автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Виртуальные стендовые лабораторные работы как инновационная форма контекстного обучения

Автореферат диссертации по теме "Виртуальные стендовые лабораторные работы как инновационная форма контекстного обучения"

ГАМБУРГ Клавдия Соломоновна

ВИРТУАЛЬНЫЕ СТЕНДОВЫЕ ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ГАМБУРГ КЛАВДИЯ СОЛОМОНОВНА

ВИРТУАЛЬНЫЕ СТЕНДОВЫЕ ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов

(технологического университета)

Научный руководитель: член - корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ильин Георгий Леонидович;

кандидат педагогических наук, доцент Борисова Наталья Владленовна

Ведущая организация: Белгородский Государственный

университет

Защита состоится 14 декабря 2006 г. в 11.30 часов в конференц-зале Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) на заседании диссертационного совета К 212.075.01 по адресу: г. Москва, Измайловский проспект, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета).

Автореферат разослан 11 ноября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ Морозова Н. А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Под влиянием динамично меняющихся социально-экономических отношений, наращивания объемов информации, быстрого обновления технологий производства идет процесс постепенной смены традиционной образовательной парадигмы. Приоритетные направления политики в области образования отражены в документах, относящихся к Болонскому процессу, в «Национальной доктрине развития образования», в «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года», В их числе - реализация в образовании компетентностного подхода, информатизация.

Известно, что информатизация образования несет в себе уникальные возможности накопления, доступа и оперирования различной информацией, в том числе, в сфере дистанционного образования (А.А.Андреев, В.П. Беспалько, A.A. Калмыков, Н.В. Лапшина, Ю.Г. Репьев, JI.A. Хачату-ров, Б.Н. Черкашин, Т.В. Черноморова и др.). В качестве мощного средства информатизации образования все шире используется сеть интернета, но попытки «прямой» компьютеризации образования» (И.И. Дзегеленок) создают лишь хороший задел для их интеграции с новыми информационными технологиями.

В технических вузах одной из привычных организационных форм обучения являются стендовые лабораторные работы (СЛР), традиционно используемые в целях развития некоторых профессионально важных умений и навыков будущих специалистов. Но они уже не отвечают условиям высокоавтоматизированного и информационно насыщенного производства. Можно сказать, что СЛР как форма обучения морально устарели. Повышение требований к качеству подготовки выпускников, отвечающего усложняющимся требованиям производства, побудило нас разработать принципиально новую форму организации учебной деятельности будущих инженеров, названную нами виртуальные стендовые лабораторные работы (ВСЛР). Слово «виртуальный» отражает ту особенность, что управление автоматизированными процессами осуществляется в виртуальном пространстве в режиме «on-line». По нашему замыслу ВСЛР можно использовать для ряда спецдисциплин, в рамках которых студенты осуществляют деятельность «по поводу» и «в процессе»1 виртуальных лабораторных работ, в очном, очно-заочном, заочном и дистанционном обучении.

Практика использования ВСЛР с самого начала показала, что они выступают богатой инновационной формой, интегрирующей в себе разноплановые межпредметные знания и множество видов учебной работы студентов. В ВСЛР моделируются вероятностные ситуации будущей профессиональной деятельности, анализируя которые студенты должны при-

1 Здесь мы пользуемся терминами Г.П.Щедровицкого, который относительно игровых форм писал о деятельности «по поводу игры» и деятельности «в игре».

нимать конкретные практические решения на основе оперативно поступающей информации. Важнейшую роль играет здесь временной фактор: возникающие проблемы решаются студентами не в статике, а в динамике, задаваемой автоматизированными технологическими процессами и обслуживающими их информационными. Все это требует мыслительного и личностного включения в предметную область профессиональной деятельности, выполняющую функцию смыслообразующих контекстов. Таким образом, стало очевидно, что BCJIP — не простая разновидность обычной организационной формы обучения - СЛР с добавлением современного оборудования и новых информационных технологий, а инновационная форма организационной учебной деятельности будущих специалистов.

Проблема организационных форм обучения достаточно широко представлена в педагогической литературе (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.). Как пишет A.A. Вербицкий, традиционные оргформы идеально соответствуют задачам передачи учебной информации об «основах наук», при этом в традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от сути этого содержания, а по внешним в отношении его признакам. Однако известно, что всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму, которая в философской литературе траюуется как способ существования и выражения содержания. Содержание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую, подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе накопления социального опыта, разрешается, в конечном счете, появлением новой формы, адекватной новому содержанию. Поскольку, как показал наш опыт использования ВСЛР, деятельность преподавателей и студентов в них по своему содержанию не «вкладывается» ни в одну из известных оргформ, виртуальные стендовые лабораторные работы необходимо признать инновационной формой организации учебной деятельности будущего инженера.

В целом, проведенный нами теоретический анализ литературы в области традиционных и инновационных подходов к подготовке инженера (A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Д. Дьюи, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Р. Мэйджер, H.H. Нечаев, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Скинер, Н.Ф. Талызина, Дж. Уотсон и др.) показал, что рассмотренные подходы и теории лишь частично, а не полностью могут служить научно-теоретической основой создания и использования ВСЛР.

Проблема исследования и заключалась в том, чтобы подвести под образовательные возможности ВСЛР адекватную им теоретическую основу. В качестве такой основы может служить теория контекстного обучения, развиваемая с 1981 года в научно-педагогической школе A.A. Вербицкого (Н.В. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, В.Н. Кругликов, Т.А. Сорокина, A.A. Федорова и др.). Мы также обратились к компетент-

ностному подходу (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Та-тур, В.Д. Шадриков и др.).

Цель исследования: педагогическое и научно-методическое обоснование виртуальных стендовых лабораторных работ (ВСЛР) как инновационной формы контекстного обучения, направленной на развитие социально-профессиональных компетентностей будущего инженера.

Объект исследования: виртуальные стендовые лабораторные работы в инженерном вузе.

Предмет исследования: виртуальные стендовые лабораторные работы как инновационная форма контекстного обучения.

Гипотеза исследования: ВСЛР могут выступить инновационной формой контекстного обучения, направленной на формирование комплекса социально-профессиональных компетентностей будущего инженера при условии реализации наряду с известными общими принципами контекстного обучения (A.A. Вербицкий), следующих конкретных принципов:

■ интегративности и системности межпредметного содержания деятельности студентов «по поводу» ВСЛР (учебно-профессиональная деятельность); «в процессе» ВСЛР (квазипрофессиональная деятельность) и в ходе рефлексивного анализа результатов работы (собственно учебная деятельность);

■ виртуальности представления учебной информации, отвечающей характеру деятельности современного инженера, использующего новые информационные технологии;

■ оптимальности дидактических средств и способов организации собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности;

■ от простого целого к более сложному целому в процессе усвоения содержания как отдельных дисциплин, так и интегративного межпредметного содержания.

Исходя из предмета, цели и гипотезы определены задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы и эмпирического опыта по проблемам использования классических и современных педагогических теорий и подходов в профессиональном образовании.

2. С использованием понятий «виртуальность», «виртуальное пространство» разработать ВСЛР как инновационную форму контекстного обучения, в которой представлены собственно учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельности студентов втуза.

3. Обосновать продуктивность использования теории контекстного обучения применительно к задачам организации учебной деятельности по формированию социально-профессиональных компетентностей будущих инженеров, осуществляемой «по поводу» и «в процессе» ВСЛР.

4. Разработать модель формирования социально-профессиональных компетентностей будущих специалистов по очной, очно-заочной, заочной и дистанционной формам обучения с использованием ВСЛР.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку этой модели.

6. Количественно и качественно обработать и обобщить результаты теоретико-экспериментального исследования, сформулировать основные выводы и научно-методические рекомендации для преподавателей и студентов.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, проектов, концепций и инновационного педагогического опыта; методы педагогического моделирования, эксперимента; методы статистической обработки и качественного анализа эмпирических данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы диалектического метода познания, идеи гуманизации, информатизации, открытости и непрерывности образования; теория деятельности (А.Н. Леонтьев и его последователи); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) и компетентностный подходы (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.); концепция проективного образования (Г.Л. Ильин). В качестве конкретной научной основы исследования послужила теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий).

Научная новизна исследования:

1. Доказано, что виртуальные стендовые лабораторные работы являются инновационной формой контекстного обучения, в рамках которой с помощью определенного дидактического комплекса формируются социально-профессиональные компетентности будущего инженера.

2. Выделена совокупность социально-профессиональных компетентностей, которые могут быть сформированы с использованием ВСЛР: относящихся к деятельности инженера; к специалисту как субъекту деятельности и общения; к социальному взаимодействию работников и общества.

3. Сформулирован комплекс из десяти дидактических условий формирования с помощью ВСЛР социально-профессиональных компетентностей будущего инженера: наглядность обучения, использование аналогов современных сложных производств и моделирование управления реальными производственными ситуациями, задание виртуальной реальности, построенной с учетом познавательных возможностей обучающихся, формирование команд проекта из студентов старших курсов различных технических специальностей и др.

4. Показана инвариантность возможностей использования ВСЛР в очном, очно-заочном, заочном и дистанционном обучении.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обосновано и введено в научный оборот понятие «виртуальные стендовые лабораторные работы (ВСЛР)» как инновационная форма кон-

текстного обучения, в процессе которых на реальном оборудовании в информационном пространстве и в режиме живого общения («on-line») организуются собственно учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельности студентов.

2. Показано, что проектирование и реализация BCJIP возможны при условии дополнения к уже известным общим принципам контекстного обучения ряда конкретных принципов: виртуальности, интегративности и системности межпредметного содержания; оптимальности дидактических средств и способов обучения, принципа от простого целого к более сложному целому.

3. Доказано, что моделирование предметных и социальных условий деятельности студентов в ВСЛР, максимально приближенных к реальным условиям производства, приводит к сокращению периода адаптации выпускников втуза к условиям производства.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования предложенной в работе ВСЛР как инновационной формы контекстного обучения, для формирования социально-профессиональных компетентностей у студентов втузов различных специальностей. Разработанные нами ВСЛР для собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов практически используются в Старооскольском технологическом институте (филиале) Московского института стали и сплавов (технологического университета) (СТИ МИСиС) для студентов семи специальностей и в Белгородском технологическом университете им. В.Г. Шухова (БелГТУ). Используются также разработанные нами дидактические материалы, в которые входят: структурированная теория, методические указания по выполнению лабораторных работ, домашних заданий, курсовых и дипломных работ, блок контроля качества сформированных компетентностей. Получены документы о внедрении результатов исследования в СТИ МИСиС, в БелГТУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе работы, а также логике изучаемых спецдисциплин, методов моделирования и методов математической статистики для оценки результатов исследования; апробацией результатов исследования в образовательной практике, ретроспективным анализом собственного опыта автора и его коллег.

Положения, выносимые на защиту:

1. ВСЛР выступает инновационной формой, включающей в себя собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности будущего инженера, реализующей общие и предложенные нами специфические принципы контекстного обучения.

2. Отличительными характеристиками ВСЛР являются: моделирование на реальном оборудовании технологических процессов; использование

информационной технологии «клиент-сервер»; режим «on-line» для оперативного получения, обработки и анализа информации о виртуально управляемом технологическом процессе и принятия адекватных для своего уровня (студента n-го курса) инженерных решений; мониторинг компе-тентностей при личном общении студента с преподавателем.

3. Благодаря системно представленному в ВСЛР интегративному межпредметному содержанию целого ряда спецдисциплин возможно формирование у студентов втуза целостного представления о сущности осваиваемой ими профессии.

4. Поскольку работа студентов в ВСЛР состоит из деятельности «по поводу» и «в процессе» ВСЛР, это придает ей личностный смысл. В первом случае студенты еще на подготовительных этапах участвуют в реальном проектировании, в том числе программного обеспечения, в монтаже, наладке, организации информационного пространства, инсталлировании программ для ВСЛР и т.п. (учебно-профессиональная деятельность). Во втором случае обучающиеся исследуют в режиме «on-line» результаты управления реальным технологическим процессом в киберпространстве (квазипрофессиональная деятельность). По окончании работ в обоих случаях осуществляют ее рефлексивный анализ по завершении работы (собственно учебная деятельность).

5. Ведущую роль в процессе подготовки и проведения ВСЛР играет коллективная организация учебной деятельности студентов, диалога и сотрудничества в ходе принятия решений, в том числе и в интерактивном режиме, что обуславливает достижение единства целей обучения и воспитания будущих специалистов.

6. При некоторой адаптации базовой модели ВСЛР с ее помощью могут решаться задачи обучения и воспитания в системе очного, очно-заочного, заочного и дистанционного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Его ход и результаты получили одобрение на научно-практических и научно-методических конференциях в городах Старый Оскол (2000-2006 гг.), Губкин (2003г.), Белгород (2003г), Екатеринбург (2003г.), Пенза (2004, 2005г.г.), Днепропетровск (2004г.), Краснодар (2005, 2006г.г.), Москва (2005, 2006г.г.). Ход и результаты исследования обсуждались в 2000-2006г.г. в СТИ МИСиС, в 2004-2006 гг. - на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при МИСиС. Реализация ВСЛР осуществлялась в период с 1997 по 2006 гг.

Структура и объем диссертации: диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы в количестве 301 наименования, приложения.

Основное содержание исследования

Во введении: обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе: кратко изложены принципы теории контекстного обучения; с позиций современных воззрений обоснована правомерность использования термина «виртуальность» в названии ВСЛР, доказано, что ВСЛР является инновационной кейс-технологией контекстного типа, реализующей основные положения компетентностного подхода.

Анализ показывает, что на каждом этапе своего развития общество вырабатывает свои воззрения на понимание механизмов обучения и воспитания людей, воплощаемые в той или иной образовательной парадигме. В свое время промышленная революция «требовала мужчин и женщин, готовых работать до изнеможения на машинах или в конторах» (Э. Тоффлер), чем и вызвала к жизни массовое образование, основы которого заложил еще в 17 веке А.Я. Коменский. Сегодня смена ведущего типа работника, который «более независим, более изобретателен, более самостоятелен» (Г.Л.Ильин), обусловлена изменением характера производства. Это и потребовало смены образовательной парадигмы.

В конце 70-х годов 20-го века авторы доклада Римскому клубу «Нет пределов обучаемости», выделив два основных типа обучения: классическое и инновационное, отмечали, что современный образовательный процесс строится по принципу синтеза форм, методов, средств обоих типов обучения. В «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» также провозглашен принцип вариативности. В соответствии с этим принципом, выбор моделей и технологий обучения регламентируется лишь реализацией требований ГОС ВПО, целями обучения и воспитания.

В главе кратко рассмотрены сущность моделей обучения, используемых в современном профессиональном образовании — бихевиорально-технологического направления; компьютерного и проблемного обучения; теории поэтапного формирования умственных действий; концепции проективного образования; контекстного обучения. Отмечено, в частности, что достоинством проблемного обучения является организация активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемным содержанием обучения, а один из недостатков - значительное время на самостоятельное усвоение учебного материала. Исследование Р. Мэйджера, направленное на сокращение этого времени, показало, что общим принципом работы учащихся является принцип «от простого целого к более сложному целому». Этот принцип включен нами в число принципов разработки и осуществления ВСЛР.

Подключение России к Болонскому процессу вызвало к жизни ком-

петентностный подход, закрепленный в «Концепции модернизации российского образования». Проблема его реализации рассматривается многими авторами (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). Этот подход «усиливает роль опыта,...практикоориентированность образования, и составляет новую результативно-целевую основу образования» (И.А. Зимняя). Психолого-педагогическая теория, которую можно положить в основу реализации компетентностного подхода, должна обеспечить формирование не только предметно-технологической, но и социально-нравственной компетентности будущих специалистов.

Наибольшим потенциалом в этом отношении обладает, по нашему мнению, теория контекстного обучения, основанная на принципах: психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованного сочетания для достижения конкретных целей обучения и воспитания как новых, так и традиционных технологий; единства обучения и воспитания личности профессионала; командной работы студентов; открытости по отношению к педагогическим технологиям, разработанным в рамках других теорий и подходов (A.A. Вербицкий).

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются на основе этих принципов, исходя из: целей и содержания обучения; условий, в которых протекает образовательный процесс; контингента обучающихся; направлений профессиональной подготовки студентов; предпочтений и творчества преподавателя. При этом процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, обретения необходимых компе-тентностей отслеживается и оценивается не только преподавателем, но и самим студентом. Это способствует личностной активности обучающегося, его заинтересованному участию в становлении себя как специалиста. Главным становится не передача знаний, а развитие с опорой на них способностей студентов овладевать целостной профессиональной деятельностью, необходимыми для этого компетентностями. Исходя из теории контекстного обучения, мы и стремились осмыслить возможности виртуальных стендовых лабораторных работ (BCJIP).

Термин «виртуальный» введен в название таких работ, чтобы отразить фундаментальную особенность труда современного инженера — управление автоматизированными процессами наукоемких производств осуществляется им в информационном пространстве в виртуальном режи-

ме. Этот термин появился во второй половине 20-го века в нескольких областях науки и техники. Крюгер, Леньер, Сазерленд, Хейлинг видят в виртуальной реальности «замену миру реальному, но не более, чем это делает телескоп или кино». Есть и ряд других толкований — от киберкланов (Фольц) до психо-мистических (Ховард). В России сложились два основных направления исследований виртуальности. Ряд московских авторов (С.Э. Ермаков, В.М. Розин, H.A. Носов, В.И. Шапиро и др.) кладут в основу понятия «виртуальность» психологизм. Петербургские философы осмысливают данное понятие по трем пониманиям: техническому осмыслению артефакта (А.И. Воронов, Е.А. Шаповалов и др.); компьютерному сай-тизму (М.Б. Игнатьев и др.); психо-мистическому осмыслению (С.Н. Иконникова, С.Т. Махлина и др.).

Наибольший интерес для нас представляет первое понимание, потому что виртуальность в этом осмыслении (если следовать перефразированному принципу древних римлян: технику покоряют, повинуясь ей) направлена на позитивное решение различных проблем, в том числе в образовании.

В нашем исследовании ВСЛР — это многофункциональное моделирование управления автоматизированными технологическими процессами, протекающими в реальном времени, и исследуемыми в режиме on-line в виртуальном пространстве.

С самого начала ВСЛР предназначались для студентов, обучающихся по очной, очно-заочной, заочной и дистанционной формам. В нашей стране еще с конца прошлого века дистанционное образование (ДО) признано одной из перспективных форм непрерывного образования студентов и взрослых.

Одни авторы считают, что ДО должно быть основано на сетевой технологии (Е.И. Казакова, А.П. Лиферов, A.M. Митрофанов, Е.С. Полат, С.Дж. Туннинг, A.B. Хуторской и др.), другие, что в нем нужно предусматривать субъект — субъектное общение (В.А. Болотов, X. Гротем, Ю.Л. Деражне, З.О. Джалиашвили, Г.Л. Ильин, Г. Минцберг, Ю.Г. Репьев,

B.П. Тихомиров, С.А. Щенников и др.). Таким образом, в мировой практике наметились две стратегии: информационно-технократическая и основанная на кейс-технологии.

При использовании последней, даже при отдаленности от вуза, обучающиеся работают в тесном контакте с преподавателем и друг с другом.

C.А. Щенников считает, что кейс-технология есть сочетание очных и информационных возможностей взаимодействия, с чем мы полностью согласны.

Во второй главе рассмотрены: проблемы и перспективы использования образовательного киберпространства в кейс-технологии ВСЛР; выделены компетентности, которые могут быть сформированы с ее помощью; описаны состав и функции ВСЛР; приведены конкретные примеры компе-

тентностей, развиваемых средствами ВСЛР; сформулированы дидактические условия, реализация которых необходима для формирования социально-профессиональных компетентностей у студентов втузов.

Главный источник создания технологичной инновационной образовательной среды — компьютеризация обучения в сочетании с лучшими традиционными дидактическими принципами (А.А. Андреев, И.И. Дзегеле-нок, Ю.Г. Репьев, Ю.В. Шмарион и др.). Исследуемая кейс-технология ВСЛР и является научно-обоснованным сочетанием образовательных инноваций и традиций.

Виртуальная лаборатория представляет собой ряд стендов, связанных с контроллером семейства Simatic S7, управляющий сигнал на который подается с компьютера напрямую или через сервер (в зависимости от расстояния и формы обучения). Стенды оборудованы двигателями, преобразователями, аппаратурой контроля и защиты современных типов. В контроллер обучающимися инсталлируется, «по поводу» ВСЛР, программа, написанная так же «по поводу» ВСЛР студентами на языке Step-7, соответствующая заданию. Визуализация WinCC, разработанная в рамках курсового и/или дипломного проектирования (опять «по поводу» ВСЛР), позволяет выполняющему лабораторный практикум наблюдать за поведением исследуемого устройства; реагировать на изменения, происходящие под влиянием как активных, так и реактивных возмущающих воздействий; снимать показания приборов в режиме «on-line»; строить характеристики с помощью прикладных пакетов, например, MathCAD, MathLab и др. теперь уже «в процессе» ВСЛР. Компоновка оборудования и функциональные возможности ВСЛР наиболее приближены к существующим автоматизированным технологическим процессам. Это позволяет решать многие, как известные, так и возникающие по мере освоения информационных технологий образовательные задачи.

Одна из проблем сетевой технологии (В.Ф. Горнеев, А.А Ездов, Р.П. Исаева, О.И. Кочурова, Г.М. Можаев, М.Н. Прокопенко, А.И. Сенокосов, Дж. Тиффин, Н. Форман и др.) заключается в том, что в этом случае моделирование изучаемого физического, психологического или технического процесса происходит только с помощью компьютера. Любые погрешности в управлении и/или в самом процессе в этом случае легко устраняются студентом нажатием на «delete», что закрепляет у него неверное представление о возможных реальных последствиях профессиональных ошибок. Это — опасное привыкание к виртуальной среде. ВСЛР же позволяют, буквально кончиками пальцев «почувствовать» правильность или ошибочность проделанной работы, самому «увидеть» реальный результат своего управления процессом в виртуальной среде, программирования этого процесса, наладки сложной современной техники и т.п., привыкая на реальном оборудовании к работе в киберпространстве с реальными технологическими процессами.

Еще одна весьма важная проблема обычной компьютеризации — сужение групповых коммуникативных каналов (A.A. Калмыков и JI.A. Хача-туров). Эта проблема при работе «в процессе» ВСЛР действительно остается, но, так как работник должен принимать решения зачастую самостоятельно, то ВСЛР превращает проблему в способ приобретения узкопрофессиональных навыков. При работе «по поводу» ВСЛР она вообще снимается и становится положительным аспектом формирования навыков интерактивного социального взаимодействия, так как проектирование новых видов ВСЛР, их обслуживание и эксплуатация выполняются при тесном взаимодействии студентов разных специальностей.

Следующая проблема - невозможность личного общения по невербальным каналам. Об этом недостатке сетевой технологии говорят многие отечественные и зарубежные педагоги. Но так как ВСЛР является кейс-технологией, то мониторинг полученной информации и усвоенных знаний проводится преподавателем при любой форме обучения только при очной встрече, что устраняет подобный негатив.

Прежде, чем перейти к примерам формирования средствами ВСЛР социально-профессиональных компетентностей у студентов конкретных специальностей, в данной главе рассмотрено понимание компетентностей разными авторами. Наиболее четко понятие компетентностей в образовании представлено И.А.Зимней, которая в номенклатуру компетентностей, формируемых образованием, включает: компетентности, относящиеся к самому человеку как субъекту; относящиеся к социальному взаимодействию личности и социальной сферы; относящиеся к деятельности специалиста. В первой группе этих компетентностей мы выделили: ценностно-смысловую ориентацию в мире науки, производства; ситуативно-адекватную актуализацию знаний, личностную и предметную рефлексию, профессиональное развитие. Во второй группе: социальное взаимодействие с коллективом, партнерами; создание и восприятие технически грамотного текста на любом языке, бизнес-язык, профессиональный сленг, коммуникативные задачи. Компоненты третьей группы приняты нами полностью: деятельность, познавательная деятельность и информационные технологии.

Рассмотрим, как для студентов отдельных конкретных специальностей эти компетентности формируются и закрепляются с помощью ВСЛР.

Студент-электроприводчик, получив задание, «в процессе» ВСЛР (квазипрофессиональная деятельность с элементами учебно-профессиональной) должен: сформулировать проблему; перевести ее в задачу; определить критерии и показатели точности решения этой задачи. Разработав собственные варианты решения, обучающийся анализирует полученные в условиях неопределенности, приближенной к реальной производственной обстановке, данные, прогнозирует результаты и ищет оптимальный, зачастую, компромиссный план реализации своего проекта. Так как все это про-

исходит в среде, сочетающей киберпространство и физическое место, то выполняющий ВСЛР, естественно, использует передовые информационные технологии, «общаясь» с техникой на соответствующем языке программирования. Таким образом, у студента формируются и закрепляются компетентности, относящиеся к деятельности специалиста.

При проектировании и исследовании аппаратно-программной части конкретной ВСЛР будущий программист, выполняя «по поводу» ВСЛР реальный курсовой или дипломный проект (учебно-профессиональная деятельность) самостоятельно, опираясь на свой, пусть не большой, но личный опыт, составляет и анализирует математическую программную модель заданного технологического процесса, актуализируя полученные ранее знания и информацию применительно к конкретной технологической ситуации. Получив результат, критически анализирует и сам результат, и свой вклад в его получение (собственно учебная деятельность). Таким образом, данный вид работы «по поводу» ВСЛР формирует у обучающихся компетентности ценностно-смысловой ориентации в мире современной науки и техники; личностной и предметной рефлексии.

Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию работника и социальной сферы, формируются у студентов втуза созданием команд из студентов разных специальностей. Их задачи, по А.К. Марковой: обеспечение эффективности групповой деятельности при решении профессиональных задач; высокая производительность труда в совместной работе за счет поиска нестандартных решений; удовлетворенность ее членов трудом в группе благодаря пониманию невозможности решить проблему в одиночестве; удовлетворенность ее членов межличностными отношениями. Решение всех этих задач формирует компетентности социального взаимодействия с партнерами, сотрудничества, толерантности, общения.

Вышеперечисленные компетентности2 формируются при выполнении следующих дидактических условий:

1. Наглядность обучения, обеспеченная использованием различных видов удобной для восприятия информации.

2. Оптимальное сочетание методов обучения для накопления опыта, востребованного в будущем на производстве.

3. Включение в процесс обучения аналогов современных сложных производств и моделирование управления реальными производственными ситуациями в режиме «on-line» в информационном пространстве.

4. Обеспечение творческого включения студентов в учебный процесс.

5. Четкая логика чередования и содержательной взаимосвязи дисциплин учебного плана для усиления динамики овладения средствами собст-

3 И не только приведенные здесь, но и рассмотренные в самой диссертации.

венно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной дея-тельностей студентов социально-профессиональными компетентностями.

6. Использование виртуальной реальности, построенной с учетом познавательных возможностей обучающихся - интерактивной социальной единицы без пространственных ограничений.

7. Ориентирование будущих специалистов на непрерывное образование, сознательное развитие себя в ходе осуществления профессионального труда, перманентные поиски новой профессиональной информации.

8. Формирование команд проекта из студентов старших курсов различных технических специальностей развивает у членов команды как личную, так и коллективную ответственность за выработанное решение (в зависимости от степени участия).

9. Оснащение и функции ВСЛР позволяют реализовать направленный и «цикличный» (Ю.Г.Татур), замкнутый информационный процесс.

10. Субъект-объектная схема заменяется субъект-субъектной.

В третьей главе: составлены Модель действующего специалиста по автоматизированному электроприводу и Модель обучения такого специалиста; проведен сравнительный анализ компетентностных Моделей обучения специалиста средствами СЛР и ВСЛР; просчитан рейтинг образовательных технологий ВСЛР и СЛР; определено качество инновационной контекстной кейс-технологии ВСЛР.

Компетентности, которыми должен обладать работник на конкретной должности, перечислены в «Квалификационном справочнике». Добавив к ним современные требования основных работодателей региона КМА к молодым специалистам по автоматизированному электроприводу, составляем соответствующую Модель деятельности такого специалиста (см. табл.1).

Проанализировав результат моделирования, получаем, что для ускоренной адаптации молодой специалист должен обладать следующими компетентностями:

деятельности - п. 1а, 1в, 1г, 1д; 2а, 2г;

познавательной деятельности - п. За-Зв; 46,4в; 5а,5д; ба-бд; 7; 8; информационных технологий - п. 16; 4а-4д; 5а; 6б-6г; 8; ценностей науки, производства - п. За-Зв; 4а-4д; 6а-6д; 8; интеграции - п.1а-1е;2а-2г; За-Зв; 4а-4д; 5а, 5д; 6а-6д; 7; 8; личностной и предметной рефлексии - п. 2а-2г; За-Зв; 4а-4д; 5а,5д; 6а-6г; 7; 8;

социального взаимодействия - п. 1е; Зв; 4г, 4д; 5б-5г; 8; общения - п. 1а-1е; 2а-2г; За-Зв; 4а-4д; 5а-5д; 8.

Из анализа видно, что компетентности взаимно пересекаются, перекрывая друг друга.

область проф. деятельно-^^ сти квалификационная —^ характеристика проектно-конструкторская и технологическая научно-иссле-довате-льская эксплуатация и сервис монтаж- но-наладоч ная органи-зацион но-уп — равлен-ческая

1 2 3 4 5 6

Должностные обязанности:

1.Работы в области науч-технич. деят.

а) по проектированию АЭП X X X

б) по информац. обслуживанию АЭП X X X X X

в) по стр-тву электрических подстанций X X

г) по метролог, обеспеч. аппаратуры X X X X

д) по технич. контролю средств АЭП X X X

е) по орган, произвол., труда и управл. X X X X

2. Работы по разработке документации:

а) тех. документации и чертежей X X X

б) метод, по проведению разл. меропр. X X

в) программной по организации и по составлению программ для АЭП X X X X

г) нормативной и стандартизированной X X X X

3. Работы в области прогнозирования:

а) надежи, систем, элементов АЭП X X

б) свойств и повед. систем, элементов X

в) произвол, и непроизвод. затрат X X X

4. Использованию комп. технологий:

а) при проект, и конструировании X

б) при моделир. динамики объекта X

в) при испыт оборуд. всей системы АЭП X

г) при планир. моктаж-налад. работ X

д) при прин. реш. в услов. неопред. X

Должен знать:

5. Руковод. и норматив, документы:

а) ГОСТ, СНиП, ТУ, ЕСКД и т.п. X X X X X

б) постан., приказы, распоряжения X X X X X

в) законод. о труде и охране труда X X X X X

г) правила внутреннего распорядка X X X X X

д) ПТБ, ПТЭ, ПУЭ и т. п. правила X X X X X

6. Правила и условия выполн. работ:

а) основ, требован, технологии. X X X X X

б) методы проведения техн. расчетов X X X

в) методы анализа, синтеза, опгим. X X X

г) методы провел, испытаний системы X X X X

д) методы опред. эконом, эффек. АЭП X X X

7. Основы экономики X X X X X

8. Передовой опыт в области АЭП X X X X X

Поэтому, при составлении Модели обучения специалиста по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии» (см. табл. 2.), которая строится для организации ВПО и исходит из предыдущей Модели (табл. 1), мы опираемся на Идеализированную Модель целостной социально - профессиональной компетентности, разработанную И.А. Зимней, которая состоит из двух базовых блоков (социальных и профессио-

нальных компетентностей) и третьего блока, представляющего собой взаимоперекрывающиеся множества этих компетентностей.

В предлагаемой нами Модели обучения специалиста принимаем, что базовые блоки — это знания и образовательная информация, полученные при изучении дисциплин блоков ГСЭ, ЕН, ОПД учебного плана, т.е. априори, участвующие в обучении специалиста ВПО.

Третий блок и будет искомая Модель (см. табл. 2), в которой произведена замена понятия «Должностные обязанности» на понятие «Должен уметь выполнять», исключены некоторые пункты из раздела «Должен знать» в предыдущей Модели, и принято за аксиому, что выпускник специальности «Электропривод и автоматика промышленных установок» может работать в любой из пяти рассмотренных областей профессиональной деятельности, предусмотренных соответствующим ГОС ВПО.

Таблица 2.Модель обучения специалиста

^^ область профес- проектно научно- эксплу- монтаж- органи-

сиоиальной конструк иссле- атация но- зацией

^ч. деятельности торекая довате- и сервис наладоч но-уп -

квалификационная^^^ техноло- льская ная равлен-

характеристика гическая ческая

слр вслр слр вслр слр вслр слр вслр слр вслр

Должен уметь выполнять:

1. Раб в области науч-техн. деят.

а) по проектированию АЭП X X

б) по информ. обслуж. АЭП X X X X X

в) по орган, пр-ва, труда и управ. X X X X

2. Работы по разраб. докумен.:

а) техдокументации и чертежей X X X X X X

б) методической документации X X X X X

в) программной X X X X

г) нормативной и стандарт. X X X X X X X X

3. Работы в области прогноз.:

а) надежн. систем, элем. АЭП X X X

б) свойств и поведения систем. X X

в) произвол, и непроизвод. затрат X X X X X X

4. Использ. комп. технологий:

а) при проект, и конструир. X

б) при моделир. динам. АЭП X

в) при испытании АЭП X

г) при монт.и налад. АЭП X

д) при прин. реш. в усл. неопред. X

^ Должен знать:

5. Руковод. и норматив, докум.;

а) ГОСТ, СНиП, ТУ, ЕСКД и т.п. X X X X X X X X X X

б) ПТБ, ПТЭ, ПУЭ и т. п. X X X X X X X X X X

6. Правила и условия вып. раб.:

а) основ, требования технологии X X X X X

б) методы провед. техрасчетов X X X X X X X X

в) мет. анализа, синтеза, огттим. X X X X X X

г) мет. проведения испытаний X X X X X X X X X

7. Основы экономики X X X X X

8. Передов, опыт в обл. АЭП X X X X X X X X X

Затем, используя результаты табл. 2, проводим сравнительный анализ социально - профессиональных компетентностей, формируемых СЛР и ВСЛР, сведя выделенные нами ранее компетентности, которыми в той или иной степени должен обладать специалист по автоматизированному электроприводу, в табл. 3.

Таблица 3.Анализ компетентностей, формируемых ВСЛР и СЛР

образовательная " технология виды компетентности ^^^— СЛР ВСЛР разница

компетентность деятельности отсутствуют 1а, 2а, 2г 1а, 2а, 2г

компетентность познавательной деятельности За-Зв, 5а,5б, 6а-6г, 8 3а-3в,4б,4в, 5а,5б, 6а-6г, 7, 8 46,4в, 6а, 7

компетентность информационных технологий 5 а, 6б-6г, 8 16,4а-4д, 5а, 6б-6г, 8 16, 4а-4д,

компетентность ценностно-смысловой ориентации в мире За-Зв, 6б-6г, 8 За-Зв, 4а-4д, 6а-6г, 8 4а-4д,6а

компетентность интеграции 1в,2а-2г, За-Зв, 5а, 56, 6б-6г, 7, 8 1а-1в,2а-2г, За-Зв,4б-4д, 5а,5б, 6а-6г, 7, 8 1а, 16, 4б-4д, 6а

компетентность личностной и предметной рефлексии 2а,2б,2г, За-Зв,5а,5б, 6б-6г, 8 2а-2г,За-Зв, 4а-4д, 5а,5б, 6а-6г, 7,8 2г,4а-4д, 6а, 7

компетентность социального взаимодействия Зв, 8 1в, Зв, 4г, 4д, 8 1в, 4г, 4д, 8

компетентность в общении 2а, 26,2г, За-Зв, 5а, 56,8 1а-1в, 2а-2г, За-Зв, 4а-4д, 5а,5б, 8 1а-1в, 2в, 4а-4д

Эта разница наглядно показывает: в ВСЛР формируются наиболее важные для действующего специалиста социально-профессиональные компетентности, что повышает качество подготовки инженера, качество образования.

Качество образования — это многомерное понятие, в которое в разных пропорциях входят различные составляющие. Наиболее значительный удельный вес, согласно «Примерной методике обобщения и анализа информации о качестве образования в вузе и системе его обеспечения», предложенной Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов при МИСиС в 2001 году, имеет качество образовательной технологии. Поэтому, для упрощения расчетов, будем определять рейтинг только традиционной и инновационной технологий, а не всего образования в целом.

Примем, что технологии СЛР и ВСЛР применяются для той специальности, для которой составлялись Модели (табл. 1 и 2) и проводился сравнительный анализ (табл. 3). Учтем, что все данные для расчетов взяты

из соответствующих отчетов и учебных планов очной, очно-заочной, заочной и индивидуальных форм обучения для студентов 2001 - 2004 годов выпуска. Воспользовавшись формулой определения рейтинга образовательной деятельности из «Примерной методики», введем в нее для ВСЛР дополнительные коэффициенты, учитывающие ее инновационность. Зная, что относительные доли доцентов и профессоров и относительная средняя оценка по предметам вступительных экзаменов для рассматриваемой специальности для СЛР и ВСЛР одинаковы, обозначим их константой К. Константой К; обозначим одинаковую для СЛР и ВСЛР долю преподавателей, авторов учебников с грифами различного уровня и количество изданных монографий.

Получив значение рейтинга традиционной образовательной деятельности СЛР:

Род = 0,4(К + 16,36) + 0,6(К' + 2,744), (1)

и значение рейтинга инновационной образовательной деятельности ВСЛР: Риод = 0,4(К + 28,55) + 0,6(К' + 3,277), (2)

вычисляем разницу между ними, показывающую количественное преимущество качества инновационной образовательной деятельности:

Риод Риод 5,2 (3)

Кроме того, инновационная технология ВСЛР охарактеризована как качественная, так как соблюдается еще ряд условий: информация о качестве используется для анализа, подготовки и принятия управленческих решений; учебная деятельность преподавателей периодически оценивается предметной экспертной комиссией; в учебном процессе используются современные информационные технологии; привлечены к научно-педагогической деятельности в вузе через систему аспирантуры лучшие выпускники, успешно совмещающие преподавательскую и научную работу; благодаря созданным базам данных поддерживаются тесные связи с выпускниками и предприятиями, на которых они работают и на которых осуществляется трудоустройство новых выпускников.

В процессе теоретико-экспериментального исследования нами получены следующие основные результаты:

1. На основе теоретического анализа литературы и эмпирического опыта работы определены конкретная теоретическая база исследования образовательных возможностей ВСЛР — теория контекстного обучения и компетентностный подход:

■ используются общие принципы теории контекстного обучения;

■ сформулированы специфические принципы организации и осуществления учебной деятельности «по поводу» и «в процессе» ВСЛР - ин-тегративность и системность межпредметного содержания; от простого целого к более сложному целому; виртуальность; оптимальность дидактических средств и способов обучения;

■ выделен комплекс социально-профессиональных компетентно-

стей, формируемых контекстной технологией BCJIP, относящихся: к деятельности инженера; к специалисту как субъекту деятельности и общения; к социальному взаимодействию работника и общества;

■ разработаны дидактические условия формирования социально-профессиональных компетентностей;

■ благодаря системно представленному в ВСЛР интегративному межпредметному содержанию целого ряда спецдисциплин возможно формирование у студентов втуза целостного представления о сущности осваиваемой ими профессии;

2. Введено в научный оборот понятие «виртуальные стендовые лабораторные работы (ВСЛР)» как инновационная форма контекстного обучения, в которой используются кейс-технологии со следующими отличительными характеристиками:

■ моделирование на реальном оборудовании автоматизированных технологических процессов;

■ использование информационной технологии «клиент-сервер»;

■ режим «on-line» для оперативного получения, обработки и анализа информации о виртуально управляемом технологическом процессе и принятия адекватных для своего уровня (студента n-го курса) инженерных решений;

■ мониторинг при личном общении студента и преподавателя, сформированных социально-профессиональных компетентностей;

3. Доказано, что использование ВСЛР позволяет ускорить адаптацию молодого специалиста, так как:

■ сравнительный анализ компетентностных Моделей обучения по автоматизированному электроприводу (табл. 3) показал, что ВСЛР повышает качество высшего образования и сокращает срок адаптации выпускника на производстве;

■ эмпирические расчеты рейтинга традиционной и инновационной образовательных деятельностей показали количественное преимущество качества ВСЛР;

■ статистический анализ отчетов выпускающей кафедры и деканата факультета, учебных планов специальности «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов» всех форм обучения и соблюдение ряда определенных условий позволил признать ВСЛР качественной педагогической технологией контекстного типа.

Краткое содержание приложений: ■ Приложение 1 — Схема принципиальная виртуальной стендовой лабораторной работы «Лифт». Схема разработана студентами группы АП-01 (специальность «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов», год набора 2001, год выпуска 2006) на четвертом курсе обучения во время учебно-профессиональной деятельности «по поводу» ВСЛР. Монтаж и

пробный запуск осуществлялись студентами групп АП-02 (специальность «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов», год набора 2002, год выпуска 2007) и ПЭ-02 (специальность «Промышленная электроника», год набора 2002, год выпуска 2007) на третьем курсе обучения во время учебно-профессиональной деятельности «по поводу» ВСЛР. После окончания пробного пуска всей малой референтной группой проводился личный рефлексивный анализ правильности предыдущей деятельности (собственно учебная деятельность). Преподаватель оценивал работу студентов по среднему квадратичному отклонению.

■ Приложение 2 - Программа для выполнения виртуальной стендовой лабораторной работы «Лифт». Программа разработана группой студентов специальностей АП (Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов), ИС (Информационные системы) и ПРО (Программное обеспечение) различных курсов «по поводу» ВСЛР (учебно-профессиональная деятельность). Программа инсталлирована студентами группы АТП-01 (специальность «Автоматизация технологических процессов и производств» год набора 2001, год выпуска 2006) на четвертом курсе обучения «по поводу» ВСЛР (учебно-профессиональная деятельность). После окончания пробного пуска всей малой референтной группой проводился личный рефлексивный анализ правильности предыдущей деятельности (собственно учебная деятельность). Преподаватель оценивал работу студентов по среднему квадратичному отклонению.

■ Приложение 3 — Программа для выполнения виртуальной стендовой лабораторной работы «Лифт». Программа разработана группой студентов специальностей АП (Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов), ИС (Информационные системы) и ПРО (Программное обеспечение) различных курсов «по поводу» ВСЛР (учебно-профессиональная деятельность). Программа инсталлирована студентами группы АТП-01 (специальность «Автоматизация технологических процессов и производств» год набора 2001, год выпуска 2006) на четвертом курсе обучения «по поводу» ВСЛР (учебно-профессиональная деятельность). После окончания пробного пуска всей малой референтной группой проводился личный рефлексивный анализ правильности предыдущей деятельности (собственно учебная деятельность). Преподаватель оценивал работу студентов по среднему квадратичному отклонению.

■ Приложение 4 — Требования работодателей ведущих предприятий региона КМА к компетенциям, которыми должны обладать молодые специалисты, выпускники кафедры АиПЭ факультета АИТ СТИ МИСиС: требования общие ОАО «Лебединский ГОК»; требования участка технологической автоматики строящегося комплекса цеха

ГБЖ ОАО «Лебединский ГОК»; требования лаборатории электропривода центральной электротехнической лаборатории ОАО «ОЭМК»; требования проектно-конструкторского бюро технического отдела ОАО «Стойленский ГОК»; инструкция инженера по автоматизированным системам управления производства ООО АСП; инструкция инженера-программиста ООО АСП; инструкция инженера по автоматизации производственных процессов ООО «Профиль».

" Приложение 5 — Общий вид ВСЛР «Лифт» (фотография существующего стенда). Стенд изготовлен группой студентов третьего и четвертого курсов специальностей АП, АТП и ПЭ «по поводу» ВСЛР. После окончания пробного пуска всей малой референтной группой проводился личный рефлексивный анализ правильности предыдущей деятельности. Преподаватель оценивал работу студентов по среднему квадратичному отклонению.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Гамбург, К.С. Электромеханические системы [Текст]: Метод, указания к выполнению курсового проекта. В 2 ч. / К.С. Гамбург. - Старый Ос кол: СТИ МИСиС, 2000.

2. Гамбург, К.С. Электрические машины [Текст]: Метод, указания по выполнению лабораторных работ для студ. спец. «АТП», «АП», «ПЭ». Ч. 1. / К.С. Гамбург. - Старый Оскол: СТИ МИСиС, 2002. - 30с.

3. Гамбург, К.С. Методические указания по дипломному проектированию для студ. спец. «АП» [Текст] / К.С. Гамбург. - Старый Оскол: СТИ МИСиС, 2004. - 20с.

4. Гамбург, К.С. Ресурсное обеспечение функционирования центра дистанционного образования СТИ МИСиС [Текст] / К.С. Гамбург, О.Н.Богданова, Ю.И Еременко // Информационные ресурсы в образовательном процессе современного вуза: Сб. науч. тр. Междунар. научно-методической конф. «Научно-методические аспекты подготовки специалистов в современном вузе». - Белгород: БГТУ им. В.Г. Шухова, 2003. - С.14-18.

6. Гамбург, К.С. О разработке мотивационной модели самостоятельной работы студентов в системе дистанционного образования [Текст] / К.С. Гамбург, Ю.И. Еременко // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе. - Пенза: ПГУАС, 2004. - С.274-280.

7. Гамбург, К.С. Информационный фактор интернета и система дистанционного образования [Текст] / К.С. Гамбург, Ю.И Еременко // Информационные технологии в XXI веке. - Днепропетровск: УНАМ, 2004. -С.50-54.

8. Гамбург, К.С. Электрические машины [Текст]: Метод, указания к выполнению курсового проекта для студ. спец. АП всех форм обучения. В 3 ч. / К.С Гамбург. - Старый Оскол: СТИ МИСиС, 2005.

9. Гамбург, К.С. Социально-профессиональные компетенции, формируемые и развиваемые контекстной технологией - ВСЛР [Текст] / К.С. Гамбург // Информационно-вычислительные технологии и их приложения: Сб. материалов Междунар. научно-технической конф. - Пенза: ПГУАС, 2005. - С.48-51.

10. Гамбург, К.С. Контекстное обучение и дистанционное образование [Текст] / К.С. Гамбург // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XI Всероссийской научно-практической конф,- Краснодар: КубГТУ, 2005. - С. 125.

11. Гамбург, К.С. Об опыте внедрения контекстного обучения на базе СТИ МИСиС [Текст] / К.С. Гамбург. // Фундаментальные исследования.

— 2005. - № 9. - С.53-54.

12. Гамбург, К.С. Дидактические условия организации и использования ВСЛР как формы контекстного обучения во втузе [Текст] / К.С. Гамбург // Вестник Белгородского университета потребительской кооперации.

— 2005. - № 4. - С.42-45.

13. Гамбург, К.С. Дидактические условия реализации ВСЛР [Текст]: Метод, указания для преподавателей специальных и специализированных дисциплин (Специальности АП, АТП, ИС, ПРО, ПЭ всех форм обучения) / К.С Гамбург. - Старый Оскол, СТИ МИСиС, 2006. - 28с.

14. Гамбург, К.С. Виртуальные стендовые лабораторные работы как инновационная форма высшего профессионального образования [Текст] / К.С. Гамбург // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XII Всероссийской науч.-практ. конф.- Краснодар: КубГТУ, 2006. -С.131,132.

15. Гамбург, К.С. Сравнительная эффективность применения СЛР и ВСЛР в образовательном процессе [Текст] / К.С. Гамбург // Фундаментальные исследования. - 2006. - № 9. - С.53-54.

16. Гамбург, К.С. Формирование социально-профессиональных ком-петентностей средствами ВСЛР у студентов втузов [Текст] / К.С Гамбург // Материалы Международного XI симпозиума «Квалиметрия в образовании». Сб. №2. «Концептуальные модели нормирования качества образования в компетентностном формате». - Москва -_Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — С. 20-29.

Гамбург Клавдия Соломоновна

ВИРТУАЛЬНЫЕ СТЕНДОВЫЕ ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Автореферат

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ № 302 от 26.10.2006 г.

Отпечатано в типографии ООО «Тонкие Наукоёмкие технологии» 309530, г. Старый Оскол, Белгородская обл., м-н Макаренко, д. 40. тел./факс (4725)32-25-29

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гамбург, Клавдия Соломоновна, 2006 год

Введение

Глава первая. Теоретические основы создания виртуальных стендовых лабораторных работ и их связь с мировыми образовательными технологиями

1.1 .Современные модели обучения

1.2.Компетентностный подход

1.3.Краткое изложение теории контекстного обучения

1 АПонятие педагогической технологии

1.5.Педагогические технологии контекстного типа

1.6.Виртуальная реальность. Основные понятия

1.7.Дистанционное открытое образование как одна из форм организации образовательной среды

Глава вторая. Разработка концепции организации виртуальных стендовых лабораторных работ контекстного обучения как основы формирования социальнопрофессиональных компетентностей

2.1 .Кейс-технология в системе контекстного обучения

2.2.Техническое устройство и функциональные возможности

BCJIP, используемые для образовательной кейс-технологии

2.3.Проблемы виртуальных стендовых лабораторных работ и способы их решения

2.4.Компетентности, формируемые и развиваемые системной контекстной кейс-технологией

2.4.1 .Компетентности, относящиеся к деятельности специалиста, формируемые у обучающихся по направлению

Электротехника, электромеханика и электротехнологии»

2.4.2. Компетентности, относящиеся к деятельности специалиста, формируемые у обучающихся по направлению

Промышленная электроника»

2.4.3. Компетентности, относящиеся к деятельности специалиста, формируемые у обучающихся по направлению

Автоматизированные технологии и производства»

2.4.4.Компетентности, присущие работнику как личности, субъекту деятельности, общения, формируемые у обучающихся по направлению «Информатика и вычислительная техника»

2.4.5. Компетентности, присущие работнику как личности, субъекту деятельности, общения, формируемые у обучающихся по направлению «Информационные системы»

2.4.6.Компетентности, необходимые для взаимодействия человека и социальной сферы, формируемые у обучающихся методами и средствами виртуальных стендовых лабораторных работ

2.5.Дидактические условия формирования социально-профессиональных компетентностей средствами виртуальных стендовых лабораторных работ

Глава третья. Исследования эффективности применения виртуальных стендовых лабораторных работ в образовательном процессе

3.1.Сравнительный анализ функциональных свойств стендовых лабораторных работ и виртуальных стендовых лабораторных работ

3.2.Модель деятельности специалиста по автоматизированному электроприводу

3.3.Модель обучения специалиста по направлению

Электротехника, электромеханика и электротехнологии»

ЗАСравнительный анализ компетентностных моделей обучения специалиста по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии»

3.5.Рейтинг образовательной технологии

3.5.1. Рейтинг образовательной технологии «стендовые лабораторные работы»

3.5.2. Рейтинг образовательной технологии виртуальные стендовые лабораторные работы»

3.5.3. Определение качества образовательной технологии виртуальные стендовые лабораторные работы»

3.6. Сравнительный анализ педагогических технологий стендовые лабораторные работы» и «виртуальные стендовые лабораторные работы»

Введение диссертации по педагогике, на тему "Виртуальные стендовые лабораторные работы как инновационная форма контекстного обучения"

Под влиянием динамично меняющихся социально-экономических отношений, наращивания объемов информации, быстрого обновления технологий производства идет процесс постепенной смены традиционной образовательной парадигмы. Приоритетные направления политики в области образования отражены в документах, относящихся к Болонскому процессу, в «Национальной доктрине развития образования», в «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года». В их числе -реализация в образовании компетентностного подхода, информатизация.

Известно, что информатизация образования несет в себе уникальные возможности накопления, доступа и оперирования различной информацией, в том числе, в сфере дистанционного образования [5, 37, 138, 163, 231, 273, 276 и др.] В качестве мощного средства информатизации образования все больше используется сеть интернета, но попытки «прямой» компьютеризации образования» [103, С.87] создают лишь хороший задел для их интеграции с новыми информационными технологиями.

В технических вузах одной из привычных организационных форм обучения являются стендовые лабораторные работы (CJIP), традиционно используемые для формирования некоторых профессионально важных умений и навыков будущих специалистов. Но они уже не отвечают условиям высокоавтоматизированного и информационно насыщенного производства. Можно сказать, что CJIP как форма обучения морально устарели. Повышение требований к качеству подготовки выпускников, отвечающего усложняющимся требованиям производства, побудило нас разработать принципиально новую форму организации учебной деятельности будущих инженеров, названную нами виртуальные стендовые лабораторные работы (BCJIP). Слово «виртуальный» отражает ту особенность, что управление автоматизированными процессами осуществляется в виртуальном пространстве в режиме «on-line». По нашему замыслу BCJIP можно использовать для ряда спецдисциплин, в рамках которых студенты осуществляют деятельность «по поводу» и «в процессе»1 лабораторных работ, в рамках очной, очно-заочной, заочной и дистанционной форм обучения.

Практика использования BCJIP с самого начала показала, что они выступают богатой инновационной формой, интегрирующей в себе разноплановые межпредметные знания и множество видов учебной работы студентов. В BCJIP моделируются вероятностные ситуации будущей профессиональной деятельности, анализируя которые студенты должны принимать конкретные практические решения на основе оперативно поступающей информации. Важнейшую роль играет здесь временной фактор: возникающие проблемы решаются студентами не в статике, а в динамике, задаваемой автоматизированными технологическими процессами и обслуживающими их информационными. Все это требует мыслительного и личностного включения в предметную область профессиональной деятельности, выполняющую функцию смыслообразующих контекстов. Таким образом, стало очевидно, что BCJIP - не простая разновидность обычной организационной формы обучения - CJIP с добавлением современного оборудования и новых информационных технологий, а инновационная форма организационной учебной деятельности будущих специалистов.

Проблема организационных форм обучения достаточно широко представлена в педагогической литературе (В.К.Дьяченко, И.М.Чередов и др.). Как пишет А.А.Вербицкий, традиционные организационные формы идеально соответствуют задачам передачи учебной информации об «основах наук», при этом в традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от сути этого содержания, а по внешним в отношении его признакам. Однако известно, что

1 Здесь мы пользуемся терминами Г.П.Щедровицкого, который относительно игровых форм писал о деятельности «по поводу игры» и деятельности «в игре». всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму, которая в философской литературе трактуется как способ существования и выражения содержания. Содержание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую, подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается, в конечном счете, возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию. Поскольку, как показал наш опыт использования BCJIP, деятельность преподавателей и студентов в них по своему богатому содержанию не «вкладывается» ни в одну из известных организационных форм, виртуальные стендовые лабораторные работы необходимо признать инновационной формой организации учебной деятельности будущего инженера.

В целом, проведенный нами теоретический анализ литературы в области традиционных и инновационных подходов к подготовке инженера (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Д. Дьюи, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Р. Мэйджер, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Скинер, Н.Ф. Талызина, Дж. Уотсон и др.) показал, что рассмотренные подходы и теории лишь частично, а не полностью могут служить научно-теоретической основой создания и использования ВСЛР.

Проблема исследования и заключалась в том, чтобы подвести под образовательные возможности ВСЛР адекватную им теоретическую базу.

В качестве такой базы в наибольшей мере может служить теория контекстного обучения, развиваемая с 1981 года в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого [23, 54-73, 45, 46, 161 и др.] Мы также обратились к компетентностному подходу, которому посвящены работы таких авторов, как: В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.

Цель исследования: педагогическое и научно-методическое обоснование виртуальных стендовых лабораторных работ (ВСЛР) как инновационной формы контекстного обучения, направленной на развитие социально-профессиональных компетентностей будущего инженера.

Объект исследования: виртуальные стендовые лабораторные работы в инженерном вузе.

Предмет исследования: виртуальные стендовые лабораторные работы как инновационная форма контекстного обучения.

Гипотеза исследования: BCJIP могут выступить инновационной формой контекстного обучения, направленной на формирование комплекса социально-профессиональных компетентностей будущего инженера при условии реализации наряду с известными общими принципами контекстного обучения (А.А. Вербицкий), следующих конкретных принципов: интегративности и системности межпредметного содержания деятельности студентов «по поводу» BCJIP (учебно-профессиональная деятельность); «в процессе» BCJIP (квазипрофессиональная деятельность) и в ходе рефлексивного анализа результатов работы (собственно учебная деятельность); виртуальности представления учебной информации, отвечающей характеру деятельности современного инженера, использующего новые информационные технологии; оптимальности дидактических средств и способов организации собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; от простого целого к более сложному целому в процессе усвоения содержания как отдельных дисциплин, так и интегративного межпредметного содержания.

Исходя из предмета, цели и гипотезы определены задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы и эмпирического опыта по проблемам использования классических и современных педагогических теорий и подходов в профессиональном образовании.

2. С использованием понятий «виртуальность», «виртуальное пространство» разработать BCJ1P как инновационную форму контекстного обучения, в которой представлены собственно учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельности студентов втуза.

3. Обосновать продуктивность использования теории контекстного обучения применительно к задачам организации учебной деятельности по формированию социально-профессиональных компетентностей будущих инженеров, осуществляемой «по поводу» и «в процессе» BCJ1P.

4.Разработать модель формирования социально-профессиональных компетентностей будущих специалистов по очной, очно-заочной, заочной и дистанционной формам обучения с использованием BCJIP.

5.Провести опытно-экспериментальную проверку этой модели.

6.Количественно и качественно обработать и обобщить результаты теоретико-экспериментального исследования, сформулировать основные выводы и научно-методические рекомендации для преподавателей и студентов.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, проектов, концепций и инновационного педагогического опыта; методы педагогического моделирования, эксперимента; методы статистической обработки и качественного анализа эмпирических данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы диалектического метода познания, идеи гуманизации, информатизации, открытости и непрерывности образования; теория деятельности (А.Н.Леонтьев и его последователи); личностно-деятельностный (И.А.Зимняя) и компетентностный подходы (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, В.Д. Шадриков и др.); концепция проективного образования (Г.Л. Ильин). В качестве конкретной научной основы исследования послужила теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий).

Научная новизна исследования: 1 Доказано, что виртуальные стендовые лабораторные работы (ВСЛР) являются инновационной формой контекстного обучения, в рамках которой с помощью определенного дидактического комплекса формируются социально-профессиональные компетентности будущего инженера.

2.Выделена совокупность социально-профессиональных компетентностей, которые могут быть сформированы с использованием BCJIP: относящихся к деятельности инженера; к специалисту как субъекту деятельности и общения; к социальному взаимодействию работников и общества.

3. Сформулирован комплекс из десяти дидактических условий формирования с помощью BCJIP социально-профессиональных компетентностей будущего инженера: наглядность обучения, использование аналогов современных сложных производств и моделирование управления реальными производственными ситуациями, задание виртуальной реальности, построенной с учетом познавательных возможностей обучающихся, формирование команд проекта из студентов старших курсов различных технических специальностей и др.

4. Показана инвариантность возможностей использования BCJIP в очном, очно-заочном, заочном и дистанционном обучении.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обосновано и введено в научный оборот понятие «виртуальные стендовые лабораторные работы (BCJIP)» как инновационная форма контекстного обучения, в процессе которых на реальном оборудовании в информационном пространстве и в режиме живого общения («on-line») организуются собственно учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельности студентов.

2. Показано, что проектирование и реализация ВСЛР возможны при условии дополнения к уже известным общим принципам контекстного обучения ряда конкретных принципов: виртуальности, интегративности и системности межпредметного содержания; оптимальности дидактических средств и способов обучения, принципа от простого целого к более сложному целому.

3. Доказано, что моделирование предметных и социальных условий деятельности студентов в ВСЛР, максимально приближенных к реальным условиям производства, приводит к сокращению периода адаптации выпускников втуза к условиям производства.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования предложенной в работе ВСЛР как инновационной формы контекстного обучения, для формирования социально-профессиональных компетентностей у студентов втузов различных специальностей. Разработанные нами ВСЛР для собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов практически используются в Старооскольском технологическом институте (филиале) Московского института стали и сплавов (технологического университета) (СТИ МИСиС) для студентов семи специальностей, в Белгородском государственном технологическом университете им. В.Г. Шухова (БелГТУ). Используются также разработанные нами дидактические материалы, в которые входят: структурированная теория, методические указания по выполнению лабораторных работ, домашних заданий, курсовых и дипломных работ, блок контроля качества сформированных компетентностей. Получены документы о внедрении результатов исследования в СТИ МИСиС, в БелГТУ им. В.Г. Шухова.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе работы, а также логике изучаемых спецдисциплин, методов моделирования и методов математической статистики для оценки результатов исследования; апробацией результатов исследования в образовательной практике, ретроспективным анализом собственного опыта автора и его коллег.

Положения, выносимые на защиту: 1. ВСЛР выступает инновационной формой, включающей в себя собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности будущего инженера, реализующей общие и предложенные нами специфические принципы контекстного обучения.

2.0тличительными характеристиками BCJIP являются: моделирование на реальном оборудовании технологических процессов; использование информационной технологии «клиент-сервер»; режим «on-line» для оперативного получения, обработки и анализа информации о виртуально управляемом технологическом процессе и принятия адекватных для своего уровня (студента П-го курса) инженерных решений; мониторинг компетентностей при личном общении студента с преподавателем.

3.Благо даря системно представленному в BCJIP интегративному межпредметному содержанию целого ряда спеццисциплин возможно формирование у студентов инженерного вуза целостного представления о сущности осваиваемой ими профессии.

4. Поскольку работа студентов в BCJIP состоит из деятельности «по поводу» и «в процессе» BCJIP, это придает ей личностный смысл. В первом случае студенты еще на подготовительных этапах участвуют в реальном проектировании, в том числе программного обеспечения, в монтаже, наладке, организации информационного пространства, инсталлировании программ для BCJIP и т.п. (учебно-профессиональная деятельность). Во втором случае обучающиеся исследуют в режиме «on-line» результаты управления реальным технологическим процессом в киберпространстве (квазипрофессиональная деятельность). В обоих случаях осуществляют ее рефлексивный анализ по завершении работы (собственно учебная деятельность).

5. Ведущую роль в процессе подготовки и проведения BCJIP играет коллективная организация учебной деятельности студентов, диалога и сотрудничества в ходе принятия решений, в том числе и в интерактивном режиме, что обуславливает достижение единства целей обучения и воспитания будущих специалистов.

6. При некоторой адаптации базовой модели BCJIP с ее помощью могут решаться задачи обучения и воспитания в системе очного, очно-заочного, заочного и дистанционного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Его ход и результаты получили одобрение на научно-практических и научно-методических конференциях в городах Старый Оскол (2000-2006 гг.), Губкин (2003г.), Белгород (2003г)., Екатеринбург (2003г.), Пенза (2004, 2005г.г.), Днепропетровск (2004г.), Краснодар (2005,2006г.г.), Москва (2005, 2006г.г.) Ход и результаты исследования обсуждались в 2000-2006г.г. в СТИ МИСиС, в 2004-2006 гг. - на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при МИСиС. Реализация BCJIP осуществлялась в период с 1997 по 2006 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по работе: У Проблема исследования решена следующим образом: в качестве теоретической базы для ВСЛР применена теория контекстного обучения с использованием компетентностного подхода.

Поставленная цель исследования достигнута: достаточно полно проведено педагогическое и научно-методическое обоснование возможностей ВСЛР в формировании у студентов втуза профессионально важных качеств современного инженера.

Гипотеза исследования подтверждена - ВСЛР являются инновационной формой, поскольку формирование профессионально важных качеств будущего инженера как комплекса его социально-профессиональных компетентностей в собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностях, осуществляемой «по поводу» и «в процессе» ВСЛР, возможно при реализации, наряду с известными принципами контекстного обучения (А.А. Вербицкий), конкретных педагогических принципов, приведенных в работе.

Задачи исследования решены полностью: проведен теоретический анализ литературы и эмпирического опыта по проблемам использования классических и современных педагогических теорий и подходов в профессиональном образовании; разработаны ВСЛР с использованием понятия «виртуальные» как инновационная форма контекстного типа организации собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов втуза; обоснована продуктивность использования теории контекстного обучения применительно к задачам организации собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности по формированию социально-профессиональных компетентностей будущих инженеров, осуществляемой «по поводу» и «в процессе» ВСЛР; разработана Модель формирования социально-профессиональных компетентностей будущих специалистов по автоматизированному электроприводу по очной, очно-заочной, заочной и дистанционной формам обучения с использованием ВСЛР; проведена опытно-экспериментальная проверка этой модели; обработаны и обобщены результаты теоретико-экспериментального исследования, сформулированы основные выводы и научно-методические рекомендации для преподавателей и студентов.

Продекларированные научная новизна и теоретическая значимость исследования, положения, вынесенные на защиту, подтверждены всей работой в целом.

Практическая значимость исследования подтверждается разработанными и используемыми дидактическими материалами, в которые входят структурированная теория, методические указания по выполнению лабораторных работ, практических и домашних заданий, курсовых и дипломных работ, блок контроля качества сформированных компетентностей для ВСЛР различного плана и уровня для студентов семи специальностей факультета АИТ СТИ МИСиС. Получены документы о внедрении результатов исследования в СТИ МИСиС, в БелГУ им.В.Г. Шухова.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе работы, а также логике изучаемых дисциплин, использованием математического аппарата и методов моделирования для оценки результатов исследования; апробацией результатов исследования, ретроспективным анализом собственного опыта автора и его коллег.

Заключение

Возросшая академическая мобильность и международное сотрудничество в области высшего образования, вхождение России в мировой рынок квалифицированного труда потребовало пересмотра классической системы образования в рамках высшего профессионального образования для получения надежной национальной системы гарантии его качества.

Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, называющийся перестройкой, реформой, модернизацией, требует от государства и общества огромных затрат -интеллектуальных, психологических, материальных. Деятельность вузов в новых условиях должна учитывать признанные научно-педагогической общественностью концептуальные тенденции модернизации высшего профессионального образования России: гуманизацию, информатизацию, открытость, непрерывность, компетентностный подход.

Гуманизация высшего профессионального образования означает, что на первый план выдвигается задача удовлетворения запросов каждого индивида на образовательные услуги определенного объема, содержания и качества с учетом коньюктуры на рынке труда, индивидуального уровня образования, возраста, социального положения, занятости, места жительства.

Непрерывность профессионального образования в течение всего периода жизни взрослого человека - общемировой императив для образовательной системы в условиях быстро меняющегося окружающего мира, когда нарастающими темпами идет глобальный процесс смены различных технологий, требующий соответствующей профессиональной подготовки и переподготовки. Непрерывность и открытость вызвали к жизни дистанционное образование (ДО), перспективы развития которого, по мнению Г.Л. Ильина, определяются тем, насколько успешно оно сможет решать проблему непосредственного, в режиме «on-line», удовлетворения образовательных потребностей, возникающих в жизни обучающегося.

Анализ соответствующей литературы позволяет констатировать наличие в мировой и отечественной практике двух основных технологий ДО: информационно-технократической, или сетевой технологии, заменяющей непосредственное общение телекоммуникационным; кейс-технологии, позволяющей, при использовании киберпространства, осуществлять непосредственное общение обучающихся с преподавателем и между собой в режиме «on-line». При этом очные занятия распределены на весь период обучения не жестко, а гибко - с учетом интересов обучающегося.

Изучение авторитетных мнений и законодательных документов позволило сделать вывод, что ВСЛР являются кейс-технологией.

Информатизация высшего профессионального образования предоставляет эффективные средства для оперирования информацией -учебной, научной, организационной, общественно-политической и открывает уникальные возможности доступа к этой информации. Это позволяет говорить о формировании образовательной системы информационного общества на принципах открытости, рассредоточения и оптимизации ее деятельности. В качестве средств и инструментов реализации процесса информатизации образования используется интернет - одно из наиболее значительных изобретений человечества 20-го века. Хотя, как самый современный и мощный носитель оперативной информации, «всемирная паутина» быстро и активно проявила себя во всех областях человеческой деятельности, в том числе и в сфере высшего профессионального образования, однако далеко не везде ее использование достаточно результативно - только синтез образовательных технологий с информационными повышает качество высшего профессионального образования. Поэтому, подлинно «инновационной педагогической технологией» в специальной литературе называют технологию, осуществляющую этот синтез. Исследование принципов, целей и содержания данного понятия показало, что BCJIP является инновационной педагогической кейс-технологией контекстного типа, в которой синтезируются образовательная и информационная технологии.

Кроме того, инновационность ВСЛР подтверждается обоснованным с позиций современных философских воззрений введением в научный оборот понятия «виртуальные» стендовые лабораторные работы.

Анализ литературы и эмпирического опыта использования классических и современных педагогических теорий и подходов в высшем профессиональном образовании показал, что в качестве теоретической базы для ВСЛР применима теория контекстного обучения с использованием компетентностного подхода, т.е., что ВСЛР есть инновационная форма контекстного обучения, опирающаяся на его основные принципы, но отличающаяся от уже известных форм (лекции, деловые игры, семинары, практические занятия и пр.) интегративностью и системностью межпредметного содержания и включающая в себя собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

Отличительные характеристики ВСЛР, в которых системно представлено интегративное межпредметное содержание целого ряда дисциплин блоков ЕН, ОПД, СД учебных планов второго поколения таких, например, как «Автоматизированный электропривод», «Автоматизация технологических процессов и производств», «Высшая математика», «Проектирование информационных систем», «Программирование на языке высокого уровня», «Системы управления электроприводами», «Технология программирования», «Физика», «Цифровая микропроцессорная техника», «Электрические машины» и др., создают у студентов целостное представление о будущей профессии, усиливая тем самым мотивацию обучения.

Для формирования социально-профессиональных качеств личности будущего инженера в собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, осуществляется реализация, наряду с общими принципами теории контекстного обучения, следующих конкретных принципов: принципа интегративности и системности межпредметного содержания учебной деятельности студентов в BCJIP; принципа от простого целого к более сложному целому как в рамках освоения содержания отдельных дисциплин, так и интегративного межпредметного содержания; принципа виртуальности: выбора мультимедийных средств представления всех видов учебной информации в соответствии с виртуальным характером деятельности современного инженера; принципа оптимальности используемых в BCJIP дидактических средств собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности и способов обучения: письменных, вербальных, невербальных, визуальных, практических и др.; принципа командной работы студентов различных специальностей в процессе создания, обслуживания и эксплуатации BCJIP вместе с предоставлением преподавателем индивидуальной обратной связи каждому члену команды в зависимости от персональной «траектории» его действий.

Конечно, информатизация процессов в высшем профессиональном образовании наряду с позитивными явлениями привносит и проблемы. Как показывает данное исследование, BCJIP присущи следующие свойства, которые могут привести к положительному решению этих проблем: моделирование на реальном оборудовании технологических процессов; использование информационной технологии «клиент-сервер»; режим «on-line» для оперативного получения, обработки и анализа информации о виртуально управляемом технологическом процессе и принятия адекватных для своего уровня (студента П-го курса) инженерных решений; мониторинг социально-профессиональных компетентностей при личном общении студента и преподавателя.

Вопрос о социально-профессиональных компетентностях, вызвавший к жизни идею компетентностного похода в образовании, возник в связи с радикальными изменениями в жизни общества. Развитие производства ведет к тому, что новый тип работника - самостоятельного, инициативного, с гибким теоретическим и практическим мышлением, становится если не самым массовым, то, во всяком случае, определяющим характер производственных отношений. Поэтому смена ведущего типа работника, обусловленная изменением характера производства, потребовала смены образовательной парадигмы.

Внедрение компетентностного подхода в Российское образование, по мнению И.А. Зимней, обусловлено многими факторами, в числе которых немаловажное место занимают предписания государства, свидетельствующие об изменениях в социуме России.

В нашем исследовании были выделены социально-профессиональные компетентности, которыми должен обладать молодой специалист. Это: компетентности личности, субъекта деятельности, общения, т.е. компетентности ценностно-смысловой ориентации в мире; компетентности взаимодействия специалиста и социальной сферы или компетентности социального взаимодействия; компетентности деятельности инженера.

Модель обучения специалиста по направлению «Электротехника, электромеханика и электротехнологии», построенная на основании Модели деятельности молодого специалиста по автоматизированному электроприводу с использованием дидактических принципов и условий контекстной кейс-технологии ВСЛР, показала, что выделенные нами социально-профессиональные компетентности формируются, в той или иной форме, с ее помощью. Сравнительный анализ компетентностных Моделей обучения специалиста средствами ВСЛР и СЛР доказал, что ВСЛР формирует значительно большее количество социально-профессиональных компетентностей у студентов рассмотренной в качестве примера специальности, чем традиционные СЛР.

Кроме того, задачи обучения и воспитания в системе очного, очно-заочного, заочного и дистанционного образования эффективнее решаются с использованием базовой модели ВСЛР при ее некоторой адаптации, в отличие от требующих кардинальных методических и организационных изменений привычных СЛР.

Работа студентов в ВСЛР состоит в деятельности «по поводу» ВСЛР (учебно-профессиональная деятельность с элементами собственно учебной деятельности) и «в процессе» ВСЛР (квазипрофессиональная деятельность с элементами собственно учебной и учебно-профессиональной деятельности).

В первом случае студенты включаются в работу еще на подготовительных этапах к непосредственному осуществлению ВСЛР, участвуя в проектировании, в том числе программного обеспечения, в монтаже, наладке, организации информационного пространства, инсталлировании программ и т.п. (учебно-профессиональная деятельность).

Во втором случае, в зависимости от конкретной ВСЛР, те же или уже другие студенты, исследуют в режиме «on-line» результаты управления реальным технологическим процессом в киберпространстве (квазипрофессиональная деятельность).

По завершении ВСЛР, в обоих случаях, студенты осуществляют рефлексивный анализ своей деятельности на основании полученных результатов (собственно учебная деятельность).

Все это формирует средствами собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности социально-профессиональные компетентности, сокращая тем самым период адаптации молодого специалиста к сложному современному производству.

Педагогическая эффективность ВСЛР, т.е. достижение единства целей обучения и воспитания, обеспечивается ведущей ролью коллективной организации учебной деятельности студентов, диалога и сотрудничества в ходе принятия решений, в том числе и в интерактивном режиме, что формирует не только профессиональные, но и социальные компетентности.

Проведенные расчеты по определению рейтинга и исследование выполнения условий качества образовательной технологии ВСЛР показали, что данная системная кейс-технология контекстного обучения повышает качество высшего профессионального образования студентов инженерного вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гамбург, Клавдия Соломоновна, Москва

1. О высшем и послевузовском профессиональном образовании Текст.: Закон РФ № от 10.01.2003.г. //Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. - №10. - С. 1-59

2. Об утверждении методики применения дистанционных технологий Текст.: Приказ Министерства образования России № 4071 от 18.12.2002 г-М., 2002.

3. Агапонов, С.В. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий Текст. / С.В. Агапонов и др.; Под ред. З.О. Джалиашвили. СПб: БХВ-Петербург, 2003. - 336 с.

4. Андреев, А.А. Введение в Интернет-образование Текст.: учебное пособие / А.А. Андреев. М.: «Логос», 2003. - 73 с.

5. Андреев, А.А. Некоторые задачи оптимизации сетевого учебного процесса Текст. / А.А. Андреев, Ю.И. Лобанов, В.И. Солдаткин // Российский государственный институт открытого образования. М.: МГОПУ, 2003. - С.14-16.

6. Андреев, А.А. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект Текст. / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. М.: МГОПУ, 2002.- 168 с.

7. Анохина, Н.Ф. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход Текст. / Н.Ф. Анохина. М.: МГОПУ, 2003. - С.57-61.

8. Антропова, P.M. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов-педагогов в контексте проектного обучения Текст. Ч. 2. / P.M. Антропова-Новосибирск: НГПУ, 2003. С.3-12.

9. Аргунова, Е.Р. Активные методы обучения Текст. / Е.Р. Аргунова, Р.Ф. Жуков, И.Г. Маричев // Акмеология образования.- М: ИЦПКПС 2005.-104 с.

10. Асадуллина, С.Х. Психология виртуального конфликта Текст. / С.Х. Асадуллина // РАН. Центр виртуалистики института человека. СПб.: «Нестор», 2003. - 221 с.

11. Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии Текст. / А.Н. Афанасьев // Высшее образование сегодня. 2003. - №5 .- С.26-31

12. Ахмерова, Н.М. Личностно-деятельный подход к контекстному обучению социального педагога Текст. / Н.М. Ахмерова // Педагогика. -2003. №5. - С.55-60.

13. Ашаев, Ю.П. Использование компьютерного мониторинга знаний в образовательном процессе Текст. / Ю.П. Ашаев, С.Ю. Ашаев // Вестник БГТУ им. В.Г. Шухова. Строительство и архитектура.-2002-№ 1. С. 160-163.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников) Текст.: автореферат дис. . д-ра пед.наук. / Ю.К. Бабанский. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1973.-51 с.

15. Бабиева, Н.А. Информационные взаимодействия в виртуальном коллективе Текст.: автореферат дис. .канд.пед.наук / Н.А. Бабиева. -Казань, 2004.-21 с.

16. Байденко, В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате Текст. / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 101 с.

17. Байденко, В. И. Болонский процесс: курс лекций Текст. / В.И. Байденко.- М.: «Логос», 2004.- 207 с.

18. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№11.- С.37-44

19. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования Текст. / В.И. Байденко, Д.В. Зантворт. М.: «Логос», 2004. - 137 с.

20. Бакшаева, Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении Текст.: автореферат дис. . канд.пед.наук / Н.А. Бакшаева. М.: ИП РАН, 1997.-23 с.

21. Белицкая, Г.Э. Социальная компетентность личности/Субъект и социальная компетентность личности Текст./ Г.Э. Белицкая; под ред. А.В. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1995. - 79 с.

22. Баранов, И.В. Методы и процедура оценки качества информационного обеспечения системы управления авиапредприятием Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук/И.В. Баранов.-М.: ИП РАН ,2003. 21 с.

23. Берестова, Л.И. Возможности виртуальной среды обучения Текст. / Л.И. Берестова, С.Н. Пилипенко. -М.: РАГС, 2003. 113 с.

24. Бершадский, A.M. Анализ образовательных систем с помощью новых технологий Текст. / A.M. Бершадский. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2001. - 43 с.

25. Беспалько, В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 1995.- №1. - С.89-94.

26. Беспалько, В.П. Реформируется ли образование? Текст. / В.П. Беспалько // Мир образования. 1995. - №10.- С.11-15.

27. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием Текст. / В.П. Беспалько // Мир образования-1986-№2-С.31-36.

28. Беспалько, В.П. Какой будет школа в XXI веке Текст. / В.П. Беспалько // Мир образования. 1996. - №9. - С.23-26.

29. Беспалько, В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России Текст. / В.П. Беспалько // Сравнительная педагогика. Вып. 3. М., «Педагогика», 1996. - С.47-57.

30. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С.12-17.

31. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 2000. - №5. - С. 13-20.

32. Беспалько, В.П. Не пора ли менять стратегию образования? Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 2001 - №9. - С.87-95.

33. Беспалько, В.П. Система тестов TOEFL: педагогические несуразности Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 2002. - №4. - С.89-94.

34. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Институт развития проф. образования Текст. / В.П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. образования Министерства образования России, 1995. - 336 с.

35. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

36. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

37. Библиотицизм и ассоциации в меняющемся мире: новые технологии и новые формы сотрудничества Т.З. Текст. // Дополнительные и стендовые доклады. М.: ГПНТБ России, 2001. - С. 1097-1168.

38. Бляхер, J1.E. Виртуальное состояние социума или шансы и риски открытого общества в России Текст. / JI.E. Бляхер М.: Магистр, 1997.-47 с.

39. Боголюбов, JI.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения Текст. / Л.Н. Боголюбов // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - №9. - С. 16-21

40. Болгов, В.В. Технология обучения в интегрированной обучающей системе Текст. / автореферат дисс . канд. пед. наук / В.В. Болгов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2003. -21с.

41. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. -С.37-46

42. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-348 с.

43. Буксман, А.А. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход Текст. / А.А. Буксман. М.: МГОПУ, 2003. - С.40-48.

44. Бурмистров, Ю.Н. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе Текст. / Ю.Н. Бурмистров, Т.М. Виричев // Специалист. -2005. №5. - С.28-30.

45. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 69 с.

46. Ваграменко, Я.А. Педагогический виртуальный университет: основные задачи, принципы построения, структура информационных ресурсов Текст. / Я.А. Ваграменко // Педагогическая информатика. 2002. - №1. - С. 18-25.

47. Васильев, Ю.С. Система дистанционного обучения Ленинградской области Текст. / Ю.С. Васильев, В.Н. Козлов, В.Г. Колосов и др. СПб.: СПбГТУ, 1999. - 88 с.

48. Вербицкий, А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий Текст./ А.А. Вербицкий // Завуч-1998-№5 С.110.

49. Вербицкий, А.А. Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы Текст. / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. -1981.-№3. С. 17-21.

50. Вербицкий, А.А. Глоссарий терминов и понятий контекстного обучения. «Контекстное обучение» Текст. Вып. 1. / А.А. Вербицкий. М.: РИЦ «Альфа», 2004. - 32 с.

51. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: формы лекции в системе контекстного обучения Текст. / А.А. Вербицкий // Новые знания. Вып. № 4. М.: Педагогика, 2002. - С.7-11.

52. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение: теория и практика Текст. Вып. 1. / А.А. Вербицкий. -М.: РИЦ «Альфа», 2004. С.3-21.

53. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: «Высшая школа», 1991. - С.205.

54. Вербицкий, А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория Текст. / А.А. Вербицкий //Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003г. СПб.:Т.П.-В.Г.СПбУ, 2003. - С.98-101.

55. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы Текст. / А.А. Вербицкий. М.: МИМ ЛИНК, 2000. - С.42.

56. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст./ А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

57. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении Текст. / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2000.- 200 с.

58. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение: Россия и США Текст. / А.А. Вербицкий, О.А. Григоренко. М.: Логос, 2004. - 96 с.

59. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение: теория и практика Текст. / А.А. Вербицкий, О.А. Григоренко //Межвузовский сборник научных трудов. Выл. 1. М.: ИП РАН, 2004. - С.29-38.

60. Вербицкий, А.А. Групповое взаимодействие студентов в контекстном обучении Текст. / А.А. Вербицкий, Т.Н. Лененко // Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. М.: ИП РАН, 1994. - С. 58-74.

61. Вербицкий, А.А. От абстрактного метода школы к конкретному обучению: психолого-педагогический аспект Текст. / А.А. Вербицкий // Культура, образование, развитие индивида.-М.:АНПО Наука,1999-С.117-132.

62. Вербицкий, А.А. Педагогические технологии и качество образования Текст. / А.А. Вербицкий // Система обеспечения качества в дистанционном образовании / Научный ред. С.А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.-С. 130.

63. Вербицкий, А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности Текст. / А.А. Вербицкий //Новые исследования в психологии. 1977. - №1. - С. 19-28.

64. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения Текст. / А.А. Вербицкий // Современная высшая школа. Вып. №3. М.: Высшая школа, 1982.-С. 129-142.

65. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов Текст. Вып. 3. / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. -М.: НИИВШ, 1986.-40 с.

66. Возрастные особенности усвоения знаний Текст. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 124 с.

67. Воронов, А.И. О социальной значимости контекстного обучения в виртуальной реальности Текст. / А.И. Воронов. СПб.: Нестор, 1999. - 21 с.

68. Воронов, А.И. Философский анализ понятия «виртуальная реальность» Текст.: автореферат дис. . канд. филос. наук / А.И. Воронов СПб.: СПбУ, 1999.- 21 с.

69. Выготский, JT.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выгодский // Психология: классические труды. М.: Педагогика, 1996. - С .480.

70. Выготский, JT.C. Собрание сочинений Текст. Т.2. Психология познания. М.: Педагогика, 1982. -^80 с.

71. Гаврилов, В.Е. Использование модульного подхода для психологической квалификации профессий в целях профориентации Текст. /В.Е. Гаврилов // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 29-37

72. Гайфутдинов, A.M. Развитие дидактических принципов в истории отечественной педагогики Текст.: автореферат дис. .канд.пед.наук / A.M. Гайфутдинов. Казань: КазГУ, 2002. - 21 с.

73. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: МГУ, 1966.-321 с.

74. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. Теория учения Текст.: хрестоматия. Часть 1. / П.Я. Гальперин; под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А. Володарской. М.: МГУ, 1996. - С.71-76.

75. Глейзер, Г.Д. Мораль и этика в виртуальном мире Текст. / Г.Д. Глейзер // Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании. Вып. 7. М.: ИИО РАО, 2002. - С.11-19

76. Глоссарий терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов Текст.- М.: ЕФО, 1997. 431 с.

77. Голуб, Г.Б., Чуракова О.В. Электронный ресурс. Режим доступа: http:// mega.education.tomsk. ru.

78. Горнев, В.Ф. Компьютерно-ориентированные обучающие технологии в инженерной подготовке Текст. / В.Ф. Горнев. М.: НИИВО, 1998. - 51 с.

79. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста. Электроника, электромеханика и электротехнологии, квалификация инженер Текст.- М.: Наука, 2000 - 62 с.

80. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста. Электроника и микроэлектроника Текст. -М: Наука, 2000.-45 с.

81. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста. Информационные системы Текст. М.: Наука, 2000. - 33 с.

82. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста. Информатика и вычислительная техника Текст. М.: Наука, 2000. - 50с.

83. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста. Автоматизированные технологии и производства Текст.-М.: Наука, 2001- 31 с.

84. Государственный стандарт высшего профессионального образования в области техники и технологии в компетентностном формате: Обзор разработанных вариантов Текст. Москва-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 101 с.

85. Гребенщикова, H.J1. Контекстное обучение: теория и практика Текст. / Н.Л. Гребенщикова. -М.: РИЦ «Альфа», Вып. 1. 2004. С.38-43.

86. Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых . Методологический семинар Текст. / Н.А. Гришанова. М.:

87. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 14 с.

88. Гротем, X. Образование взрослых и прогресс. 25 лет Институту Международного сотрудничества Текст.: пер. с нем. / X. Гротем. М.: Знание, 1995.-448 с.

89. Гузаиров, М.Б. Проблемы построения виртуальных образовательных систем Текст. / М.Б. Гузаиров, Б.Г. Ильясов, Ю.С. Кабальное и др. Уфа: УГАТУ, 2001.- 138 с.

90. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Высшая школа, 1986. - 134 с.

91. Делягин, М. И. Электронный ресурс. Режим доступа: http//scenario.ng.ru interview 2001-04-11/1- Russia jump.

92. Дзегеленок, И.И. Технологии познавательного проектирования как инновационная база открытого образования Текст. / И.И. Дзегеленок // Новые информационные технологии в электротехническом образовании. -Астрахань: НИТЭ, 2003. С.380- 382.

93. Дзегеленок, И.И. Информационные технологии в управлении качеством образования учебное пособие Текст.: / И.И. Дзегеленок. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -87 с.

94. Дзегеленок, И.И. Открытые задачи поискового проектирования Текст.: учебное пособие / И.И. Дзегеленок. М.: Московский энергетический институт, 1991. - 66 с.

95. Ю8.Деражне, Ю. J1. Педагогические основы открытого обучения в службе занятости населения Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Ю.Л. Деражне. М.: Институт развития проф.образования, 1998. -21с.

96. Деражне, Ю.Л. Тьютор в открытом обучении Текст.: учебно-методическое пособие/Ю.Л. Деражне. М.: Институт проф.образования, 1998.-58 с.

97. Жигалова, Л.Б. Модель контекстного обучения целостной педагогической деятельности Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / Л.Б. Жигалова. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 28 с.

98. Забудский, Е.И. Применение Интернет в процессе обучения электротехническим дисциплинам Текст. / Е.И. Забудский // Новые информационные технологии в электротехническом образовании. -Астрахань: НИТЭ, 2003. С. 231-233.

99. Пб.Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников Текст. / Л.Х. Зайнутдинова. Астрахань: НИТЭ, 1999. - 364 с.

100. Зарецкая, С.JI. Виртуальное обучение: проблемы и перспективы Текст. / С.Л. Зарецкая // Дистанционное обучение в современном мире. М.: Педагогика, 2002. - С.51-99.

101. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов, изд 2, доп; испр., перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004. - 384 с.

102. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5. - С.34-35.

103. Зимняя, И.А. Личностно-деятельный подход как основа организации образовательного процесса Текст. / И.А. Зимняя // Воспитать человека.- М.: Педагогика, 2002. С. 150-155.

104. Зимняя, И.А. Общая стратегия воспитания в российской системе XXI века: возможность и реальность Текст. / И.А. Зимняя // Воспитать человека.-М.: Педагогика, 2002. С.155-158.

105. Иванников, А.Д. Технологии дистанционного обучения в России Текст. / А.Д. Иванников, А.Н. Тихомиров // Высшее образование 1994. - №3. - С.8.

106. Иванов, М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе. Текст. / М.В.Иванов // Современная высшая школа-1982-№3.- С. 121.

107. Иллюстрированный энциклопедический словарь Текст. М.: Ридерз Дайджест, 1997.-424 с.

108. Ильин, Г. J1. Философия образования Текст. / Г.Л. Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 223 с.

109. Ильин, Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практика применения) Текст.: научный доклад / Г.Л. Ильин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 24 с.

110. Ильин, Г.Л. Проективное образование и становление личности Текст. / Г.Л. Ильин // Высшее образование в России. 2001. - №4. - С.85-93.

111. Ильченко, О.А. Компетентностный подход к формированию стандартов профессионального образования Текст. / О.А. Ильченко // Открытое образование. 2004. -№ 4(45). - С.4-8.

112. Ильченко, О.А. Проблемы и задачи унификации дидактической терминологии в сетевых образовательных системах Текст. / О.А. Ильченко, Ю.И. Любанов, Г.В. Кондрашевский // Открытое образование. 2004. -№2(43).-С. 15-24.

113. Информационные технологии поддержки преподавательской деятельности и управления учебным процессом Текст.: сборник докладов. 4.4. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001,-60 с.

114. Исаева, Р.П. Система лабораторных работ как средство усиления математической и профессиональной подготовки студентов специализированного вуза Текст.: автореферат дис. . канд.пед.наук / Р.П. Исаева. Саранск: УдГУ, 1994. - 36 с.

115. Ищенко, В.В. Функционально-сетевые модели компетентностного подхода для описания интеграции образования, науки, производства Текст. / В.В. Ищенко, З.С. Сазонова // Труды методологического семинара. М.:

116. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -С.50.

117. Казакова, Е.И. Образование взрослых как саморазвивающийся институт: тенденции развития и проблемы Текст. / Е.И. Казакова // Материалы научно-практической конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 136.

118. Калмыков, А.А. Опыт организации виртуальных образовательных сред Текст. / А.А. Калмыков, J1.A. Хачатуров // Информационные технологии. -2000. №2. - С.207-213.

119. Картузов, А.В. Использование информационно-образовательных ресурсов вуза в формировании профессиональной подготовки специалиста Текст.: автореферат дис.канд. пед. наук / А.В. Картузов. М.: Институт развития проф.образования, 2005. - 22с.

120. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов Текст.: материалы Всероссийской науч.-метод. конф. Москва-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - С.68-100.

121. Касимов, Р.А. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход Текст. / Р.А. Касимов, З.Ш. Касимова.- М.: МГОПУ, 2003. С.28-35.

122. Касимова, З.Ш. Контекстное обучение: теория и практика Текст. Вып. 1. / З.Ш. Касимова. М.: РИЦ «Альфа», 2004. - С.80-85.

123. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих Текст. / Утв. постановлением №37 Минтруда Российской Федерации от 21 марта 1998г. -М.: Юридическая литература, 1998.-599с.

124. Кисляков, В.В. Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно воспитательного процесса в педагогическом вузе Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / В.В. Кисляков. - Волгоград, ВолГПУ, 2003. - 22 с.

125. Нб.Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

126. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. - 176 с.

127. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. -293с.

128. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В. Кларин.- М.: Арена, 1994. 222 с.

129. Климов, В.Г. Методика использования информационных и коммуникационных технологий обучения в учебном заведении профессионального образования Текст.: автореферат дис. .канд.пед.наук / В.Г. Климов. Пермь: Пермский ГПУ, 2003. - 21 с.

130. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Текст.-Обнинск, 1993. -144с.

131. Климова, Е.Ю. Обучение учащихся старших классов иностранному языку на основе сочетания традиций и инновационных методов концепций Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / Е.Ю. Климова. Курган, УГПИ, 2002. -21с.

132. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие Текст. / Я.А. Коменский, Локк Д., Ж.-Ж. Руссо и др. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

133. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Проблемы качества образования Текст. Кн. 2. Москва -Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 100 с.

134. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года Текст. М, 2002. - 85с.

135. Кочурова, О.И. Комплекс лабораторных работ для IBM совместимых компьютеров Текст. / О.И. Кочурова // Новые информационные технологии в профессионально-техническом образовании.-СПб.:СПбГУ,1994. С. 66-75.

136. Кочнева, М.Р. Обучение профессионально-направленной диалогической речи в неязыковом вузе Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / М.Р. Кочнева. М.: МГУ, 1977. - 23 с.

137. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ Текст. / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. -349 с.

138. Кругликов, В.Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика Текст. / В.Н. Кругликов. СПб.: СПбГУ, 1998. - 308 с.

139. Кругликов, В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / В.Н. Кругликов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. -21с.

140. Лазарев, В. А. Концепция дистанционного образования Текст. / В.Лазарев, В. Овсянников // Система обеспечения качества в ДО: Научные труды. Жуковский: МИМ ЛИНК 2000. -С.37-54.

141. Лапшина, И.В. Виртуальная информационно-образовательная лаборатория в профессиональной подготовке студентов Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / И.В. Лапшина Ставрополь: яя 2002. - 20 с.

142. Ларионова, О.Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественно учебных дисциплин Текст.: автореферат дис. . канд.пед.наук / О.Г. Ларионова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. -21с.

143. Ларионова, О.Г. Болевые точки процесса обучения Текст. / О.Г. Ларионова, И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1991. - №5. - С.24-29.

144. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

145. Лернер, И.Я. Критерии уровней познавательной активности учащихся Текст. / И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. - С.34-39.

146. Липецкая, Л.М. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход Текст. / Л.М. Липецкая. М.: МГОПУ, 2003. - С. 27-31.

147. Лиферов, А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образовательного пространства Электронный ресурс. -Режим доступа: hitp://www.

148. Любшин, А.И. Воспитание наследника престола как опыт тьюторства Текст. / А.И. Любшин // Индивидуально ориентированная педагогика. -Москва - Томск, 1997. - С.77-80.

149. Макаренко, А.С. Собрание сочинений Текст.: В 7 т. Т.5. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.С. Макаренко. М.: Педагогическая книга, 1967 . - С.227-250.

150. Макашева, С.И. Компьютерный мониторинг знаний студентов-энергетиков Текст. / С.И. Макашева // Новые информационные технологии в электротехническом образовании. Астрахань: НИТЭ, 2003. - С.266-268.

151. Максимов, В.П. Контекстный подход в обучении студентов технолого-экономического факультета машиноведению в педагогическом вузе Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / В.П. Максимов. Брянск: БрГПУ, 1995. -19 с.

152. Максимова, И.М. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход Текст. / И.М. Максимова-М.: МГОПУ, 2003. С.48-57.

153. Мараховская, Н.В. Психолого-педагогические средства преодоления познавательных барьеров в дистанционном обучении Текст.: автореферат дис. . .канд. пед. наук / Н.В. Мараховская. Брянск: БрГПУ, 2002. - 26 с.

154. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Международный издательский фонд «Знание», 1996. 308 с.

155. Маруев, С.А. Статическая и динамическая модели компетентности специалиста Текст. / С.А. Маруев // Материалы YI Всероссийской научно -практической конференции. Томск: Дельтаплан, 2002. - С. 124.

156. Маслова, Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педагогического вуза в контекстном обучении Текст.: автореферат дис. канд. пед. наук / Ю.В. Маслова. Липецк, 2000. - 22 с.

157. Машин, В.Н. Формирование профессиональных компетенций специалистов на основе автоматизированного обучающего комплекса Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / В.Н. Машин. Воронеж, Высшее военное инженерное училище, 2005. - 21 с.

158. Миронов, В.Н. Информационное общество и философия образования Текст. / В.Н. Миронов // Новые информационные технологии в электротехническом образовании.- Астрахань: НИТЭ, 2003. С.405-410.

159. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования Текст. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Лениздат, 1984. -152с.

160. Муратова, JI.B. Дидактические условия и средства развития рефлекса и творческой активности студентов Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / JI.B. Муратова.- Саратов, УлПГУ, 2002. 21 с.

161. Мухаметова, Б.Н. Профессиональная направленность лабораторно-практических занятий в педвузе как условие интенсификации подготовки учителей Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Б.Н. Мухаметова.-Казань, КазГУ, 1998.- 19 с.

162. Мухин, О.И. Система дистанционного образования «Виртуальная школа» Текст. / О.И. Мухин, JI.A. Мыльникова // Информатика и образование. 1998. - №4. - С. 65-70.

163. Насралла, Х.Ф. Управление учебно познавательной деятельностью студентов на основе контекстного обучения Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Х.Ф. Насралла. - М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 24 с.

164. Науменко, А.И. Современные педагогические технологии и пути их совершенствования Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / А.И. Науменко. Владикавказ: Северо-Кавказский ГУ, 2002. - 24 с.

165. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) Текст. // Высшее и среднее профессиональное образование: Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 1999. -№11.- С.3-11.

166. Нечипоренко, В.П. Тенденции развития мировой информационной среды и государственная система научно-технической информации России Текст. / В.П. Нечипоренко // Труды 8-ой Международной конференции «Крым 2001». -Симферополь, Вища школа, - С. 23-25.

167. Новое качество высшего образования в современной России: Концептуально-программный подход Текст. / Под ред. д.т.н. Н.А.

168. Селезневой, д. э. н. А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

169. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров /Под ред. Е.С. Полат.-М.: Академия, 1999. 224 с.

170. Носов, Н.А. Словарь виртуальных терминов Текст. / Н.А. Носов. М.: Путь, 2000. - 69 с.

171. Носов, Н.А. Диагностика виртуальной образности Текст. / Н.А. Носов // Материалы конференции «Виртуальная психология»-М.: Путь, 2000. -55 с.

172. Норенков, И.П. Системные вопросы дистанционного обучения Электронный ресурс. Режим доступа: http //www engineer.bmstu.ru/jurnal publications /norenkovsysguest pninl

173. Нугуманова, Л.Ф. Контекстное обучение: теория и практика Текст. Вып. 1. / Л.Ф. Нугуманова. М.: РИЦ «Альфа», 2004. - С. 107-112.

174. Обучение эффективному менеджменту. Руководство для тьюторов Текст. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - 173 с.

175. Образование взрослых в контексте непрерывного образования Текст.: III Международная конференция по образованию взрослых. Вып.5. Париж: ЮНЕСКО, 1972.-273с.

176. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы) Текст.: Коллективная монография в 2 кн. Кн. 1 / Под общ. ред. проф. И.А.Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 337 с.

177. Оценка качества профессионального образования Текст.: Доклад 5, май 2001 /Под общ. ред. В. И. Байденко, Дж. Ван Зантворта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -186 с.

178. Орлов, A.M. Экология виртуальной реальности. Национальная ассоциация телевещания Текст. / A.M. Орлов. М.: Леруна, 1997. - 32 с.

179. Осеева, Е.А. Развитие социально персептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Е.А. Осеева. - Тобольск, УрГПУ, 2002. - 24 с.

180. Основы открытого образования Текст. Т.1. /Отв. ред. В.И.Солдаткин. -М.: НИИЦ РАО, 2002. 676 с.

181. Паркинсон, С.Н. Полный свод Законов Паркинсона и миссис Паркинсон Текст. / С.Н. Паркинсон. М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512 с.

182. Пенюшкин, А. В. Виртуальные образовательные службы: цели, задачи, методы, технологии Текст. / А. В. Пенюшкин // Новые знания. 2000. - №3. -С.21-26.

183. Печчеи, А. Человеческие качества Текст. / А. Печчеи. М.: Прогресс, 1985.- 371с.

184. Питер, JI. Принцип Питера или почему дела идут вкривь и вкось Текст. / Лоуренс Питер. М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 415 с.

185. Подлеснова, Н. И. Скромное обаяние виртуальной реальности Текст. / Н. И. Подлеснова // Семья и школа. 1998. - №2. - С.23-26.

186. Полат Е.С. /ред./ Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. -М.: Академия, 2000. -297 с.

187. Полат, Е. С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты Текст. / Е.С. Полат // Информатика и образование. -1996. №3. - С.87-91.

188. Попов, А.А. Культурная региональность индивидуальности в контексте индивидуально-ориентированной антропопрактики Текст. / А.А. Попов. -М., Томск, Дельтаплан, 1997. С.44-52.

189. Постникова, Н.В. Дидактические основы построения виртуальных моделей учебных дисциплин Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Н.В. Постникова. Воронеж, ВГТА, 2001. - 17 с.

190. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст.: Пер. с англ. / Джон Равен. М.: Когито-Центр, 2002. -125с.

191. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Джон Равен.- М.: Когито-Центр, 1999. -135с.

192. Райцев, А.В. Развитие профессиональной компетенции студентов в образовательной системе современного вуза Текст.: автореферат дис. .докт. пед. наук / А.В. Райцев. СПб., Российский ГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 30 с.

193. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение