автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Усиление практической направленности школьного образования в условиях обновления его содержания (70-90-е гг. )

Автореферат диссертации по теме "Усиление практической направленности школьного образования в условиях обновления его содержания (70-90-е гг. )"

Рг б од

1 о ДПР /¿95

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕГО'ОБРАЗОВАНИЯ

Специализированный Совет К 113.39.01

На права* рукописи

. БРОНЕВЩУК Степан Григорьевич

УСИЛЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБНОВЛЕНИЯ ЕГО СОДЕРХАНИЯ (70-90-9 гг.)

Специальность - 13.00.01 - Теория и история педагогики

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в форме научного доклада

Москва - 1995

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства образования Роосийокой Федерации.

Научный руководитель: Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

В е о е д о в Г.П., кандидат исторических наук, профеосор

Васильев Ю.К., член-ко РАО, доктор педагогических наук профессор

К о р от о в В.М., члан-корр РАО, доктор педагогических наук профессор ,

А.хвердов А.Г,, кандида педагогических наук, доцент

Республиканский институт повыше квалификации работников образов (РШ1КРО МО РФ)

У/,

Защита оооюитоя года в че

на заоедании Специализированного Совета К 113.39.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогичес наук в Институте общего образования МО РФ по адресу: Ю9СМ, Москва, Крутицкий вал, 24.

С диссертацией иожно ознакомиться £ библиотеке Институт;

Автореферат разослан j й

'995 г.

Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат педагогических наук

%f

Э.И. Кубцшкш

АКТУАЛЬНОСТЬ И ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В 1969/70 учебном году в вколах Росоийской Федерации началооь введение нового содержания образования» В течение последующих; пяти лет, к 1974/75 учебному году, оно было практически введено nb воем предметам в 1-Х классах, за исключением математики в IX-X клаооах, где учащиеся, изучая этот курс по новым программам, пользовались еще прежними учебниками.*

Этому важному событию в жизни общеобразовательной школы предшествовала целая историческая полоса глубокого анализа и критики всей деятельности системы образования. В 50-е и в начале 60-х гг. оотрой критике со отороны известных ученых, видных представителей профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений подвергся уровень подготовки выпускников общеобразовательных школ. -

В большинстве.выступлений отмечалось отсутствие глубины и прочности полученных в школе знаний, их формализм и поверхност- ^ " ность, неумение "распорядиться" ими, приложить их на практике.' , Серьезные упреки высказывались школе и за ее приверженность к слоившему оя содержании образования и характеру обучения, не учиты-' вающим возросшие познавательные возможности школьников, формализм в преподавании. Наиболее полным выразителем этой критики являлся зкад. М.А. Лаврентьев.

Разрешение этого зародившегося и окрепшего противоречия тре-5овало коренвого пересмотра содержания школьного образования, со-зершенствовакия и обновления всей системы воспитания и подготовки с жизни подрастающих поколений в отране.

В этих целях в октябре 196^ года по решению директивных органов Академия наук СССР и Академия педагогических наук РФ со'зда-зт объединенную комиссию- по определению содержания школьного сб-шования. В ее состав вошло более 500 человек, в их числе -срупные ученые фундаментальных наук: А.Н. Колмогоров, Й.И. Гунар, ).А. Ишлинский, В.А. Каргяя, Й.К. Кикоин, A.A. Леонгович, М.В.Неч-;ина, Г.В. Никольский, А.И. Опарин, U.A. Прокофьев, В.И. Спицын, 1.Н. Столетов и др., видные представители педагогических наук: .11, Арсеньев, А.И. Маркушевич, A.B. Перьшкин, А.И. Соловьев,. ¡.II. Шанский, С.И. Шварцбурд, Ю.В. Ходаков, Д,А. Эпштейн-и др.,

См.: I. "О переходе шйол РСФСР на новое содержание образования". - М.: изд. ПМУ МП РСФСР, октябрь 1975, ротапринт.

2. "Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования". - 11.: изд. НИИ СиМО АПН СССР» Ноябрь 1975 г.. ротапринт. ■ .

профессора университетов, других высших учебных заведений, известные методисты, учителя.

На комиссию были возложены задачи:

- привести оодержание школьного образования в соответствие с современным уровней развития науки, техники, культуры;

- определить пути усиления связи обучения и воспитания о жизнью, осуществления трудовой и политехнической подготовки учащихся;

- выработать направления иазносюроннего образования молоде-ки, повышения уровня гуманитарного и естественно-математического образования.

В течение двух лет объединенная комиссия и предметные подкомиссии завершили разработку проектов нового учебного плана и новых учебных программ. В них были практически реализованы и предложения о сокращении на один год срока начального обучения и введении в вколах факультативных занятий, В ноябре 1966 года эти предложения комиссии били признаны соответствующими поставленным перед нею задачам, поиняты за основу, одобрены и рекомендованы к массовому внедрению в общеобразовательную школу.*

Опираясь на указанное решение, Министерство образования СССР утверждает в 1966 году новый типовой учебный план и график перехода «кол на новое оодержание образования, предусматривавший повсеместное его введение, начиная о первого класса, с 1969/70 учебного года и практически полное завершение этой работы в школе в течение б лет, к 1975/76 уч, году.

Одновременно начинается экспериментальная проверка нового содержания образования. С 1966/67 уч. года по 1968/69 уч. год включительно она последовательно проводилась по трем классам начальной иколи во всех школах Тосненокого района Ленинградской области, Суздальского района Владимирской области и Белоярокого района Свердловской области.

Таким образом, в 1969 году в отране началаоь широкая социокультурная кампания, в которую на протяжении последующих яяти-оеми лет было вовлечено все население Роосии (ежегодно - более 20 млн. учащихся и 1,5 млн. учителей), научные, медицинские и общественные организации и учреждения. Были созданы практически заново все учебники для учашихоя (105 наименования), разработаны и изданы методические пособия для учителей, ежегодно осуществлялась

Народное образование в СССР. Сборник документов, 1917-1973. -М.: Педагогика, 1974. - С. 221.

маооовая подготовка учителей к работе по новым программам и учебникам, в которой принимал активное участие профессорско-преподавательский состав пединститутов и др. высших учебных заведений, укреплялась учебно-материальная база школ, многие из них перешли на кабинетную систему обучения, начали создаваться учебно-методические комплексы для учащихся. Оперативную помощь учителям оказывали .предметные научно-методические журналы.

Такое широкое и всеохватывающее обновление содержания школьного образования с привлечением к его определению и практической реализации в качестве авторов программ и учебников для учащихся ' многих известнейших ученых страны с мировыми именами было проведено впервые за весь 50-летний период советской общеобразовательной школы.

Но, несмотря на принятые мевы, массовое введение нового содержания школьного образования на первых порах, даже в условиях господствовавшей в те годы процентомании, не дало ожидаемых ре-зулиатов. Общеобразовательная подготовка учащихся и, особенно; практическая направленность их обучения по ряду предметов (мате- . матика 1-4 кл., алгебра 6-8 кл., алгебра и начала анализа 9-10 кл., геометрия 6-10 кл., физика, химия 8-10 кл., биология 9-10 кл., русский.язык 1-7 кл.) заметно снизились.

Школы испытывали серьезные затруднения в практической реали-.--' эации нового содержания образования. На первом же этапе его внедрения стала отмечаться чрезвычайно высокая перегрузка школьников учебными и дополнительными занятиями, домашними заданиями, непо-сильность учебных поограмм, непригодность некоторых учебников (математика 1-3 кл., математика 4-6 кл./алгебра и начала анализа 8-10 кл., физика 8-10 кл., биология 10 кл., геометрия 6-10 кл.), что приводило к необходимости ежегодно разрабатывать и направлять в местные органы народного образования в дополнение к новым программам и учебникам методические рекомендации о<5 их использовании в школах, сокращении учебного материала, методике оценки знаний учащихся, преодолении все возрастающего отрыва их теоретической подготовки от умений применять полученные знания на практике. Таким образом, на самой начальной стадии введения нового содержания школьного образования возникло противоречие между поставленными целями и реальными возможностями их достижения.-Все сказанное свидетельствует об актуальности исследования.

Объект исследования: процесс обучения учащихся в период мае-

оового введения $ шкодах нового содержания образования.

Предмет иоодвдования: комплекс мер по повышению эффективное!! учебного'процесса на основе уонленмя его практической направленности.

В диссертации, подготовленной в форме научного доклада, представлены основные результаты исследования, проблемой которого являлось научно-педагогическое обоснование комплекса мер, осуществленных в процессе перевода школ на новое содержание образования и направленных на усиление практической направленности обучения учащихоя. Решение этой проблемы составляет цель данного исследования. Соискатель характеризует обусловленность исследуемой проблемы методологическими и теоретичеокими положениями, аргументирует принципиально важные выводы обобщенными данными массовой практики и передового опыта.

Гипотезу исследования базируетоя' на предположении о *ом, что если:

- определить оптимальные соотношения объемов теоретической

. и практической деятельности учащихоя в учебном процессе по предметам естественнонаучного, магематичеокого циклов, начального обучения, руоского языка;

- разработать с учесом полученных результатов систему учебных заданий практического характера по этим предметам, использование которых позволит преодолеть разрыв в теоретической и практической подготовке учащихоя;

- ввести новую форму -проведения пиоьмейвого выпуокного экзамена по математике (алгебре) за курс основной базовой школы на основе открытых текстов и ежегодных экзаменов в 4-7 и 9-х клао-С8Х, что создаст условия для систематизации и закрепления знаний;

- осуществить психолого-дидактическое обоонование всего предлагаемого комплекса мер, то это обусловит повышение эффективности обучения в средней школе, усиление его практической направленности, улучшение на этой основе условий для более глубокого и осознанного усвоения школьниками нового содержания образования.

Проблема, гипотеза и предмет исследования потребовали решения следующих задач;

I. Определения психолого-педагогичеоких условий усиления практической направленности обучения школьников в период обновления содержания образования; выявления оптимальных соотношений объемов времени, выделяемого при изучении предметов естественно-

научного и математического циклов, начального обучения, русского языка, на усвоение теоретических знаний и на практическое овладение ими в процессе решения задач, выполнения разнообразных упражнений, !

2. Разработки системы учебных заданий по предметам естествен-но-математичеокого цикла о четко выраженной практической направленностью, обеспечивающей повышение качества подготовки школьников; завершения в этих же целях экспериментальной проверки и внедрения в практику работы школ новой формы проведения письменного выпуокного экзамена по математике (алгебре) за курс основной ба- • зовой школы на основе открытых текстов.

3. Осуществления на основе результатов исследований психоло-го-дидактичеокого обоснования комплекса мер, направленных на усиление практической направленности обучения учащихся в условиях обновления содержания школьного образования.

Важность.и сложность проблемы потребовали использования копп- -лекса методов исследования: теоретического анализа научной литературы и состояния преподавания учебных предметов в школах России, метода бесед и педагогических наблюдений, психолого-педагогичео-• кого развивающего эксперимента, анализа и обобщения школьной практики в Российской Федерации (по итогам внедрения разработанных нами учебных заданий с практической направленностью, иетоди- , ческих рекомендаций, новых методов и приемов обучения).

Исследование проводилось с 1969 года и на разных этапах ох- • ватывало разное количество общеобразовательных школ. На,предварительных этапах эксперимента в нем участвовали школы отдельных районов, областей, на заключительных этапах исслодования, как правило, все школы России.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые поставлена, педагогичеоки обоснована и решена важная научная проблема, возникшая в процессе массового обновления содер-кания школьного'образования я потребовавшая осуществления дополнительных многолетних исследований для определения и практической реализации комплекса мер по его модернизации с целью усиления практической направленности обучения, особенно по предметам на-«льного обучения, естественнонаучного цикла и математике, без 1его было невозможно не только повысить уровень подготовки уча-цихся, но и сдержать его падение.

Научно-теоретическую ценность исследования составляют:'опре-

деление и обоснование связи практической направленности обучения в школе со всей учебной деятельностью учащихся в условиях массового обновления содержания образования; лсихолого-дидактическое обоснование усиления в этих условиях практической направленности изучения различных предметов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются правильным методологическим подходом к решению поставленной проблемы, учетом важнейших достижений педагогической науки, а также результатами систематического изучения и обобщения состояния обучения в общеобразовательных школах России.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны научно-педагогические ооновы усиления практической направленности обучения, повышения на этой основе эффективности учебного процесса в школе, в условиях полного обновления содержания школьного образования по математике в начальной школе ( 18, 39, 51, 52, 65 и др.), математике (40, 41, 42, 44, 45, 55, 56 и др.), физике (I, 4, 5, 26, 27-31, 33, 42, 66, 72 и др.), трудовому обучению (17, 36, 39, 49, 51, 56 и др.); осуществлено экспериментальное исследование и разработана методика оптимизации условий обеспечения учебного эксперимента в школах (2, 3, 29, 36, 62, 66, и др.); разработана и внедрена в школах России новая форма проведения письменного экзамена по иатематике (алгебре) за курс основной базовой школы на основе открытых текстов, экспериментально отработаны организационные формы его проведения (41, 48, 50, 44, 55, 61, 68).

Апробация работы. Основные результаты исследования получили, одобрение на Всесоюзных, Всероссийских, международных (Прага, Хельсински, Женева, Эгер - ВНР, Улан-Батор), республиканских, областных и региональна конференциях, совещаниях, семинарах, в Центральном, Московском, Санкт-Петербургском городских и других институтах повышения квалификации педагогических, кадров, на коллегиях Министерств просвещения СССР и Российской Федерации. ■

Внедрение. Ре зу ль тать: исследований внедрснь; в практику в виде:

1. Методических писем, приказов, решений Коллегии МП РСФСР о политехническом обучении учащихся (36), о введении с 1981/82 уч. года новой системы проведения письменных выпускных экзаменов по алгебре курс базовой школы на основе открыть-* текстов (41, 50), об усилении практической направленности обучения физике (19, 42,

60, 66), математике (40, 42, 66), химии (42, 66), о повышении вычислительной культуры учащихся (40, 47), о политехнической, практической и прикладной направленности преподавания естественнонаучных и математических предметов (42, 66), об опыте проведения лекций и семинарских занятий в старших классах школы (67), об открытых уроках, как одном из направлений' повышения качества учебного процесса в школе (63) и др.

2. Изданных издательством "Просвещение", другими издательствами, Институтом общего образования МО РФ методических пособий по физике (1-5), математике (61), по вопросам трудовой подготовки (17), рекомендованных к использованию в школах Министерством просвещения РСФСР; сборников учебных планов (6-15), материалов научно-практической конференции по интенсификации учебно-воспитательного процесса (20), профильной дифференциации обучения учащихся городских и сельских школ (21,-23).

