивного івлення до предмета сприяла організація вчителем ви-ієиня дидактичних ситуацій, які грунтуються на спільній здуктизиій діяльності школярів та вчителя.

Здійснення теоретико-експориментального дослідження ю змогу сформулювати педагогічні умови, які необхідно ;орити у навчальному процесі при використанні дидактич-; ситуацій як засобів управління навчально-пізнавальною льністю школярів:

1. Проектування дидактичних ситуацій як моделей проце-навчання з урахуванням сукупності педагогічних вимог.

2. При розв’язанні дидактичних ситуацій опора на спільну »дуктивну діяльність учителя і учнів.

3. Забезпечення зворотного зв’язку на кожному етапі ¡ішення дидактичної ситуації.

4. Поступовий перехід від управління до самоуправління ¡цесом вирішення дидактичної ситуації.

5. Цілеспрямоване і постійне орієнтування учнів на вико-тання прийомів самоаналізу та самооцінки, залучення їх оціночної діяльності.

6. Безперервність застосування дидактичних ситуацій на ках з різних предметів, заняттях факультативів, гуртків то-

Нроведене дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Ефективність управління навчально-пізнавальною іьністю школярів при вирішенні ними дидактичних ситуацій езпечується тоді, коли застосування заздалегідь спроекто-их ситуацій пов’язується з технологічним упорядкуванням

процесу їх вирішення та виконанням сукупності педагогічь умов.

2. У процесі вирішення дидактичних ситуацій упрг лінська діяльність учителя пов’язана з реалізацією замкнене циклу, загальними етапами якого є підготовчий, оперативн та заключний. Виявлені особливості управління навчальь пізнавальною діяльністю школярів при вирішенні ними сит\ цій дозволяють розкрити зміст управлінської діяльності кожному етапі.

3. Технологія педагогічного проектування дидактичь ситуацій на підготовчому етапі включає розробку мод< об’єкта управління (навчально-пізнавальної діяльності іш лярів), а також передбачає проектування діяльності вчител взаємодії учасників педагогічного процесу при вирішенні с туації.

4. Виявлена структура дидактичної ситуації дозвох упорядкувати процес її вирішення на оперативному та : ключному етапах управління. При цьому умовами забезпече ня ефективного управління на цих етапах є застосування г горитмів розпізнавання, оцінки та перетворення; забезпеч« ня зворотного зв’язку; орієнтування школярів на якісно нов рівень навчально-пізнавальної діяльності.

5. Ситуації спільної продуктивної діяльності вчител? учнів виконують ряд важливих педагогічних функцій і належг до засобів непрямого та перспективного управління нaвчaJ но-пізнавальною діяльністю школярів. Головна мета с ганізації учителем спільної продуктивної діяльності - забезг чення механізмів саморегуляції навчання. На основі запрог нованої технології розроблені проекти ситуацій СПД з мат

ітики, алгебри, геометрії, які можуть бути використані-в -------

всякденній практиці вчителів.

6. Врахування особливостей управління навчально -(навальною діяльністю школярів при вирішенні ними дидак-чних ситуацій забезпечує істотне підвищення рівня засвоєн-знань, умінь., інтенсифікацію навчальної діяльності. .

Проведене дослідження не вирішує повністю питань, в’язаних з управлінням навчально-пізнавальною діяльністю олярів у процесі вирішення ними дидактичних ситуацій, зо-зма, потребує вивчення специфіка інтеграції педагогічного спеціального знання при проектуванні дидактичних ситуа-

Основні положення дисертації відображено в таких му-каціях:

1. Хвилини пошуку ... Декілька прикладів. Окремі фрегати уроків. //Майстерня гуманності: інформаційний вісник

2. - Харків: КРВСИМЦ, 1994. - С. 89-90.

2. Ситуації спільної продуктивної діяльності як компонент с-ту педагогічної підготовки. // Психолого-педагогічна ■отовка учителя у педагогічних вузах: Мат. наук. - практ. ф. “Психолого-педагогічна освіта в Україні”. - Харків:

1У, 1994. - С. 51-53.

3. Ситуації спільної продуктивної діяльності в навчально-процесі. //Майстерня гуманності: інформаційний вісник Ма

Харків: КРВОІМЦ, 1995. - С. 44-50.

4. Можливості впливу на учнів з девіантною поведінкою обами уроку. // Девіантна поведінка неповнолітніх і мо-і: можливості впливу : Мат. наук. - практ. конф. - Харків,

4. - С. 155-157.

5. Ситуації спільної продуктивної діяльності вчителя учнів як інтегруючий фактор. // Інтеграція елементів змісі освіти : Мат. Всеукраїнської наук. - практ. конф. - Полтава ІПОПП, 1994. - С. 88-89.

6. Оволодіння педагогічним проектуванням ситуацій 5 фактор формування особистісної культури вчителя. // Висо технології виховання : Мат. і Міжнар. конф. Частина 1. Харків: ХДУ, 1995. - С. 175-177.

7. Педагогічна технологія проектування ситуацій спільн продуктивної діяльності в процесі навчання. // Пeдaгoriч^ технологія у сучасному вузі : Мат. міжнар. наук. - практ. кон< - Луцьк : ВДУ, 1995. - С. 30-31.

8. Ситуації спільної продуктивної діяльності як інтегруь чий фактор. // Психолого-педагогічні фактори підвищені професійної майстерності вчителя-вихователя : Тези допо Всеукраїнської наук. - практ. конф. - Житомир : ЖДПІ, 1995.

С. 55-56.

Rychkova L.V. Pupils’ learning activity management in the------

cess of solving didactive situations.

The thesis in the form of the manuscript for a Candidate of ences (Theory of Education). The speciality - 13.00.01 -югу and History of Pedagogics. Kharkov State Teachers’ ining University named after G.S. Skovoroda, Kharkov, 1996.

The thesis includes theoretical investigation of means of >ils’ learning activity management in the process of solving active situations, as well as experimental investigation ults. Forms, structures and functions of didactive situations e been revealed. The technigue of pedagogical project of active situations has been worked out.

Рычкова Л.В. Управление учебно-познавательной дея-ьностью школьников в процессе разрешения ими дидакти-ких ситуаций.

Диссертация в виде рукописи на соискание ученой сте-и кандидата педагогических наук по специальности Э0.01 - теория и история педагогики, Харьковский госу-ютвенный педагогический университет им. Г.С. Ско-оды, Харьков, 1996.

Защищается диссертационная работа, которая содержит ретическое исследование особенностей управления учеб-познавательной деятельностью школьников при разреше-

ими дидактических ситуаций, а также результаты экспе-іентальньїх исследований. Выявлены сущность, структура и ікции дидактических ситуаций. Разработана технология агогического проектирования ситуаций.

Ключові слова: управління навчально-пізнавальною

іьністю школярів, етапи управління, дидактичні ситуації, агогічне проектування.