3. Научно-теоретических и инструктивно-методических статей в ведущем журнале системы народного образования и просвещения ' страны - "Народное образование" (об усилении практической направленности обучения (45); об укреплении связи обучения с жизнью (56); об интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе (64))и др.

4. Научно-методических статей в'научно-методических журналах -"Физика в школе", "Математика в школе", "Химия в школе", "Начальная школа", "Иностранные языки в школе" и др. ("Физический эксперимент в школах и некоторые вопросы экономики" (29), "О новой форме проведения экзаменов по алгебре в восьмых классах на основе открытых текстов" (48)., "По-новому жить и воспитывать" (70), "Школы Российской Федерации на путях реализации реформы" (65) и др.).

Всего по теме исследования опубликовано около 110 работ -общим объемом более 190,0 п.л. Результаты исследований в виде указанных форм внедрения используются практически во всех общеобразовательных школах России.

На защиту выносятся:

1. Психолого-дидактическое обоснование комплекса мер, осуществленных в период общего обновления содержания школьного образования и направленных на интенсификацию учебного процесса в школе, повышение его эффективности на основе усиления практической направленности обучения учащихся.

2. Психолого-дидактические основы введения в школах письмен-

ных выпускных экзаменов по алгебре за курс (основной) базовой школы, алгебре и началам анализа за курс полной средней школы о использованием открытых текстов экзаменационных материалов как одного из основных путей повышения самостоятельности в учебной деятельности учащихся, систематизации, углубления и закрепления их знаний, усиления практической направленности обучения, общего повышения качества математической подготовки выпускников базовой и средней школ.

* 3. Методика оптимизации условий обеспечения учебного акопери-■ мента в школах, обеспечивающая усиление практической, политехни-чеокой и прикладной направленности обучения школьников.

Глава I. ПСГОШГО-ДИДАКГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УСИЛЕНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ПРЕДМЕТАМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦШОВ, НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ, РУССКОГО ЯЗЫКА

Исследование по данной проблеме проводилось в три этапа по следующим направлениям.

Первый этап (1969-1973 гг.).

Изучение истории вопрооа, содержания новых программ и учебников, вводимых о 1969 г. Диагностический анализ учебного процесса в школах, использование г этих целях тестов достижений, сопоставление полученных результатов с целями программы, оценка соответствия их затраченным педагогическим усилиям. Экспертная оценка научности и доступности изучаемых разделов новых программ и учебников. Участие в разработке предложений по корректировке программ и учебников, их переработке. Разработка поурочного планирования учебного материала по физике, методического пиоьма по политехническому обучению. Исследование проблей оптимизации обеспечения учебного эксперимента в школах России.

Второй эуап (1974-1980 гг.),

Продолжение изучения содержания новых программ и учебников, диагностических исследований состояния учебного процесса. Участие в анализе и экспертной оценке соответствия содержания новых программ и учебников дидактическим принципам обучения. Участив в разработке предложений по корректировке и переработке учебников. Разработка пособия "Самостоятельные работы по физике в 6-7 классах". Продолжение исследования проблем совершенствования учебного зкспе-

риыента в школах.

Участие в экспериментальной проверке в школах Роооии новой системы учебников по математике, физике, нового букваря. Разработка общих принципов введения в школах России новой формы проведения пиоьменного экзамена по алгебре на основе открытых текстов за курс базовой школы и их экспериментальная проверка.

Третий этап (198Г-1987 гг.).

Продолжение-диагностических исследований состояния учебного процесса в школах, его практической направленности. Участие в экспертной оценке переработанных программ и учебников, в разработке ■ методических рекомендаций по их корректировке. Введение в школах России новой формы проведения письменного экзамена за курс базовой школы. Разработка общих принципов введения новой формы письменного экзамена по алгебре и началам анализа за курс средней школы на ос- . нове открытых текстов и их экспериментальная проверка.

Изучение передового педагогического опыта в школах России, „-его обобщение в публикациях. Разработка основных положений интен-_ сификации учебного процесса в школах- России. Подготовка и проведение Всероссийской научно-практической конференции по данной проблеме. Продолжение и завершение экспериментальной проверки новой системы учебников по математике и физике.

I. Общий-анализ основных тенденций, проявившихся в деятельности школ в период введения нового содержания образования

В процессе обновления содержания школьного образования был существенно повышен теоретический уровень преподавания основ наук, особенно предметов естественнонаучного и математического циклов, русского языка. В этих целях расширилось использование дедуктивного метода изложения учебного материала, усилен аксиоматический подход к изучению курса геометрии; в содержании курса математики начальной школы была реализована известная идея о необходимости, начиная с первого класса, формировать у учащихся основы теоретического мышления, повысить удельный вес теоретических знаний. Для этого в'программу были введены буквенная символика, понятия уравнения-, элементы теории множества, предусмотрено ознакомление с решением простейших уравнений, неравенств, задач алгебраическим способом.

Повышение теоретического уровня обучения, использование на ранней стадии (с УШ кл.) наиболее общих законов природы (законы

сохранения, периодичаокий закон Д.И. Менделеева и др.) для подведения под них о помощью дедуктивного умозаключения единичного, частного-позволило закатно увеличить еикооть учебных программ при одновременном сокращении сведений второстепенного, справочного характера, излившей фактологии.

Все это должно было привеоти х повышению эффективности учебного процесса в около, улучшению условий для интеллектуального развития учащихся, улучшению качества их общеобразовательной подготовки.

Однако исследования, проведенные на первом этапе введения обновленного содержания образования (1969-1978 гг.), анализ работы школ с широким использованием диагностических методов (непос-ч редственное педагогичеокое наблюдение, интервьюирование, иопользо-'. * вание тестов достижений для определения успешности овладения наиболее важными элементами знаний (12, с. 128), изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование и др.) показали, что осознанность усвоения учащимися знаний по указанным предметам не достигает уровня, предусмотренного обновленными программами (39, о. 42, ' 4J, C.I07; 51, с. 105).1

Подавляющее большинство учителей (по итогам проведенного хронометража нескольких тысяч уроков, что исключает случайный харак->v. тер оценки) большую часть учебного времени (67,OJt) затрачивало на К; ; изучение с учащимиоя усложненной теории, многократное ее повторе/ ние, 24,0 процента - на проверку домашних заданий и опрос и только 9,0% (4 мин.) времени выделялось на практическую деятельность школьников и объяснение домашнего задания (20, с. 14; 45, с. 107).

Но, несмотря на такую интенсивную работу с учащимися по усвоению ими нового теоретического материала, значительная часть из них (до 17,0%) особенно по геометрии (У1-Х кл.), физике и химии (УШ кл.), алгебре (УШ-Х кл.), общей биологии (X кл.) уходили с урока, не поняв объяснения учителя (62 , с. 105), а около 12,0$ -затруднялось при чтении учебника (56, с. НО). ( Такое положение явилось следствием того, что в сравнительно

устойчивую систему, какой является учебный процесс в школа, были внесены коренные изменения и, в частности, заметно преувеличена значимость одного из его компонентов - объема и содержания теоре-} ; тических знаний. А так как учебный процесс со всеми его составляющими компонентами - это единая, целостная взаимосвязанная система, т

\л , См. также: Усова A.B. "Изучение причин низкой успеваемости уча-"Г " . ' щихоя..." в сб. "Совершенствование процесса обучения...", вып. 2 t ; ' - Челябинск, 1975. - С. 11-12.

и значимооть каждого из составляющих его компонентов при их взаимодействии нельзя оценивать без учета их вааимовлияния, обратной связи, ю внесение заметных изменений в один из компонентов о неизбежностью затронуло и вое другие ооотавляющие учебного процесоа; содержание и отруктуру урока, господствующие'методы и приемы|обу-чения, формы организации учебной деятельности школьников, текущего и итогового учета их знаний и др.« что привело к нарушению оптимальных пропорций в распределении объемов; времени, выделяемого на изучение теории и на практячеокое применение полученных знаний в процессе разнообразной учебной деятельности (42»с.8-П)» В результате усвоение усложненного теоретического материала шло за счет, ослабления в целом практической направленности обучения (39, о. 52-54; 45, о. 107).

Кроме того, в процеоое оовоения нового оодержания образования все более проявлялось заложенное в нем противоречие: о одной отороны - более широкое использование дедуктивного метода излохе- . ния учебного материала, что предполагает определенные навыки у учащихоя к дедуктивному способу умозаключения, о другой - сокращение времени на решение задач (особенно, в геометрии, физике, химии), которые« по выражению ПЛ. Капицы, " приучают школьника к. дедуктивному мышлению".* Это заметно снижало обучающую и развивающую функции урока* его дидактическую ценность. Из 1160 уроков у . 850 учителей начальных классов, русского языка, математики, физики, химии, биологии, посещенных И проанализированных работниками -Программно-методического управления МП РСФСР, научными сотрудниками НИИ школ и НИИ национальных школ, преподавателями педагогических институтов при нашем непосредственном участии и руководстве в школах Башкирии, Коми, Краснодарского края, Курской, Косков-ской, Смоленской и Челябинокой областей, только на 50,0$ были. . -полностью достигнуты запланированные учителями дидактические цели, на 46,0£ - они были реализованы частично, а на 4,0/6 - не осуществлены вовсе (20, с. 12} 64, с. 102).

Все это потребовало усиления практической направленности обучения как одной из. важных соотавных частей воего учебного процесса, восстановления допущенных нарушений пропорций в распределении учебного времени, а, следовательно, и оиотемного под-

* Капица П.Л, Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. - 1U: s. "Вопрооы философии", № 7,

хода к определению комплекса иер, направленных на совераенствова-ние форы практической учебной деятельности учащихоя, на вычленение элементарных действий и способов деятельности (И.Я. Лернер), использование которых в учебном процеосе опокет обеспечить превращение знаний в навык или умение, так как знание - это лишь "теоретическое овладение объектом" (П.В. Копнин).1

формируяоь в процессе выполнения учащимися разнообразных видов упражнений, умения и навыки требуют для своего закрепления мнсу?ократного повторения соответствующих дейотвий и видов деятельности, "без чего формирование их невозможно";2 как невозможно и их закрепление и совершенствование без творческого применения (47, о. 42; 48, о. 106).

На атом этапе наиболее важным, с нашей точки зрения, являлось решение проблемы, связанной с определением оптимального соотношения учебного времени, которое необходимо выделять, с одной стороны, на качественное усвоение теоретических знаний, с другой -на превращение этих знаний в умения и навыки, их закрепление в процессе выполнения разнообразных упражнений, многократного практического использования.

В педагогической психологии3 и дидактике**, к сожалению, нет ни точных, ни приближенных рекомендаций по этой важной проблеме. Авторы ограничиваются указаниями на то, что чиоло упражнений, необходимое для образования и закрепления навыка, зависит от индивидуальных особенностей школьника.

Но такая неопределенность, как показали наши исследования в период полного обновления содержания образования, создает существенные затруднения в работе не только учителям-практикам, методистам, но и ученым-авторам учебников и учебных поообий, так как способность учащихся применять на практике сформированные навыки и умения есть наиболее объективная мера оценки уовоенйя ими теоретических знаний. Поэтому в процессе наших исследований возникла

Цит,: И.Я. Лернер. Дидактические основы методов обучения. - U.: Педагогика, 1981. - С. 45.

2 Общая психология под ред. A.B. Петровского. - 11.: Просвещение, 1976. - С. 172.

' В.А. Крутецкий. Цит. по кн.: В.А. Онищук "Урок в современной школе". - U.: Просвещение, I9BI. - С. 136.; Калмыкова З.И, Психологические принципы развивающего обучения. - И.: Знание, 1979. - С. 24-25.

* И.Я. Лернер. Дидактические основы методов обучения. - Ы.: Педа-, гогика, 1981. - С. 98.

необходимость оценить хотя бы приближенно величину рекомендуемой "многократности" применения при выполнении упражнений действий и опособов деятельности для формирования умений и навыков учащихся," используя для этого широкую экспериментальную базу в школах России.

Изменение содержания образования в маоштабах огромной отраиы - дело сложное и многогранное. В процессе практической реализации этой непомерно трудной задачи оказалось невозможным избежать серьезных просчетов и ошибок. По большинству предметов была допущена весьма существенная перегрузка программ учебным материалом, что вело к неоправданно высокому темпу прохождения программ,-порождало беглооть, непрочность, поверхностность знаний.

Повышение научного уровня курсов основ наук без методической обработки в процессе -эксперимента приводило к нарушению принципа доступности обучения, снижало интерес к предмету. По ряду предметов программы и учебники (алгебра и начала анализа, геометрия и физика (УШ-1Х кл.), не всегда полноценные в педагогическом отноше---нии, разрабатывались крупными учеными-специалистами в области фундаментальных наук,1 некоторые из них не проходили экспериментальной отработки, вводилиоь в массовые школы "с колео", только на основе экспертных оценок.

Излишне усложненными оказались учебники математики начальной школы. Не оправдало себя заметное увлечение абстрактными схемами, ^ введение усложненной для детей этого возраста алгебраической и геометрической пропедевтики. Практика показала, что ни один из трех основных принципов Л.В. Занкова (обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп прохождения учебного материалаповышение удельного веса познавательной стороны начального обучения, теоретических знаний) не был оптимально реализован при разработке нового содержания начального математического образования.

Все это вызывало необходимость корректировки, а порой и полного пересмотра содержания программ и учебников по ряду предметов в ходе введения их в массовую школу, что в течение многих лет ос-пожняло_учебный процесс,2 нарушало логику изложения материала, существенно снижало уровень практической политехнической и прикладной направленности обучения. .

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - Ы.: изд. УМС(а) МП СССР, 1979. - С. 10-11. Краевский В.В. Проблемы- научного обоснования обучения (Методологический анализ). - П.: Педагогика, 1977. - С.71. .

См. "Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования". - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1975. - С. 29-30, 50, 162-166.

*• Перегруженность школьных учебников теоретическим материалом оказывала существенное влияние на формы и методы работы о учащимися на уроке, Школьная практика убедительно подтвердила справедливость положения, доказанного М.Н, Скаткиным о том, что школьный учебник - "это своеобразный сценарий будущего процеооа обучения". В ходе обновления оодержания образования из-за значительной затраты времени на изучение теории широкое'распространение получили устные формы работы о учащимися.

: Анализ представительной выборки посещенных уроков поаволил количественно оценить эти затраты. По всем предметам они'составляли в средней 62,0 процента: на уроках математики - 54,0^, химии -60,0?Ь, физики - 61,0% и даже на уроках русокого языка,из-за чрезмерного акцента на речевое развитие, достигали 56,0-58,0 процентов (-45, о. 108; 56, о. НО).

Уотные фронтальные формы работы иопользуютоя на.всех этапах урока: при опросе, проверке усвоения новых знаний, их закреплении. Ответы учащихся при этом, как правило, односложные, не требуют последовательного, логического, доказательного изложения учебного материала. Из 1550 учащихся, опрошенных на посещенных уроках, только 47,0% дали полный развернутый ответ на вопрос учителя, 51,0^ - отвечали по наводящим вопросам (64, с. 102).

Во многих школах отмечается понижение роли оценок. В ряде случаев т.н. "поурочный балл" выотавляется за односложные ответы. Беглый, фрагментарный опроо, как указывалось выше, не способствует развитию у учащихоя потребнооти более глубоко изучать учебный материал, что оказывает отрицательное влияние на развитие мышления, монологической речи школьников (51, о. 106),

' П. Общий анализ уровня успеваемости учащихся. Ее взаимосвязь с новым содержанием образования

Все сказанное выше в целом снижало эффективность учебного процесса, отрицательно оказывалось на глубине и осознанности .усвоения учебного материала, овладении умениями и навыками применять их на практике.

В курсе русского языка из-за нарушения преемственности обучения новые знания слабо закрепляются и обогащаются на последующих ступенях обучения: от 30,0 до 55,0$ учащихся младших, средних и старших классов допускают одни и те ке ошибки.1 Реализуя реко-

А "Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования". - 11.: изд. НИИ СиЫО АПН СССР, 1975, т. I. - С, 50.

мендации о развитии устной речи, на уроках русокого языка, чтения значительная чаоть времени затрачивалаоь на объяснение значения слов, ик этимологии. Вместо развития навыков грамотной письменной речи учащиеся говорили или слушали учителя. Были ослаблены техника, выразительность и сознательность чтения младших школьников, развитие их орфографической зоркости (39, о. 40, 43; 49, о. II).

• • Значительные сложнооти вызвало введение нового содержания математического образования в начальной школе. Третья часть младших школьников слабо овладевала вычислительными навыками, испытывая затруднения при выполнении математических дзйотвий с много- • значными числами, оообенно действий умножения и деления (39, о. 42; 49, с. 13). Наследования показали, что это результат'введения т.н. •усеченной таблицы умножения, при изучении которой предусматривалось использование младшими школьниками переместительного свойст- , ва умножения. Была ослаблена работа с таблицей сложений однозначных чисел в пределах двадцати (56, с. ПО). у" ' В результате сокращения времени на практическое применение изучаемых законов и закономерностей снижаются осознанность и глубина усвоения материала по предметам естественно-математического-цикла (алгебры, геометрии, физики, химии, биологии).

Практическое овладение освоенными знаниями по этим предметам предполагает широкое и осмысленное использование основных и произ-/ водных формул при решении задач, выполнении упражнений, сравнительно свободное оперирование ими, умение самостоятельно с помо- • щью тождественных преобразований вывести производные формулы, "перейти от одной совокупности утверждений к другой", .связать известное с неизвестным.

Но в период введения новых программ в связи с их перегрузкой теоретическим материалом было ослаблено внимание к закреплении в памяти основных формул, определений, Формулировок теорем; их запоминание считалось необязательным (51, о. 106). "Заучивание наизусть констант и формул... как раз и является типичным формализмом в оценке знаний школьников..., главное - не знание формул ..., а умение применять их к решению задач", - говорилось в одной из публикаций, определявшей утвердившуюся в те годы тенденцию умаления роли памяти в обучении.2 И это неоыотря на из-

1 Р. Фейнман. Характер физических законов. - М.: Мир, 1968. - С.45.

2 Н. Токмакова и др. "Единый справочник школьника". - И.: ж. "Народное образование", № 9, 1981. - С. 78.

веотное в педагогической науке положение о той, что решение нестандартных задач невозможно без прочного знания формулировок ак-оиом и основных теорем в геометрии, определений и алгоритмов - в . алгебре, ооновных законов природы и техники - в физике, химии, правил орфографии и пунктуации - в родном языке.

Аналогичное положение сложилось и с пониманием смыала научных терминов, их запоминанием. Извес1но, что на средней и особенн на отаршей отупенях обучения лекоический запас школьника в значительной мере обогащаетоя за очет опецифичеоких терминов, оимволов которые составляют язык изучаемых наук. Без его оовоения учащиеся испытывают затруднения в осознанном вооприятии учебного материала ; в целом. Широкие иооледования этой проблемы, проведенные в школах

Приморского края, Пензенской, Ростовской, Томокой, Ульяновской ' областей, показали, что около половины учащихся не смогли раскрыть 'смысл научных терминов из курсов математики, физики, химии, биологии, 56,0% - ошиблиоь в их написании, хотя без осознанного их уовоения не может быть точно понят изучаемый материал (45 , с. 109; 51, о. 106).

Это в еще большей отепени относится к национальной (неруо-окой) школе, где, как правильно писал U.U. Пахмутов, перед ребенком, не знающим значения русских олов, лежащих в оонове научных терминов, математической фрааеологии, встают две трудности оразу: одна - овладение непонятным языком, а другая - овладение новыми понятиями.*

Из сказанного следует, что повседневная школьная практика нуждается в более полных и обоснованных рекомендациях психологов и дидактов по вопросам, связанным о пониманием места и роли памяти в учебном процесое, значением практической деятельнооти школьников для закрепления в памяти определений, научных терминов, формул основных законов и закономерностей, методикой использования для этого способов произвольного и непроизвольного их запоминания. Это необходимо учитывать, так как существенные пробелы в усвоении учащимися эти^элементов знаний еоть результат ослабления практической направленности обучения, нарушения известных психолого-дидактических рекомендаций о многократности повторения действий и видов деятельности в процессе решения задач, выполне-

* Махмутов U.U. "Обучение русскому языку в условиях билингвизма". - М.: ж. "Советская педагогика", Ns II, 1993. - С. 27.

ния других упражнений для формирования необходимых умений и навыков. Это подтверждается и результатами исследований,

В школах ряда территорий Роосии были проведены диагностические проверочные работы. Значительная чаоть учащихся о ними не| оправилась. Изучение причин показало, что только 73,0% десятиклассников знает математические формулы для определения объемов и поверхностей огереометрических фигур, оловеоную формулировку могут, дать 46,0%, а объяснить смыол входящих, в эти формулы параметров, -30>0% опрошенных,*

По физике р УШ-Х классах в тестировании участвовало более 2,5 тыо. учащихся Приморского края, Ростовской, Пензенской и др. областей. Словесную формулировку закона (закономерности) воспроизвели 52,0% учащихся, смогли записать формулы, выражающие эти законы математически,-- 60,0%, а правильно истолковать смысл-величин, входящих в них, - только 47,0% учащихся (45, с. 110).

После выполнения проверочных работ было проведено анкетирование учеников с целью изучения (на основе их самоанализа) основ-_ них затруднений в изучении предмета. От 28,0 до 30,0% - по математике, от 40,0 до 42,0% по физике и около 38% по химии указали, ■ что более уопеииым занятиям по этим предметам им. мешает .неумение реиать задачи (20, о. 18-19).

Ш. Комплекс мер по повышении эффективности учебного - ^ процесса, усилению практической направленности обучения

I. Новые программы и учебники. Модернизация. и~ корректировка обновленного содержания образования. Диагностическими исследованиями состояния учебного процесса, которые в режиме мониторинга широко проводились в школах России в течение всего периода введения обновленного содержания образования, уже на первом этапе было обнаружено несоответствие содержания новых программ и учебников, особенно по математике в 1-1У кл., алгебре, в У1-УШ кл., алгебре и началам анализа в 1Х-Х кл., геометрии в У1-Х га., физике в УШ-Х кл., химии в УШ кл., общей биологии в X кл., русскому языку в 1У-УШ классах, ооновным дидактическим принципам обучения (особенно, принципам научности и доступности), требова-

1 Веселов Г.П. "О работе педагогических коллективов учреждений просвещения, органов народного 'образования'РСФСР по осуществлению школьной реформы..¡.Ч.В сб. /Всероссийский оъезд учителей.' (Стенографический отчет). - М.: Просвещение, 1987. - с. 21.

ниям дидактики и педагогической психологии к организации о учащимися учебной деятельности о целью формирования у них умений и навыков практически использовать изучаемые ими теоретические знания. На устранение указанного выше противоречия и были направлены основные усилия в наших исследованиях данной проблемы. В этой работе участвовали: Программно-методическое управление, Бкопертный совет, НИИ школ и НИИ национальных школ МП РСФСР, ГУШ №1 СССР, НИИ СиМО АПН СССР, соответствующие редакции издательства "Просвещение", автрры программ и учебников.

Материалы исследований и разрабатывавшиеся на их основе методические рекомендации о разгрузке программ и учебников от усложненного и второстепенного материале, а также ежегодные аналитические обзоры ооотояния учебного процесса в школах Роооии с оценкой уровня общеобразовательной подготовки учащихся при их обучении по новым программам и учебникам (16, о. 52-71, с. 72-91; с. 92-101; о. I09-II2J 45, о. 107; 51, с. 101-104; 59, о. 106-109) являлись основой для работы авторов, иетодиотов и инспекторов Министерств просвещения СССР и РСФСР, редакторов соответствующих редакций издательства "Просвещение" при практической реализации рекомендаций по переработке и корректировке учебников, учебных пособий, создании дидактических и др. материалов в помощь учителям и учащимся. Разгрузка программ и учебников от усложненного и второстепенного материала дифференцировалась от предмета к предмету: в одних случаях она оводалаоь к незначительной корректировке, в других - к существенной модернизации всего содержания. За этот период трижды перерабатывались учебники математики для 1-Ш классов. Внесенные в них изменения (восстановление традиционной таблицы умножения, таблицы сложения однозначных чисел, исключение усложненной алгебраической и геометрической пропедевтики и др.) способствовали усилению практической направленности преподавания этого предмета, повышению вычислительной культуры младших школьников, доведению отдельных практических навыков до автоматизма. В учебнике 1-го класса, изданном к 1982/83 учебному году, число упражнений вычислительного характера было увеличено о 3122 до 3700. Аналогичные изменения внесены и в учебники П и Ш классов.

Коренной переработке подверглись учебники русского языка для 1У-УШ классов. Теоретический материал в них сокращен до 15,Of» от общего объема учебников (в 1У кл, - до 6,0%; в У -Л кл. - до 11,0%) (51, с. 103; 59, с. 108). К 1984 году эти учебники стали

посильны для учащихоя и обеспечивали необходимый уровень практической направленности обучения.

За этот хе период после многолетней экспериментальной проверки был введен новый букварь В.Г. Горецкого и др., новые учебники для У-Х клаосов по четырем иностранным языкам, учебник природоведения и др. Учебники физики (1Х-Х кл.) и химии несколько обогащены задачным материалом, из них были исключены задачи, непосильные для учащихся, в учебники включены описания лабораторных работ и работ физического и химичеокого практикумов. В помощь учащимся по этим предметам были созданы новые сборники задач.

В процессе этой работы некоторые учебники претерпели двукратную переработку, другие (физика У1 кл., геометрия У1-Х кл. и алгебра и начала анализа И-Х кл.) не достигли нужного уровня. Авторы этих учебников, руководствуясь своими воззрениями на необходимость повышения "теоретического уровня содержания школьного образования, оказались не в состоянии переработать.свои учебники и привести их в соответствие о требованиями дидактических принципов обучения, поэтому в 1978 году по решению МП РСФСР коллективом ученых под руководством Ю.М. Колягина (научное руководство - акад. ■ А.Н. Тихонов) была начата работа по созданию параллельных учебников математики: алгебры с И по X кл.; математики с1 по У кл.; геометрии с У1 по X кл. и физики (автор - член-корр. АПН СССР Н.М. Шахмаев) с УШ по X кл.). Их широкая экспериментальная проверка осуществлялась в школах России под руководством НИИ школ и . Програмцно-методического управления при нашем Непосредственном участии. Она была полностью завершена, учебники-утверждены в ка-, честве параллельных и широко используются в школах России.

Процесс модернизации и корректировки новых программ и учебников продолжался в течение многих лег. Первые рекомендации об исключении из программ и учебников недоступного для учащихся учебного материала и об усилении практической направленности обучения были направлены в школы уже в 1971-1972 гг., т.е. через два года после их введения; далее они многократно повторялись. Последние рекомендации об изменениях и уточнениях в программах и учебниках по предметам республиканской и союзной компетенций были рдзрабо-таны в 1984 году (18, с. 25-42 ), то есть через 16 лет после начала введения обновленного содержания образования.

Непрерывность рекомендаций об изъятиях из программ и учебников отдельных разделов и тем при условии невозможности ежегодного

издания обновленных учебников вносило в учебный процеоо путаницу, нарушало логику изложения учебного материала, что в ряде случаев приводило к еще больший перегрузкам школьников.1 Такой ценой были оплачены стартовая неподготовленность и низкий поихолого-педаго-гический уровень организации работы по введений нового содержания школьного образования в такой огромной стране, как Россия.

2. Усиление рракт^еской направдёцноотр обучения. Повышение роли за^а^ и .упражнений у учебной деятельности школьников. Иоследования показали, что повышать теоретический уровень содержания ■ школьного образования, увеличивая время на изучение теории за счет его сокращения на практичеокур деятельность школьников, - значит действовать против целей, ради которых лроводитоя усовершенствование. Никакая книга, даже о прекрасным.изложением теории, но в которой отсутствует оиотема задач и упражнений,' позволяющих закрепить полученные теоретические знания,.' сформировать у учащихся умения и навыки практически применять их к решению задач, н е может быть названа щкол ь ни и у че б -..ником (12, о. 128; 13, о. 78; 14, с. 82; 51, о. 105). Поэтому корректировка программ и учебников и тем более коренная переработка их содержания были постоянно направлены на оптимизацию распределения учебного времени на изучение теории и на практическое ее применение учащимися в учебной деятельности.

- Система эадау и упражнений - цеотьеремад часть школьного учебника, важная оонова уоилерия практической направленнодтд изучения предмета. В зависимости от предмета виды упражнений учащихся, способы их деятельности могут иметь ту или иную специфику, В предметах естественнонаучного цикла - это оистема решения качественных, раочетных, графических, экспериментальных задач, в которых используются в* зависимости от конкретной ситуации изучаемые законы и закономерности, проведение со школьниками экспериментальных работ, производственных экскуроий} отержнем изучения матеиа-тики является решение задач (Ю.М. Колягин);2 русского (родного) яаыка - выполнение разнообразных упражнений, позволяющих сформировать навыки грамотной устной, и письменной речи школьников.

* Абакшина Л.А. Выступление на Всероссийском въезде учителей. В кн. Всероссийокий съезд учителей. (Стенографический отчет). - М.: Просвещение, 1987. - С, 78.

2 Колягин U.U. Задачи в обучении математике. - Ы.: Просвещение, 1977. - С. 26. ,

Эти ванные положения получили научное обоснование в трудах многих ученых. "Реальность знаний заключается прежде всего... в способах деятельности" учащегося,* "умений прилагать знания к делу",^ решать задачи,^ формировать в процессе этой деятельности "способ мышления, присущий данной науке",^ так как "только умение решать задачи делает наши знания ... практически применимыми","' ."придает обучению характер завершенности"«6 Понятие практической направленности обучения в равной степени применимо ко всем предметам гуманитарного цикла. Однако в педагогической практике понятие задачи чаще ассоциируется с математикой, физикой, химией, черчением, .другими .естественными и техническими науками и гораздо реже -о географией, литературой, русским (родным) языком, историей. Это затрудняет поиск общего подхода к'проблеме усиления практической направленности обучения школьников, независимо от предмета..

Роль задач и упражнений в учебном процессе, с точки зрения дидактики, не зависит от предмета, так как использование этого вида учебной деятельности учащихся, методы ее осуществления имеют общие черты, характерные для всех предметов обучения, связанные с формированием у школьников умений и навыков самостоятельно и осознанно использовать теоретические знания в конкретных ситуациях.

Значит, под решением задач (в широком смысле слова) мы можем понимать'всякое практическое применение (включая логическое умозаключение) учащимися теоретических знаний (фактов, законов, по- • нятий, привил, определений и пр.) из той или иной науки в процессе поиска ответа на поставленный вопрос. Решением задачи является выполнение учащимся учебного задания или упражнения в ходе обучения независимо от изучаемого предмета. И в этом смысле вся учебная деятельность учащихся при изучении любого предмета в школе

Давыдов В.В. Психологическое развитие и воспитание. В сб.'Фило-софоко-психологичеокие проблемы развития образования". Под ред. В.В. Давыдова. - М,: Педагогика, 1981. - С. 162.

2 Крылов А.Н. "Мои воспоминания", изд. АН СССР, 1963. - С. 314.

? Д. Пойя. Математическое открытие. - М.: Просвещение, 1970. - С.16; Талызина Н.Ф. "Как управлять усвоением знаний". - М.: ж. Советская педагогика, ¡1? 3, 1983. - С. 94.

^ Дк, Брунср. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - С. 389390.

с

Рымкович А.П., Рымкович П.А. Сборник задач по физике для 8-10 классов средней школы. - М.: Просвещение, 1975. - С. 4.

6 Сорокин H.A.-Дидактика. - М.: Просвещение, 1974. - С. 127.

есть постоянное решение простых и сложных задач (45, с. 109; 51, с. 105).* м... Ничего не отоит никакая школа, никакой университет, если нет Практического уменья",^ так как конечная цель обучения в итоге состоит не в^том, чтобы изучить только теорию, идеи науки, а в .том, чтобы эта теория могла быть "приложена к делу" (А.Н. Крылов), практически применена к решению задач. Только при этих уоло-виях знания становятся осознанными, действенными, пригодными для последующей производственной деятельности.

j В процеосе исследования мы руководствовались трудами известных ученых в облаози фундаментальных, педагогичеоких, психологических наук, внесших значительный вклад в разработку научных, пои-холого-дидактичеоких проблем, связанных о определением места и роди задач в учебном процесс», в развитии творческого мышления школьников (n.J. Капица, Р. Фейнман, Б.В. Гнеденко, Э.В. Ильенков, U.K. Бабанский, Б.П. Еоипов, П.А. Знаменский, ¡ü.M. Колягин, Л.Н.Ленда, И.Я, Лернер, Дне. Орир, Д. Пойя, В.Г. Разумовский, А.П. Рымке-вич, И.Н. Скаткин, H.A. Сорокин, Л.В. Тараоов, А.В, Усова, Р.Г.Ха-занкин, Т.Н. Шамова, С.И. Шварцбурд; ученые-поихологи: Д.И, Богоявленский, Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, S.U. Калмыкова, В,А. Кругецкий, Ю.М. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, П. Линдсей, H.A. Менчинокая, Д. Норман, С.Л. Рубинштейн, H.A. Славокая, Н.Ф. Талызина).

- формы оперативной помощи учителям в усилении практической направленности обучения в период освоения ими новых программ и учебников. Введение обновленного содержания образования сопровождалось значительными трудностями, которые испытывали учителя в освоении новых программ и учебников. Это относится, главным образом, к учебникам математики (I-Ш кл.), геометрии (У1-Х кл.), физики (УШ-IX кл.), алгебры (УП-Х кл.).

т

А БЭС, изд. 3-е, т. 9. - С, 277; Ожегов С.И. Словарь русского языка. - 11.: Сов. энциклопедия, 1975. - С, IB7; ПЛ. Капица. Эксперимент. Теория. Практика, - Ы.: Наука, 1981. - С. 254; Ильенков Э.В. Шкода должна учить мыслить. - U.: ж. Народное образова-' ние, № I, 1964. - С, 5: Д. Пойя. Математическое открытие. - 11., 1970. - С. 16; Костюк Г.С. цит.: Усова A.B. Формирование у школьников обобщенных умений. В сб. "Иежпредметные связи.,.". -Ы.: Просвещение, 1980, - С. 52; Ройтман У. Познание и мышление. Пит.: Батурина Г,И. Категории и показатели целей обучения. В сб. Вопросы организации методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - U.: НИИ СиМО, 1973, ротапринт, - С. 34.

2 Ленин В.И. ПСС, т. 42. - С. 77.

Высокий уровень научной строгости изложения учебного материала в ущерб его доступности, излишняя математизация курса физики делали эти учебники непосильными для учащихся (12, с. 128; 13, с. 78; 14, с. 82). Указанные трудности усиливались необходимостью периодически корректировать содержание новых программ и учебников, что нарушало логику изложения и без того сложного материала. Именно в•этих" условиях возникла потребность.оказать учителям оперативную помощь в работе с новыми учебниками.

В связи с этим наш (в соавторстве с Н.Д. Машевским) был создан сборник самостоятельных работ по физике для 6-7 классов (I, 4, 5),. Цель" его оосхояла в том, чтобы обеспечить учителей необходимым практическим материалом для организаций учебной деятельности учащихся, усиления практической направленности их обучения. В сборнике помещено 38 самостоятельных работ, (по 6 вариантов каждая), содержащих 684 качественных, расчетных и экспериментальных задач. Экспериментальная проверка показала, что этого количества задач достаточно для формирования у учащихся необходимых учебных умений и навыков, осознанного усвоения начального курса физики. Сборник самостоятельных работ был одобрен МП СССР и рекомендован ■ для использования в школе.*

В этих же, целях в течение 6 лет (до 1973 года вкл.) нами разрабатывалось и публиковалось в журнале "Физика в иколе" поурочное планирование учебного материала по физике для всех классов (27, 28, 30, 31, 33, 34, 35). Методическая ценность этих разработок может быть определена на примере поурочного планирования учебного материала по разделу "Молекулярная физика" (IX кл.), опубликованному в журнале "Физика в ыколе" "fë 4 за I97Î г. (33, с. 30-32). На изучение темы отводилось 37 часов, на 16 из них предусматривалось решение задач. В планировании учителям была предложена методически обоснованная система повторения ранее изученного, на основе которого базировалось введение новых знаний; даны рекомендации о проведении по теме 30 демонстраций, 2 лабораторных работ, предложена система подготовки к итоговой контрольной работе, что повышало эффективность учебного процесса, его' практическую направленность. Такая же работа проводилась и по другим предметам.

* См. Программы восьмилетней и средней школы. Физика и астрономия. - М.: изд. Просвещение, 1981. - С. 37; 1982. - С. 38; 1983. - С. 41 и др. .

Методика обучения физике в школах СССР и ГДР. Москва-Берлин. ■■ Изд. Просвещение, и Фольк унд Виосен, 1978, под ред. В.Г.-Зубова, В.Г. Разумовского, М. Вюнишана, К. Либерса. - С. 222.

В помощь учителям математики авторским коллективом в составе П.Б. Ройтман и др. под руководством проф. Колягииа Ю.М. издается серия брошюр "Уроки геометрии", в которых дается подробная поурочная методическая разработка всего учебного материала; в целях улучшения работы по формированию у учащихся вычислительных навыков авторским коллективом методистов (П.Б. Ройтиан и др.) разрабатывается и издается пособие "Повышение вычислительной культуры учащихся" (АО, 47),

; Эти и другие пособия использовались учителями в течение многих лет. Они оказали существенную помощь в освоении и корректировке нового содержания образования, переработке учебников, исключении из них усложненного материала, обогащении их задачами, упражнениями для усиления практической деятельности школьников.

Кроме того, в помощь учителям были разработаны методические рекомендации по усилению практической направленности изучения математики, русского языка, физики,'" химии, биологии (16, о. 72-91; 19, о. 34-51, 52-67; 60, с. 11-29), в школах регулярно проводились диагностические исследования состояния учебного процесса, уровня подготовки школьников", на основе которых в ежегодных аналитических справках учителям давались конкретные рекомендации по усилению практической направленности обучения учащихся (16, с. 636; 18, о. 3-24; 42, с. 4-И; 39, с. 36-62; 66, с. 17-31). В методических журналах по этим проблемаи публиковались статьи.

На завершающем этапе исследования (1980-1987 гг.) при нашем непосредственном участии была проведена значительная работа по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта лучших учителей школ России: Алпатова Е.П., Бабушкиной Г.И., Бардзшева Г.Н., Бобровой P.A., Виноградова В.Ф., Дегаева B.W., Идьина E.H., Караваева А.И., Матвеевой С.С., Маховой Л.В., Окуне-ва A.A., Рябинина В.Г., Садиковой С.Г., Субботиной З.А., Хазанки-на Р.Г., Чигрика П.В. и др. (20, с. 6-27; 62, с. 109; 64, с. 101-III; Vi, с. 3-17); разработаны методические рекомендации о более широком использовании в школах России лекционных и семинарских форм занятий со старшеклассниками (67, с, 17-23); подготовлена и проведена в 1986 году Всероссийская научно-практическая конференция по интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе,

* "Об усилении практической направленности обучения физике в средней школе". - М.: Просвещение, сборник приказов и инструкций Ш1 РСФСР, К'.34, 1981. - С, 9-31.

■на которой по поручению министра Г.П. Беселова с основным докладом, определяющим главные направления повышения эффективности учебного процесса, усиления его практической направленности, выступил соискатель (20; 64, с. ЮГ-Ш).

Значительное внимание в процессе исследований уделялось¡определению (на эмпирическом уровне) оптимального соотношения времени, которое необходимо выделять в учебном процессе на изучение теории и на практическую деятельность учащихся, формирование у них умений и навыков применять полученные знания при решении задач, выполнении других упражнений.-

Известно, что подготовленность учащихся дифференцируется в: зависимости от уровня профессиональной подготовленности учителя, его опыта, педагогического мастерства. Поэтому в течение ряда лет нами изучались методы работы учителей, которые достигали наиболее высоких результатов в обучении школьников. При этом осуществлялась количественная оценка всех видов практических работ школьни-^--ков, затрат учебного времени на эти цели. В итоге.было установлено, что на активную самостоятельную и другую практическую деятельность учащихся эти учителя выделяют: на уроках математики и рус-' ского языка в 1-1 классах - около 90% всего учебного времени, на уроках математики в 1У-У кл. - около 75%, на уроках алгебры в ЛУШ кл. - -65%, физики в У1-УП кл. - 60-65%, а в старших классах на уроках геометрии, физики и химии - на эти цели расходуется более половины времени урока. Возросло соответственно и число задач, которые решают школьники. Если в 1980-1981 гг. в старших классах по физике на уроках и дома учащиеся решали от 90 до 140150 -задач, то в 1985-1986 гг. - 240-280; по. химии это число задач увеличилось в среднем со 120-130 до 170-180. При этом упражнения и задачи на всех этапах 'обучения используются не только в качестве цели, но, главньш образом, средства обучения (51, с. 107; 51, с. 107; 62, с. 103). Все это свидетельствует о повышении эффективности учебного процесса, усилении его практической направленности.

Наиболее полно и последовательно изложенная выше идея о необходимости включения в школьный учебник системы задач, разработанных, с учетом нарастания степени сложности.и соблюдением внутренних линий повторения, была реализована в пробных учебниках "Физика, -УШ-Х" авт. Шахмаева Н.М.

Массовая экспериментальная проверка этих учебников проводи-.

лась в школах России под нашим руководством совместно с лабораторией физики НИИ школ в два этапа. На первом этапе в эксперименте использовалоя только тот задачный материал (около 80' задач в каждом классе), который автор сам включил в свои учебники. Недостающее количество задач учителя вынуждены были подбирать из сборников задач других авторов. По итогам эксперимента учителя выоназали недовольство отсутствием системы задач, что затрудняло реализацию идей автора в работе с учащимися. После завершения первого этапа эксперимента автор внес оущеотвенные поправки в теоретические разделы учебников, но не обеспечил разработку системы задач»

Поэтому перед началом второго этапа эксперимента было решено усилить содержание пробного учебника, дополнительной системой задач. Эта работа по нашей просьбе была.выполнена в лаборатории физики при непосредственном участии Р.Д. Миньковой. Дополнительно было разработано для УЩ кл, - 3251 для IX кл. - 441, для X кл. -515 различного типа расчетных, графических, качественных и экспериментальных задач.

Такое обогащение содержания пробного учебника опособотвовало улучшению работы по формированию у учащихся умений и навыков применять теоретические знания на практике. За 1984/85 учебный год в большинстве экспериментальных школ Челябинской облаоти в процесое ■ классной и домашней работы учащимиоя было решено: в УШ-х экспериментальных классах - 310 задач, в' контрольных - 185, в IX класоах соответственно. - 310, и 170, в X классах т. 490 и 290 задач. Это сказалось и на обцей подготовке учащихся. Результаты полугодовых и годовых контрольных работ в экспериментальных класоах оказались выше, чем в контрольных: по воаьмыы клаосам - на 10-16$, по.IX классам - на 6,0-11,0$, по X клаосам - на 10,0-14,0% (20, о. 19).

Аналогичная оистема задачногв материала была ооздана и авторским коллективом экспериментальных учебников математики под руководством проф. Ю.М. Колягина с широким привлечением к этой работе и учителей-экспериментаторов. .

- Единые требования к устной и письменной речи учащихоя, к проведению контрольных работ - важная основа усиления практической направленности обучения. Накопленный в течение ряда лет опыт усиления практической направленности обучения школьников в 1980 году был завершен разработкой "Единых.требований к устной и письменной речи учащихся, к проведению контрольных работ..." (43, о, 33-46; 51, с. 107).

Определяя ведущую роль родного языка в развитии языковой культуры учащихся и учитывая итоги многолетних диагностических'исследований уровня семантического овладения учащимися научными терминами, символами, особенно по предметам естественнонаучного и математического циклов, коллектив разработчиков впервые пришел к необходимости четко определить требования в этой работе и к учителям-предметникам, нак носителям языка науки. Это сплотило педагогические коллективы школ в достижении единой цели и повысило уровень осознанности усвоения учащимися научной терминологии и символики. Были определены единые требования к правильности, выразительности, сознательности и беглости чтения, определен объем диктантов по классам на конец первого и второго полугодий, установлены нормы чтения вслух для учащихся 1-УШ классов; по иностранному языку установлен лекоический минимум в 950 единиц, который должен быть активно уовоен учащимися в ТУ-Х классах. Все эти положения, носящие нормативный характер, определяли вместе о тем а целенаправленность в работе учителей по организации практической учебной деятельности учащихоя на уроке (59, с. 107-109),.

Определяя единотво действий учителей в течение многих лет, "Единые требования..." ооздают предпосылки для наиболее четкой организации учебного процесса в школе. Более полно эта технология может быть раокрыта на примере определения норм проведения итоговых контрольных работ. Такая работа - не самоцель. Включение ее в тематический план определяет характер и содержание учебной деятельности учителя и учащихся на весь период изучения соответствующего раздела.

Поэтому при подготовке к,контрольной ведется напряженная работа по обучению школьников умению практически применять теоретические знания в процессе решения задач (математика, физика, химия), выполнения различного рода письменных тренировочных упражнений (руоокий (родной) язык, литература, иностранный язык). Учителя при этом определяют оптимальное число задач или упражнений, которые необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с предстоящей контрольной работой: условия заданий в проверочных подготовительных работах варьируются, сложность их нарастает, первоначально задания выполняются по образцу, затем "с измененными уоловиями, и только после этого учащимся может быть предложена итоговая контрольная работа. Такая система работы приносит не только хорошие результаты, но и чувство удовлетворения, меняя мотивы учения. И,

наконец, из самой подготовки к итоговой контрольной вытекает необходимость усиления практической направленности обучения школьников (51, с. 107), так как чем ниже ее уровень, там хуже результаты выполнения работы (45, с. НО). Это - дидактическая закономерность.

Таким образом, улучшение качества обучения школьников, вооружение их глубокими знаниями основ наук, осознанными умениями и прочными навыками требуют от учителей такой организации урока, при которой обеспечивается оптимальное распределение учебного времени на изучение учащимися теоретического материала и на его практическое осмысление и закрепление в памяти при решении задач, выполнении разнообразных упражнений. Нарушение этих соотношений снижает уровень подготовки школьников.

3. Учебный эксперимент, как один из основных способов изучения предметов естественнонаучного цикла. Естественные' науки (физика, химия, биология, природоведение) изучаются в школьном курсе на экспериментальной основе, что обеспечивает усиление практической направленности обучения школьников. Ученый-естествоиспытатель "... или наблюдает процессы природы там, где они проявляются..., или же, если это возможно, проводит эксперимен т...".*

Проблемы методики использования демонстрационного и лабораторного эксперимента, оценки эффективности его применения в учебном процессе глубоко исследовались специалистами конкретных встес!-? венных наук, психологии, дидактики, частных методик и др. (В.Н.Ба-кушинский, В.А..Буров, Д.Д..Галанин, В.Б. Давыдов, И.И. Дрига, А.Г. Дубов, Б.А. Камин, Б.С. Зворыкин, Н.В. Кашин, Г.С. Ландсберг, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, A.B. Перышкин,. A.A. Покровский, В.Г.. Разумовский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, С.Г. Шаповаленко, H.Mi Шахыа-ев, В.Ф. Шилов).

Закономерности умственного развития детей школьного возраста лежат в основе принципа наглядности в обучении,2 поэтому формирование теоретического (абстрактного) мышления у них не может быть осуществлено без целесообразно организованной эмпирической основы, включающей в себя и наблюдения в процессе специально подобранного учебного эксперимента.

Осуществляя целенаправленный учебный эксперимент, учащиеся практически убеждаются в объективности своих теоретических знаний.

1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. т. 21.. - С. 284.

^ Основы дидактики. Под ред. Б.П. Есипова. - Е.: Просвещение, 1967.

Устанавливая при этом причинные связи между телами и явлениями, они углубляются в сущность наблюдаемого и, следовательно, обогащают свои познания в изучаемом предмете, поскольку сам процесс установления прцчины £ следствия является ооновой для получения новых знаний, одним из способов выхода за пределы полученной информации.

"Преподавание физики, в которой эксперимент не составляет основы и краеугольного камня всего изложения, должно быть признано бесполезным и даже вредным", - говорится в 1У выпуске трудов по вопросу об улучшениях в общеобразовательных школах России за 1900 год.* Оценивая роль физического эксперимента, акад. Г.С. Ландсберг говорил: "... физические понятия самым тесным образом связаны о опытом.., определения, формулируемые логически, наполнявтсн содержанием лишь при помощи опыта, через посредство измерений... Понимание экспериментального характера физичеоких законов имеет крайне важное значение: оно делает из физики науку о природе'.'^ То же самое следует сказать и о других науках о природе. Поэтому учебный эксперимент, являющийся источником знаний, входит в содержание естественнонаучных предметов как их органически неотъемлемая часть.

С введением новых программ произошли существенные изменения и в учебном эксперименте, в частности, увеличилось время на его проведение. Если в 1938 году в УП-Х классах оно составляло 7,7% от общего числа часов, выделявшихся па изучение физики, в 1955 г. -II,0$, то о переводом школ на новые программы это время возросло до 16,0-17,0$.

Учебный эксперимент стал важным средством получения новых знаний. В 1980/81 уч. году при изучении физики в школе проводилось' более 300 демонстраций, 49 лабораторных и практических работ; по химии - 101 демонстрация, 53 лабораторных опыта, 31 практическое занятие; только на практические занятия по этому предмету выделялось 10,0% учебного времени; в курсе биологии (У-УП кл.) предусматривалось 89 демонстраций, 49 лабораторных занятий, 8 практических работ (45, с. III).

' Изменилось и содержание эксперимента: увеличилось количество робот более высокого класса, связанных о использованием изучаемых законов и закономерностей, обогатились содержательно и стали обязательными работы физического, химического и биологического практикумов.

1 Цит,: Перьшккн A.B. Физика в советской школе за 50 лет. - М.: ж, Физика в школе, И» 5, 1947,

2 Элементарный учебник. Под ред. P.C. Ландсберга, т. I, изд. 5. -М,: Наука, 1966. - С. 14.

Возрос (количественно и по номенклатуре) объем оборудования, предназначенного для выполнения учебного эксперимента: о 1938 по 1967 гг. в расчете на одно звено учащихоя (по физике) - он увеличился практически вдвое, с 60 до 110 наименований. Аналогичные изменения наблюдаются в химии и биологии. Усложняется конструкция, повышается класс точности учебного оборудования: измерительных приборов, оборудования по оптике, проекционной аппаратуры, электронных и электротехнических приборов, расширяется ассортимент химических реактивов, организуется их продажа школам комплектно.

Таким образом, реализация новых программ по предметам естественнонаучного цикла потребовала укрепления учебно-материальной базы школ, перехода их на кабинетную систему обучения, поиска новых' форм и методов работы с учащимися, более эффективного использования в этих целях учебного эксперимента.

Этим проблемам посвящен ряд исследований, которые нами были проведены в период введения в школах обновленного.содержания образования. Их итоги опубликованы в двух монографиях (2, 5) ив ряде статей в научно-методических журналах (19, с. 34-51, 52-67; 29, о. 57-64; 36, с. 20-31; 39, с. 54, 56; 42, с. 9-И; 45, с. III; 51, с. 105; 53, с. 23-24; 56, с. 106-107; 59, с. 105; 62, о. 103105; 64, с. 106-107; 66, с. 20-31).

Усиление внимания к учебному эксперименту как к важному источнику обогащения теоретических, практических, политехнических и прикладных знаний, активизировало деятельность.методистов и учителей, направило их внимание на поиск наиболее эффективных методов организации этой работы в школе.

Немалое значение имело изучение и обобщенна передового опыта учителей, В начале 80-х гг. диагностические исследования уровня подготовки проводились в Ростовской области. Учащиеся Быстрогор-ской школы Тацинского района (уч. Легницкий Л.Г.) показали высокую степень владения.измерительной аппаратурой, лабораторным оборудованием по физике. Оказалось, что в течение дяда лет в школе . практикуется проведение, так называемых фронтальных лабораторных опытов, которые выполняются всеми учащимися по ходу объяснения . материала и выполнения демонстрационного эксперимента учителем. Учащиеся имеют свободный доступ к лабораторному оборудованию, ко-, торое хранится в специально оборудованных ученических столах. Выполнение этой работы из урока в урок заметно улучшило подготовку школьников, способствовало воспитанию у них бережного отношения

к оборудованию, формированию навыков самостоятельно использовать его при выполнении учебного эксперимента. Исследования по У1-УП классам, проведенные в НИИ школ В.Ф. Шиловым, показали, что действительно увеличение числа фронтальных экспериментальных опытов заметно повышает эффективность обучения школьников. Этот опыт получил широкое распространение в России (64, о. 107) и показал, что самостоятельность и творчество при выполнении учебного эксперимента возможны только в том олучао, еоли учащиеся свободно владеют учебным оборудованием и измерительными приборами.

При аналогичных уоловиях в средней школе № 10 г, Элиоты (уч. Мостовая С.М.) и в средней иколе № 544 г. С.-Петербурга (уч. Махо-ва Л.В.) был изучен и обобщен опыт использования полумикрометода при выполнении практических работ по химии каждым учащимся. Он также получил широкое распространение в школах России. Усилению внимания к эксперименту способствовало и включение в диагностические исследования заданий, которые позволяли проверять прочность умений и навыков учащихоя самостоятельно выполнять экспериментальные работы, оценивать степень владения ими учебным, оборудованием. Такие исследования впервые были проведены в 1980 г. в школах Приморского края (66, с. 27).

К учебному эксперименту примыкают и вопросы, связанные о политехническим образованием школьников. С введением нового содержания образования в материалах диагностических исследований стало отмечаться ослабление политехнизма в обучении. Это объяснялось значительным сокращением, а в некоторых случаях и, полным исключением из учебников материалов политехнического прикладного характера: задач с производственным содержанием (66, о. 30-31), примеров использования изучаемых законов в технике и в производственной технологии базовых предприятий, ослаблением роли производственных экскурсий, сокращением времени на изучение устройства и принципа действия наиболее распространенных машин и механизмов.

В исследованиях проблемы практической реализации принципа . политехнизма в условиях полного обновления содержания образования мы руководствовались идеями П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, С.Я.Ба-тышева, Ю.К. Васильева, И.К. Гончарова, В.Г. Зубова, В.Г. Разумовского, В,А. Полякова, М.Н. Скаткина. В 1973 году на основа материалов диагностических исследований по ряду территорий в Пин-просе России при нашем непосредственном участии были разработаны методические рекомендации об основных направлениях уоиления поли-

технического обучения в школах России (36, с. 20-31). В качертйе интегрирующей основы в этих рекомендациях было использовано известное положение В.Г. Зубова о том, что "основы производства и само производство в целом являются материализованным выражением законов природы и общества в действии".

В последующие годы основные результаты научных исследований по данной проблеме, итоги анализа деятельности школ, включая обобщение передового педагогического опыта, после тщательной экспертной оценки находили свое отражение в методических письмах, использовались при корректировке учебных программ, разработке рекомендаций по доработке и созданию новых учебников для учащихся, методических пособий для учителей, отражались в нормативных документах, публикациях в научно-методических журналах (19, с. 34-51, 52-6?; 36, с. 20-31; 39, с. 58-62; 42, с. 4-И; 59, с. 105; 60, с. 11-29; 62, с. 203-105; 66, с. 17-31).

В результате этой деятельности, в которой мы принимали непосредственное участие, улучшилось состояние политехнического обучения учащихся. Кроме известных традиционных форм этой работы, в школах России начали развиваться новые направления политехнического обучения учащихся, способствовавшие укреплению связи обучения с жизнью. Одно из них - составление и решение с учащимися задач, производственного содержания с использованием данных, характеризующих технологические .процессы местных предприятий промышленного и сельскохозяйственного производства, параметров машин, механизмов и др. технического оборудования .(56, с. 105-107; 59, с. 105; 66, с. 30-31). '

Второе направленно - разработка и использование в целях усиления политехнизма профессионально-политехнических карт; которые использовались нами в 1959-1964 гг. в период введения в школах России производственного обучения. Суть их состоит в том, что в каждой школе или в группе однопрофильных школ учителями физики, хииии, биологии, математики совместно с мастерами трудового и производственного обучения разрабатываются специальные.профессионально- политехнические карт и, в которых с .учетом практического приложения в производстве изучаемых в основах наук законов по профилю'трудово); подготовки старшеклассников для углуб-

1 Зубов В.Г. О современных проблемах политехнической а.'езлу, В сб. "Проблем политехнического образования". - И,: Педагогика, I972» *™ 0» 24-» * _.f . •

ленного изучения ввделяютоя соответствующие разделы курсов естественно-математических предметов. Опыт школ г. Кузнецка Пензенокой области, г* Златоуота Челябинской области и др. показал, что ис-' пользование профессионально-политехнических карт позволяет усилить политехническую и прикладную направленность обучения школьников, улучшить уоловия для ознакомления их в теории и на практике о научными ооновами конкретного производства (59, о. 105-106; 62, о. 104-105;,66, о. 24, 25).

Выводы. Осуществление изложенных выше мэр. позволило заметно уоилить практическую направленность обучения школьников, оптимизировать распределение учебного времени, выделяемого на изучение теоретических знаний и их закрепление в процессе решения задач, выполнение разнообразных упражнений.

Исследования показали, что наиболее важная роль в этом принадлежит школьному учебнику, являющемуся единственным учебно-методическим пособием, в котором с достаточной полнотой определяются глубина изложения учебного материала, уровень его сложности по годам обучения в ооответотвии о государственным стандартом требований к образованию. Именно в.нем о наибольшей скрупулезностью должны быть выдержаны оптимальные соотношения между требованиями принципов научнооти и доступности обучения. Эти положения и определяв ют основные параметры школьного учебника для классов базовой школы:

1. Школьный учебник для указанных классов должен включать в себя две системы ! а н а н и й : первую - сиотему знаний, составляющих научную основу данного предмета, вторую -

о и о т е м у задач и упражнений, дозволяющих учащимся в процессе учебной^деятельнооти более осознанно уовоить теоретические знания, закрепить их и сформировать умения и навыки использовать полученные знания на практике.

2. Изложение оиотемы теоретических знаний требует талантливого адаптатора науки высокопрофессионального педагога; для создания практической части учебника нужен творческий специалист по частной методике, способный разработать систему задач и упражнений с нарастанием 'степени ологсноот и завершающими ее итоговыми заданиями интегрирующего характера.

3. Сочетание таких качеогв в одном лице - редкое явление, поэтому школьный учебник должен создаваться группой разнопрофильных опециалиотов-педагогов в данной области знаний во главе со стержневым автором-научным редактором всего учебника.

Книга, в которой не соблюдены указанные выше требования, не может быть названа школьный учебником,

5. Новые программы и учебники, особенно по, предметам естественнонаучного и математического циклов, русскому (родному) языку, . могут вводиться в массовую школу только после их экспериментальной проверки, осуществленной под научно-методическим руководством высококвалифицированных специалистов по педагогике, психологии и частной методике с целью экспертной оценки соответствия.их содержания требованиям дидактических принципов обучения, особенно принципов научности и доступности. Вводить новые программы и учебники следовало бы по циклам предметов: физико-математических.наук, химико-биологических, историко-филологических наук и т.д., т.к. многолетние исследования свидетельствуют, что в такой огромной отране, как Россия, нецелесообразно осуществлять единовременное и " всеохватывающее обновление содержания всего школьного образования. Эти мероприятия настолько маоштабны (и экономически, и социально), что их практически невозможно осуществить без серьезных нарушений нормальных условий функционирования на протяжении многих лег воай системы народного образования.

Глава П. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НОВОЙ ФОРМЫ,■ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ПИСЬМЕННЫХ ВЫПУСКНЫХ ЭКЗАМЕНОВ ПО МАТЕМАТИКЕ ЗА КУРСЫ ОСНОВНОЙ И ПОЛНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ОТКРЫТЫХ ТЕКСТОВ ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ

Исследование по данной проблеме проводилось в три этапа:

На первом этапе (1972-1975 гг.) изучалась история врпроса: содержание и формы организации переводных и выпускных экзаменов в русской и советской школе. Проводился анализ многолетнего опыта разработки содержания и форм организации письменных выпуокных экзаменов по математике за курсы основной и полной средней школы. Итогом этих исследований явилась разработка научной гипотезы и подготовка первичных экспериментальных.материалов.

Не втором этапе (1975-1981 гг.) осуществлялся последовательно нарастающий по объему научно-педагогический эксперимент по практическому осуществлению в школах России новой формы проведения письменного выпускного экзамена за курс основной школы на основе открытых текотов экзаменационных материалов.

Итогом этого периода исследований явились разработка и издание специального сборника экзаменационных материалов по математике (алгебре) за курс основной школы, В 1981/82 уч. году новая форма проведения письменного выпуокного экзамена за куро основной школы с использованием открытых текстов экзаменационных материалов была по решению коллегии введена во всех школах России.

На третьем этапе (1982-1986 гг.) осуществлялась разработка содержания и основных принципов организации письменного выпуокного экзамена по алгебра и началам анализа аа курс полной средней школы с использованием открытых текстов экзаменационных материалов. В ряде школ г. Москвы и Московской области в течение трех лет разработанная система новой формы проведения экзамена прошла экспериментальную проверку и получила представительную экспертную оценку.

I. О письменном экзамене по математике (алгебре) за курс основной школы

Научная разработка проблемы убеждает, что значительные резервы повышения эффективности учебного процааса, качества обучения школьников могут быть найдены на путях совершенствования традиционных и, казалось бы, давно устоявшихся форм и методов организации учебной работы в школе. Это, как показывает анализ итогов многолетнего научно-педагогического эксперимента, относится и к совершенствованию форм организации и проведения письменных переводных и выпускных экзаменов,

В руоокой дореволюционной школе выпускные экзамены рассматривались как важный этап завершения всего процеоса обучения. Эти педагогические воззрения лежали в основе оценки их значимости для воспитания личности учащихоя.

. В 1918 году "применение балльной системы оценок познаний" учащихся было полностью отменено,* но в 1932 году она восстанавливается в форме т.н. "проверочных испытаний для всех учащихся в конце года".2 Их содержание, за иоключевием 9(10) классов, поручается определясь школам и местный органам народного образования.

В 1944 году аа куро начальной и семилетней школы устанавливается обязательная сдача выпускных экзаменов, а аа курс средней школы - одача экзаменов на Аттеогат зрелости» С этого времени

1 Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1975 гр; -II.: Педагогика, 1974. - С. 133. См. также: С.Т. Шацкий. Избр. пвдагогич. соч. Т, 2. - М.: Педагогика, 1980. - С, 224, 388.

2 Там же. - С. 161,

3 Таи же. - С. 182.

письменные экзамены по математике как за курс основной, так и за курс средней школы, проводилась по текстам Минйроса России. Длящих проведения в школах всех часовых поясов в РСФСР ежегодно создавалось 14 наборов экзаменационных работ по математике, по 2 варианте каждая. Эти работы издавались общим тиражом 250-300 тыс. экз. и направлялись в закрытом порядке в местные органы народного образо-: вания, а затем и в школы - каждая в отдельном пакете.

За час до начала экзамена пакет вскрывалоя директором школы в присутствии членов экзаменационной комиссии. Таким образом, при традиционном проведении экзамена выпускники основной школы (УШ(1Х) кл.) знакомились с содержанием экзаменационных работ только на экзаменах.

С>1981/82 учебного года по решении коллегии Минпроса РСФСР в школах России была введена новая форма проведения письменного выпускного экзамена по алгебре за курс основной школы с использованием открытых текстов (41). В отличие от прежней системы, новая форма экзамена предусматривает возможность учащимся задолго до экзамена ознакомиться с теми материалами, из которых в последующем составляются варианты экзаменационных работ.

Для проведения письменного экзамена по новой системе Программно-методическое управление совместно с НИИ школ под руководством и при непосредственном участии соискателя разработали с учетом итогов эксперимента Сборник экзаменационных материалов.* Этой работе предшествовало создание детальной концепции, позволившей определить структуру сборника, принципы его построения, критерии оценки и отбора материала для его содержания. ' •

Сборник содержит 1000 задач и упражнений, позволяющих проверить подготовку учащихся по основным разделам курса математики 4-6 классов и алгебры 7-9 классов. Уровень трудности включенных в сборник заданий полностью соответствует требованиям учебной программы к знаниям,.практическим умениям и навыкам по математике учащихся, оканчивающих основную школу.

Объем и содержание, экзаменационной работы имеют принципиальное значение. Это объясняется тем, что уровень-сложности каждого отдельного задания, как и экзаменационной работы в целом, должны

Сборник задач и упражнений для-проведения письменного экзамена по математике в восьмых классах общеобразовательных школ РСФСР. - М.: Просвещение, 1981. Прим, авт.: основной объем работы по подбору задач и упражнений был выполнен А.'Н. "Чудовским. •■ • • .

соответствовать единому государственному стандарту требований к математической подготовка учащихся. Поэтому, наряду с учебной программой и стабильными учебниками математики и алгебры, экзаменационные работы являютоя своеобразным ориентиром в повседневной практической деятельности учителей математики о. учащимися (50, о. 3; 68, о. 35).

Экзаменационная работа соотоит из 5 заданий, поэтому весь , материал в сборнике разбит на пять разделов, каждый из которых содержит по 100 номеров и соответственно - по 200 заданий. Содержание экзаменационных работ определяется Ыинпрооом России. Они составляются следующим образом: из каждого раздела сборника производится выборка одного номера задания. При этом номер задачи или упражнения из этого задания под буквой "а" включается в первый вариант работы, под буквой "б" - во второй. Вероятность включения того или иного задания в экзаменационную работу пропорционально) удельному весу соответствующего раздела учебной программы. Из пяти заданий, включенных в экзаменационную работу, не менее двух дается на материал из курса IX класса (48, о. 25; 61, о. 3).

Понятно, что никакая оистема учета знаний учащихся, включая пиоьыенные экзамены, не может быть.принята практикой, если она не позволяет повысить эффективность образовательной подготовки уча-щихоя.

В 1972 году на основе глубокого анализа многолетнего опыта проведения пиоьменных экзаменов по математике за курс основной и полной средней школы в Российской Федерации, собственного опыта, связанного о ежегодной подготовкой экзаменационных материалов, обеспечением ими школ на всей территории России, нравственных аспектов, возникающих при их разглашении, и опыта учителей по систематизации и закреплению знаний, умений и навыков у учащихап в предэкзаменационный период, а также основываясь на глубоком убеждении, что сама система сокрытия от учащихся этих материалов непедагогична, нами было высказано предположение, что замена существующей оиотемы письменных экзаменов новой формой их проведения-о использованием открытых текстов будет опоооботвовать повышению общего уровня математической подготовки учащихся общеобразовательных школ. Это положение, принятое руководством Иинпроса России, и определило основные направления исследований по данной проблеме.

Научно-педагогический эксперимент по проверке эффективности предложенной системы проводился непрерывно в течение шести лет,

начиная о 1975/76 учебного года. В ходе его осуществления последовательно расширялся охват школ и территорий, в которых изучалась эта фориа проведения экзамена. В 1975/76 учебном году эксперимент охватывал 119 городских и сельских школ Владимирской, Горьт ковской, Курской, Смоленской областей. В последующие два года он был расширен и осуществлялся во воех общеобразовательных школах одного городского и одного сельского района 2^'территорий России; в нем участвовало 343 городских и 360 сельских школ о общим охватом 58,0 тыс. восьмиклассников. В 1978/79 учебном году экзамены по экспериментальной системе проводились во всех школах одного из районов 71 территории РСФСР с охватом 83 тыс. учащихся.

В 1979/80 учебном году с целью более глубокого изучения новой формы организации экзамена по математике и ее влияния на уровень знаний учащихся экспериментальная система проведения экзаме-' нов проверялась во всех общеобразовательных школах Горьковской, Липецкой, Псковской, Свердловской областей, Октябрьокого района Бурятии, Ленинградского района г. Ыосквы и Вяэниковского района Владимирской области с общим охватом 89 тыс. учащихся. В ней участвовало около 5,0 тыс. школ и 12 тыс. учителей. В Горьковской области эксперимент проводился в 1000 школах, в нем было занято около 2,5 тыс. учителей; в Свердловской области - в 1055 средних и восьмилетних школах эксперимент вели 3,8 тыс. учителей. Всего за истекший период в эксперименте участвовало более 280 тыс. учащихся (50, с. 41).

В ходе эксперимента проверялись различные варианты сроков ознакомления учителей и учащихся с экзаменационными материалами. На первом этапе они знакомились с ними за 10 дней до начала экзамена, в 1976/77 уч. году - за месяц до их проведения, в,последующие годы - в течение всего учебного года.

Изучались также и различные способы доведения содержания вариантов экзаменационных работ до школ. В мае 1980 г. Программно-методическое управление Минпроса России в закрытом порядке направило по 10 различных наборов экзаменационных работ по математике в органы народного образования г. Москвы, Бурятии, Владимирской, Липецкой, Горьковской, Псковской и Свердловской областей, которые, определив варианты работ для каждой школы, установили и способы их доведения до школ. Так, в 82,0% школ экзаменационные материалы доставлялись в закрытых пакетах, в 14,0% - объявлялись по радио или телевидению, в 4,0% - по телефону. На экзаменах

в большинстве школ приоутотвовали работники народного образования, иатодиеты, представители общественных организаций, родители учащихоя.

Итоги шестилетней экспериментальной проверки новой системы экзамена, результаты последующего широкого практического использования во воех общеобразовательных школах Росоии показывают ее жизненность и эффективность. Экспертная оценка оиотемы базируется на широкой представительной выборке. Ее повоемеотно одобрили учителя-, руководители шкод и органов образования, учащиеоя и их родители, Промежуточные результаты эксперимента четырежды обсуждались на коллегии Иинпрооа Росоии.

Основные доотоинства новой системы экзамена по математике:

1. Четкооть в определении государственного стандарта требований к уровню знаний, умений и навыков учащихся.

2. Возможность осуществления более целенаправленной подготовки к экзаменам, организации на конкретной материале тематического и выборочного повторения.

3. Снятие психологического напряжения у учацихоя и учителей, уак как те и другие знают объем возможной экзаменационной работы и ее возможное содержание.

Возможность стимулирования оамоотойтельной работы учащихся по подготовке к экзаменам. Знакомство оо сборником задач и упражнений по математике позволяет ученикам более четко определить степень своей подготовленности, на практической основе самостоятельно осуществлять повторение теоретического материала курса математики.

5. Благоприятность условий для усиления практической направленности обучения школьников, преодоления формализма в знаниях учащихоя, формирования у них устойчивых умений и навыков применять изученнуо теорию на практике.

Наиболее типичная оценка этой системы дана в решении коллегии Министерства просвещения Бурятии: "... новая сиотема проведения экзаменов более эффективна, чем традиционная, т.к. позволяет обеспечить максимальную активность и самостоятельность учащихся, ответственность и увлеченность предметом, улучшается качество подготовки восьмиклассников".

Предварительное знакомство учащихся со сборником экзаменационных заданий по математике вызывает .у них интерес к результатам своего труда, желание самостоятельно работать со сборником.

Такое явление отмечалось повсеместно и в ходе эксперимента, у ■ после его завершения, Знакомство с экзаменационными материалам^ благотворно влияет на слабо успевающих учеников, т.к. они более четко видят круг вопросов, знание которых необходимо для успешной сдачи экзамена.

Проведенный эксперимент подтвердил, что большое число разнообразных заданий по математике, охватывающих все разделы программы, требует глубокого и осознанного усвоения всего изученного материала, что исключает механическую тренировку и натаскивание. Учащиеся экспериментальных икол более успешно справились с реше- * нием задач на составление уравнения, на использование основных . свойств арифметической и геометрической прогрессий, показали более прачные навыки тождественных преобразований, дейотвий с алгебраическими дробями, заданий вычислительного и графического характера, решения квадратных уравнений. Аналогичные тенденции в повы-нении качества общеобразовательной подготовки учащихся отмечаются и по итогам переводных экзаменов.'*

Б ходе эксперимента наиболее опытные учителя показали, что успех в обучении математике достигается, прежде всего, в тех школах, где учащихся обучают общим подходам к решению различных по сложности и по содержанию математических задач, формируют у школьников умения анализировать связи между величинами, данными в условии, определять общую структуру решения задачи, качественно отрабатывают о учащимися навыки владения алгоритмами математических дейотвий.

Сборник задач и упражнений может быть использован учителем при подготовке к экзамену и в том случае, если учащимися недостаточно усвоен какой-либо раздел программы или у них не выработаны прочные навыки решения типичных задач и упражнений.

Эксперимент убедительно подтвердил, что решение обучающих, так называемых типичных задач, играет важную роль для развития творческой самостоятельности школьников, осознанного усвоения теоретического материала:. Их учебная деятельность при этом включает как элементы репродуктивносхи- (прочные навыки-выполнения алгоритмов действий), так и элементы творческого мышления (определение

* Весалов Г.П. "О работе педагогических коллективов учреждений просвещения, органов народного образования РСФСР по осуществле-вкю окольной реформы...'' (Доклад на Всероссийском съезде учителей), в кн.: Всероссийский съезд учителей. Стенографический отчет. - М»: Просвещение-, 1987. - С. 27.

общей структуры решения задач, т.е. четкого представления о последовательности выполнения алгоритмических дейотвий). Если первое предполагает сформированнооть умений и навыков практически выполнять дейотвия, предписываемые правилами или алгоритмами, то второе - сфориированнооть умений выполнять разнообразные умственные и практические дейотвия, связанные о творческим, эвристическим характером мышления: анализировать условия задачи, раокрывать причинные связи и функциональные зависимости между отдельными величинами, входящими в ее условие, разрабатывать план решения задачи, предвидеть реальное» ситуации, описываемой в задаче и пр. (41, 48 , 50 , 61). *

П. О пиоьменном выпускном экзамене по алгебре и началам анализа за курс средней школы

В многочисленных отзывах об итогах эксперимента в базовой школе органы народного образования высказывали настойчивые предложения ввести такую же форму проведения экзамена и за кура средней школы. Исходя из сформулированнрй в 1972 году гипотезы и учитывая эти предложения, в 1983-1986 гг. в нескольких-школах Москвы и Московской области был осуществлен эксперимент по введению этой формы проведения письменного выпускного экзамена по алгебре и началам анализа за курс средней школы. Для этого в Программно-методическом управлении под руководством и при непосредственном участии соискателя были разработаны принципы организации и проведения этого экзамена, определены основные критерии отбора материала, выносимого на экзамен, оценки экзаменационной работы, ооздан.специальный сборник экзаменационных материалов.1

Цель этой работы состояла также и в том, чтобы помочь учащимся экспериментальных школ самостоятельно готовиться к экзамену, а учителю математики - закрепить и систематизировать знания, практические умения и навыки десятиклассников при подготовке их к экзамену.

В течение 3-х лет, о 1983 по 1986 гг. включительно, в экспериментальной проверке новой формы проведения письменного экзамена по алгебре и началам анализа за курс средней школы на основе открытых текстов участвовали: средние школы К» 297 (уч. Б.Б. Геллер, .. Е.Е. Гусева, С.Н. Мареева), № 425 (уч. С.Н. Маркова), * 773 (уч.

Чудовский А.Н., Сомова Л.А. Методические рекомендации по самостоятельной подготовке к письменному экзамену по математике за курс средней школы. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1983, ротапринт.

Г.С. Полякова), X» 757 (уч; H.1I. Дубнова), К» 910 (уч. А.Д. Амерова) г. Москвы, Дмитровокая (уч. Л.В. Погодина) и Крекшинская (уч, р.П. Левченко) средние школы Московской области. Всего за указанные го-' ды письменный экзамен по алгебре и начален анализа за куро средней школы на основе открытых текстов сдавали 458 девятиклассников.

Учителя, руководители школ одобряют новую форму экзамена. В основе этого одобрения - повышение качества математической подготовки выпускников шкод. Если в £982/83 учебной году при проведении экзамена по действующей системе в средней школе № I г. Дмитрова оценки "4" и "5я за экзаменационную работу получили 62,0% десяти- ' классников, то в 1983/84 уч. году.по экспериментальной системе 76,0%; в Крекшинской школе - соответственно 52,0^ и 69,0$. Увеличилось число выпускников, более успешно сдавших экзамен по алгебре и началам анализа и в школах № 297, 425, 757 и 910 г. Москвы.

Учителя с удовлетворением отвечают, что в течение учебного года многие задания из сборнике могут использоваться в качеотве дидактических материалов при организации самостоятельной работы а классе, для индивидуальных занятий учащихся. Наличие сборника заметно активизирует учебную деятельность особенно тех учащихся, которые имели пробелы в практической подготовке по математике. Одобрительно о новой форме проведения экзамена высказываютоя и учащиеся. Они отмечают, что меньше волновались, так как заранее знали возможные задания, а потому могли еще раз проверить себя, овои знания, лучше подготовиться к экзамену (55,-68).

Выводы. I. Введение новой формы письменного выпускного экзамена по математике (алгебре) за курс базовой школы на основе os-' крытых текстов экзаменационных материалов способствует усиление практической направленности обучения школьников, обеспечивая более глубокое и осознанное овладение ими теоретическим и практический разделами курса математики. В новой системе наиболее полно реализуемся известный принцип С.Т. Шацкого: "Учет должен помогать ученику работать0.* Экспериментальные исследования подтвердили, что. предложенная система письменного экзамена оказывает положительное влияние на мотивы, обучения, активизирует осознанную учебную деятельность учащихся по-математике. * *.. ' , /

2, Новая/форма письменного,экзамена по алгебре и началам

Т , • *;..

Шацкий С.T¿ Избранные'педагогические сочинения. Т.. 2.*- Ы.: Педагогика, 1980. - С. 225,

анализа за курс оредней шкоды а использованием открытых текстов экзаменационных материалов позволяет повысить качество математической подготовки выпускников средних школ. Однако введение такой системы экзаменов на этой отупени обучения возможно только при относительно устойчивой программе по математике и четко разработанных требованиях к уровне теоретической и практической подготовки выпускников.

3. В новой оиотеке заложена возможность создавать в каждой школе перед экзаменом собственные варианты экзаменационных работ не только для школы, но и для каждого класса отдельно. Это может освободить соответствующих сотрудников кз аппаратов Кинпроса Рост сии, местных органов народного образования и органов спецовязи от ненужной и обгемной работы.

4. Полученные результаты могут быть распространены на другие предметы и использованы при проведении письменных выпускных и переводных экзаменов по геометрии, физике (УП-П кл.), аХгебре (УП, УИ, X кл.), математике (1У-У1 кл.) и химии (УИ-Х1 кл.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ (краткие выводы)

«

I. Основная задача школы на современном этапе развития общества состоит в том, чтобы содержание школьного образования, формы, методы и приемы обучения учащихся обеспечивали наиболее благоприятные условия для формирования у школьников элементов творческого мышления, необходимого им для последующей продуктивной производственной деятельности. Это требует повышения уровня осознанности усвоения изучаемых теоретических знаний.

Но формирование творческого стиля мышления школьников, "которое реально осуществляется как решение задач",* непосредственно связано с выработкой у них прочных умений и навыков применять полученные знания на практике. Поэтому пока умения и навыки не сформированы, внимание учащегося сосредоточивается на выполнении каждого элемента действия. В последующем полнота сосредоточения внимания при выполнении отдельных алгоритмов уменьшается. И, наконец, при полной сформированносги навыка, его автоматизме, сознание перестает контролировать действия при выполнении усвоенных алгоритмов, что увеличивает- возможность его переключения на твор-

1 Славская К.А. Детерминация процесса мышления. В сб. "Исследование мышления в советской психологии". - и., 1966. - С. 210.

не

чеокую, эвристическую деятельность.1 (45, с. ПО).

Это важное положение, получившее глубокое научное развитие в трудах многих ученых, явилось основой для определения в процеоое проведенных нами исследований психолого-педагогических условий усиления практической направленности обучения школьников- в период полного обновления содержания школьного образования, осуществления системного подхода к практической реализации основных положений научной гипотезы.

2. В процессе многолетних чсоледований были определены место и роль практической направленности содержания образования, оптимальное соотношение учебного времени, выделяемого на изучение теоретических знаний и их закрепление в процессе учебной деятельности школьников в предметах естественнонаучного и математического циклов,'начального обучения, русского языка. В помощь учителям созданы сборник самостоятельных работ по физике для 6-7 классов, пособие по повышению вычислительной культуры школьников, разработаны поурочное планирование учебного материала по физике для 6-10 классов, методические рекомендации по усилению практической, политехнической и прикладной направленности обучении школьников по ряду предметов, проведены экспериментальные исследования оптимизации условий обеспечения учебного эксперимента в школах; по итогам этой работы изданы пособия для учителей, руководителей школ и органов народного образования, что способствовало улучшению учебно-материальной базы школ, созданию в них учебных кабинетов.

В целях повышения уровня математической подготовки выпускников школ разработаны и экспериментально проверены общие принципы введения в школах России новой формы проведения письменного выпускного экзамена по алгебре за курс базовой школы и письменного выпускного экзамена по алгебре и началам анализа за курс полной средней школы на основе открытых текстов экзаменационных материалов. С 1981/82 уч. года эта форма письменного экзамена по алгебре за курс базовой школы с использованием открытых- текстов экзаменационных материалов введена во все школы России.

В течение всего периода введения обновленного содержания образования при нашем непосредственном участии и руководстве осуществлялись диагностические исследования состояния учебного процесса в школах, приводилась экспертная оценка научности и доступ-

* Анохин П.К. Теория отражения в современной науке о мозге. -М.: Знание, 1970. - С. 29.

носги новых программ и учебников. Итоги этих исследований исполь-зовалиоь при разработке рекомендаций по корректировке и модернизации нового содержания образования.

На завершающем этапе иооледований была.подготовлена и проведана Воеросоийская научно-практическая конференция по интенсификации учебно-воспитательного процесса в школах России.

3. Система мер по усилению практической направленности обучения, разработанная при нашем непосредственном участии в процеосе диагностических исследований учебного' процеооа в школах, позволила привести содержание новых программ и учебников в соответствие с требованиями дидактических принципов обучения, улучшить качество теоретической и практической подготовки учащихся по предметам естественнонаучного и математического циклов, начального обучения, русского языка, что свидетельствует о психолого-дидактической обоснованности данного комплекса мер.

В настоящее время школы Российской Федерации повторно переживают период модернизации всей системы школьного образования, включая и его содержание. В этих условиях материалы проведенного нами исследования могли бы быть рассмотрены с точки зрения возможного их прогностического значения.

Основные положения и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора.

Книги

1. Самостоятельные работы по физике в У1-Л1 клаооах. -.М.: Просвещение, 1973, 10 п.л. (в соавторстве с Н.Д. Машевским).

2. Некоторые вопросы экономики обеспечения учебного эксперимента в школах РСФСР. - Л.: НИИ акол Ш РСФСР, 1974, 4,7 п.л.

3. Оптимизация условий обеспечения учебного эксперимента в школах. - М.: НИИ школ Ш1 РСФСР, 1977, 4,0 п.л.

4. Самостоятельные работы по физике в 6-7 классах. Изд. 2, перераб. - 11.: Просвещение, 1978,. 10 п.л. (в соавторстве с Н.Д. Машевским).

5. Лукрэрь де сине стэтэтоаре ла фиэикэ ын класселе 6-7. Материал дидактик. - Кишинев: Лумина, 1980, 10,0 п.л. (в соавторстве о Н.Д. .Машевским).

6. Экспериментальные учебные планы углубленного обучения в УП-Х классах по различным направлениям общеобразовательной и трудовой подготовки. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1988, 3,8 п.л.

7. Учебные планы для дифференцированного обучения учащихся 7-10 классов по различным направлениям общеобразовательной и тpY-довой подготовки. -'И.: НИИ школ МП РСФСР, 1989, 4,5 п.л. (в соавторстве с В.Ф. Кривошеевым и др.).

8. Экспериментальные учебные планы профильного обучения учащихся УШ-Х1 классов. Вып. I. Для школ с русским языком обучения. -М.: изд. Педобщества РФ, 1992, 2,8 п.л.

9. Экспериментальные учебные планы профильного обучения учащихся УШ-Х1 классов. Вып. П. Для классов с обучением на .родном (нерусском) языке. - М.: изд. Педобщества РФ, 1992, 3,0 п.л.

10. Экспериментальные учебные планы профильного обучения учащихся УШ-Х1 классов. Вып. I. Изд. 2, дополненное. Для классов и групп с рбучением на русском языке. - И.: изд. Педобщества РФ, 1993, 5,0 п.л.

11. Экспериментальные учебные планы профильного обучения учащихся УШ-ХГ классов. Вып. 2, издание 2, дополненное. Для классов

и групп с обучением на родном (нерусском) языке или с изучением родного языка. - М.: изд. Педобщества РФ, 1993, 3,8 п.л.

12. Учебные планы профильного обучения в школах' России (С методическими основами их построения). Для классов и групп с обучением на русском и на родном (нерусском) языке. - М.: изд. И00

МО РФ, 1993, 8,7 п.л.

13. Учебные планы профильного обучения в школах России.

С методическими основами их построения. Вып. I. Для классов и групп с обучением нв русском языке. Изд. 3, дополненное. - М.: изд. И00 МО РФ, 1994, 4,5 п.л.

14. Учебные планы профильного обучения в школах России. С методическими .основами их построения. Вып. 2, изд. 3-е, дополненное. Для классов и групп с обучением на родном (нерусском) языке. -М.: изд. ИОО НО РФ, 1994, 4,5 п.л.

15. Учебные планы профильной и профессиональной подготовки учащихся сельских школ России. Изд. 2-е, дополненное. - М.: изд. Педобщества РФ, 1994, 3,2 п.л.

Книги (составительство и редактирование)

16. Сборник документов МП РСФСР к 1982/1983 учебному году. -М.: изд. МП РСФСР, 1982, 7,0 п.л. (коллектив).

. 17. Ученическая бригада - первая школа трудовой жизни. -М.: Просвещение, 1984, 5,35 п.л. (в соавторстве с Жаровым М.С. и др.).

18. Сборник документов Министерства просвещения РСФСР. Часть I. Ы.: изд. МП РСФСР, 1985, 7,5 п.л. (в соавторстве, коллектив).

19. Сборник документов МП РСФСР. Часть П. - II.: изд. МП РСФСР, 1985, 6,75 п.л. (в соавторстве, коллектив). .

20. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе. Материалы Всероссийском научно-практической конференции. - М.: Просвещение, 1988, 11,08 п.л.

21. Дифференцированное обучение по направлениям (Материалы первой научно-практической конференции). - М.: изд. НИИ школ МП РСФСР, 1989, 10,75 п.л. (в соавторстве с В.Ф. Кривошеевым). '

22. Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы второй научно-практической конференции. - М.: изд. НИИ школ МО РФ, 1992, 6,0 п.л. (в соавторстве с В.Ф. Кривошеевым).

23. Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы третьей научно-практической конференции. - М.: ИОО МО РФ, 1992, 6,0 п.л. (в соавторстве с В.Ф. Кривошеевым),

Статьи

24. Гипотеза В. Тендрякова и ее следствия. - М.: ж. "Москва", N° 10, 1966, 0,7 п.л.

25. Заочная физико-техническая школа. - М.: ж. "Физика в школе", № I, 1967, 0,2 п,л.

26. Экзамены по физике в 1967/1968 учебном году. - М.: ж. "Физика в школе", № 2, 1967, 0,3 п.л.

27. Примерное планирование учебного материала по физике на первую четверть 1967/1968 учебного года. - Ы.: ж. "Физика в школе", № 4, 5, 6, 1967 и № I, 1968, 3,6 п.л.

28. Примерное планирование учебного материала по физике для У1 класса на 1968/69 учебный год. - М.: ж. "Физика в школе", № 4, б, 1968 и № I, 1969, 1,0 п.л.

29. Физический эксперимент в средней школе и некоторые вопросы экономики. - М.: ж. "Физика в школе", К; 3, 1969, 1,2 п.л.

30. Примерное планирование учебного материала по физике для УП класса на 1969/70 учебный год. - М.: ж. "Физика в школе", № 4, 6, 1969, 0,6 п.л.

31. Примерное планирование учебного материала по физике для УИ класса на 1970/71 учебный год. - М.: ж. "Физика в школе". К? 3, 5, 6, 1970 и (й I, 1971, 1,45 п.л, (в соавторства с Н.Д. Машевским).

32. Что нужно знать о программах общеобразовательной школы. -П.: ж. "Библиотекарь", Гй 9, 1970, 0,6 п.л.

33. Примерное планирование учебного материала по физике для'

IX класса на 1971/72 учебный год. - 11.: ж. "Физика d школе", fe

5, 6, 1971 и № I, 1972, 1,3 п.л. (в соавторстве о Н.Д. Машевоким).

34. Примерное планирование учебного материала по физике для

X класса на 1972/73 учебный год. - М.: ж, "Физика в школе", № 4, 5,

6, 1972, te I, 1973, 1,3 п.л. (в соавторстве с Н.Д. Машевоким).

35. Примерное планирование учебного материала по физике. В

сб. "Руководство учебным процессом в школе", авт. Стрезикозин В.П. -М.: Просвещение, 1972, 0,2 п.л.

36. О политехническом обучении учащихся общеобразовательных икол. - М.: Просвещение, сб. приказов и инструкций МП РСФСР, К? 23» 0,5 п.л. (в соавторстве со Стрезикозиным В.П. и др.).

37. Совершенствование содержания образования в срветской школе. Доклад не первом советско-чехословацком семинаре по педагогике. В сб. "Сиотема образования и воспитания в социалистическом обществе. и ее исследование". Под ред. проф. Куяла. - Прага: изд, АН ЧССР, 1975, 0,9 п.л.

38. Совершенствование содержания школьного образования в условиях развитого социалистического общества. Доклад на З-ii советско-финском семинаре. - Хельсинки, 1979, материалы семинара, ротапринт, 0,6 п.л.

39. Об уровне общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся школ РСФСР в 1979/80 учебном году. -.11.: изд. Просвещение, сборник приказов и инструкций МП РСФСР, К» 25-26, I98Ö, 1,9 п.л. (в соавторстве с Э.Г. Колобовой и др.).

40. Вступительная статья к кн. "Повышение вычислительной культуры учащихся" (Пособие для учителей). Авт. Ройтман П.Б. и'др. —

М.: изд. ПМУ МП РСФСР, ротапринт, 1980, 0,2 п.л.

41. О результатах проведения письменных экзаменов по экспериментальной системе в УШ классах общеобразовательных школ по русскому языку и математике в 1979/80 учебном году". - М.: Просвещение, сб. приказов и инструкций МП РСФСР, 31, 1980, 0-,4 п.л. (в соавторстве с Т.А. Костяевой, H.H. Садовниковой и др.).

42. Об уровне практической направленности обучения математике, физике, химии в школах Приморского края. - М.: изд. Просвещение* сб. приказов и'инструкций МП РСФСР, № 21, 1980, 0,5 п.л. (в соавторстве с В.'А.. Коровиным, H.H. Садовниковой и др.).

43. О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ-.и проверке, тетрадей. - М.: Просвеще-

нив, сб. приказов и инструкций МП РСФСР, № 34-35, 1980, 0,7 п.л. (в соавторстве, коллектив).

44. Предисловие к сборнику задач и упражнений для проведения письменного экзамена по математике в УШ классах общеобразовательных школ РСФСР. - М.; Просвещение, 1981, 0,2 п.л.

45. Об усилении практической направленности обучения. ~ М.: ж. "Народное образование", № 7, 1981, 1,6 п.л.

46. Развитие народного образования малых.народов и.народностей районов Крайнего Севера СССР после Великого Октября. Доклад на 38 сессии Международной конференции ЮНЕСКО по образованию. -Женева, 1981, материалы конференции, 0,3 п.л. (в соавторотве

о А.Л. Бугаевой).

47. Предисловие к кн. "Повышение вычислительной культуры учащихся". Пособие для учителей. Авт. Ройтиан П.Б. и др. - М.: Просвещение, 1981, 0,2 п.л.

48. О новой форме проведения письменного экзамена по алгебре в восьмых классах школ РСФСР. - Ы.: ж. "Математика в школе", № I, 1982, 0,7 п.л.

49. Справка о деятельности органов народного образования и педагогических коллективов школ Российской федерации в 1981/1982 учебном году. - М.: Просвещение, сб. приказов и инструкций МП РСФСР, № 23, 1982, 1,0 п.л. (в соавторстве, коллектив).

50. О письменных экзаменах в УШ классах школ РСФСР. - М.: ж. "Народное образование", № 4, 1982, 0,9 п.л.

51. Об улучшении качества обучения, трудового и нравственного воспитания учащихся. - М.: ж. "Народное образование", № 8, 1982, 1,7 п.л.

52. Работа общеобразовательных школ РСФСР в 1982/83 учебном году по уоовершенот?ованным программам и учебникам. - М.: ж. "Начальная школа", № 8, 1982, 0,9 п.л.

53. Предисловие к сборнику документов МП РСФСР к 1982/83 учебному году. - М.: изд. Полиграфист, 1982, 0,2 п.л.

54. Об "универсальных", "модных" методах и приемах обучения и воспитания учащихся. - М.: изд. ЫП РСФСР в кн. "Сборник документов МП РСФСР к 1982/83 учебному году, изд. Полиграфист, 1982, 0,4 п.л. (в соавторстве с Л.С. Зайцевой и др.).

55. Вступительная статья к книге "Методические рекомендации по самостоятельной подготовке к письменному экзамену по математике за курс средней школы. Авт. Чудовский А.Н. и др. - М.: ротапринт НИИ школ МП РСФСР, 1983, 0,2 п.л.

56. Об укреплении связи обучения с жизнью. - М.: ж. "Народное образование", № II, 1983, 1,7 п.л.

57. Предложения об организации школ о углубленный изучением ряда предметов для всесторонне развитых детей. - 11.: ротапринт ИП РСФСР, 1983, 0,6 п.л.

58. О работе по новому учебному пособию "Геометрия 6-10" авт. Погорелова А.В. - Ы.: Просвещение, сб. приказов и инструкций МП РСФСР К» 13, 1983, 0,12 п.л. (в соавторстве с Киселевой Л.И.).

59о 0 практической реализации основных направлений реформы школы. - У.*, ж. "Народное образование", N°. II, 1984, 1,7 п.л.

60. О дальнейшем усилении практической направленности обучения физике в средней школе. - П.: Просвещение, сб. приказов и инструкций МП РСФСР, № 5, 1984, 0,7 п.л. (в соавторстве с Б.Ф. Ши-. ловим).

61. Вступительная статья к кн. "Сборник задач и упражнений для проведения письменного экзамена по математике в восьмых классах ... школ РСФСР". - Ы.: Просвещение, 1985, 0,2 п.л.

62. Успех реформы школы - в единстве слова и дела. - Ы.: ж. "Народное образование", N° 9, 1985, 2,0 п.л.

63. Открытый урок - одно из важнейших направлений повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе. - М.: ж. "Иностранные языки в школе", № 6, 1985, передовая, 0,35 п.л. (в соавторстве). •

64. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе. -11.: ж. ^'Народное образование", № 10, 1986, 2,0 п.л.

65. Школы Российской Федерации на путях реализаций реформы.- -П.: ж. "Начальная школа", № 6, 1987, передовая, 0,35 п.л.

66. О Практической, политехнической и прикладной направленности преподавания'естественно-математических предметов в школах г. Кузнецка Пензенской области. - М.: Просвещение, сб. приказов и инструкций МП РСФСР, № 22, 1985,0,6 п.л. (в соавторстве с Н.Н.Га-ра, В.А. Коровиным, И.О. Збарским и др.).

67. Из опыта проведения лекций, семинарских занятий в старших классах общеобразовательных школ РСФСР. - М.: Просвещение, сб. приказов .и инструкций ЫП РСФСР,. № 6, 1986, 0,4 п.л. (в соавторстве ■ с -0.А. Бокавневым и др.).

68. Новая форма проведения письменного выпускного экзамена по алгебре и началам анализа за курс средней школы. - М.: ж. "Математика в школе", № 3, 1987, 0,3 п.л.

69. Интенсификация учебно-воспитательного процесоа. - М.: ж. "Химия в аколе", № 2, 198?, 0,3 п.л.

70. По-новоыу жить и воспитывать. - П.: ж. "Иностранные языки в школе", № 2: 1987, 0,4 п.л. (в соавторотве о Ю.К, Бабанским и

В.И. Рыбаковой).

71. Об опыте работы учителя математики школы № 14 г. Белорецка Башкирской АССР, учителя-методиста Романа Григорьевича Хазанкина. ,

- П.: Просвещение, сб. приказов и инструкций МП РСФСР, И» 7, 1987, 0,2 п.л.

72. Об организации работы в физическом кабинете. - М.: ж. "Физика в школе", № I, 1988, 0,1 п.л.

73. О работе органов народного образования, педагогических коллективов школ РСФСР по коренному улучшению учебно-воспитатель-ног.о процесса. Доклад на Всероссийской научно-практической конфеа ренции. В кн. "Интенсификация учебно-воспитательного процесса 8 школе". - Ы.: Просвещение, 1988, 1,2 п.л.

74. Экспериментальные учебные планы углубленного обучений учащихся УП-Х классов по направлениям. - М.: изд. НИИ школ Ш fßlQBi ротапринт, 1988, 3,3 п.л. (в соавторстве с O.A. Боковневым,

мовой, В.Ф. Кривошеевым, В.Г. Машинистовым).

75. Предисловие к нн.: "Дифференцированное обучение по уп равлениям (материалы первой научно-практической конференции)» * М.: ротапринт НИИ школ ШО РСФСР, 1989 , 0,1 п.л.

76. Педагогические основы построения учебных планов дйЦ^рад* цированного обучения... В кн. "Дифференцированное обучений ttö на,и-= равлениям", - М.: ротапринт НИИ школ ННО РСФСР, 1989» О»5?! iW£»

77. Предисловие к сборнику материалов второй

ческой конференции - "Дифференцированное обучение ttü йанравл^шйц''

- М.: ротапринт НИИ школ МО РФ, 1991, 0,1 п.л.

78. Дифференцированное обучение по направлеШ*4 " iipfe ft созданию новой школы (Раскрытие основных положеййЙ WPiaato). В сб. "Дифференцированное обучение по направлййййй"; - üii НИИ школ МО РФ, 1991* 0,35 п.л.

79. Об итогах экспериментальной работы й 1^89/90 уч. году по эрганизации дифференцированного обучения уЧйЩОЧ в-tl классов по направлениям. (Материалы коллегии МО РФ)» = й» i МО РФ, рота-1ринт, 1990, 0,6 п.л. (в соавторстве о В»Ф» ^ривВДЧевым).

80.. концепция развития национальной (Ш'*'8»4^ Ьбразования в эеспублике Бурятии. - Улан-Удэ: изд. UwttipO^a Бурятии, 1992 г., эотапринт, 0,6 п.л. (в соавторстве с Г»Н» ВилкоьмУ, а,л. Бугаевой,"

С.Д. Намсраевым и др.).

81. Анализ результатов педагогического эксперимента по про,-фильному обучению старшеклассников и их сопоставление о основными положениями научной гипотезы. В сб. материалов третьей научно-практической конференции - "Дифференцированное обучение по направ-. лениям" - Ц.: И00 МО РФ, 1992, 0,4 п.л.

82. Анализ следствий введения в экспериментальных школах профильного образования. В сб. материалов третьей научно-практической конференции - "Дифференцированное обучение по направлениям". -

М.: ИОО МО РФ, 1992, 0,4 п.л. (в соавторстве с В.Ф. Кривошеевым). '

83. Экспериментальные учебные планы профильной и профессий-, нальной подготовки учащихся сельских школ России. В сб. "Сельская школа России в современных условиях", под ред. Кривошеева В.Ф. -М.: изд. ИОО МО РФ, ротапринт, 1994, 2,5 п.л.

Подпиеано в печать 10 марта 1995 г. Тираж 100 экз. Объём 2,5 п.л. Заказ 7. Изд. Педагогического общества России.' 113035, Москва, 1-ый Кадашевский пер.,12, • строение 6. .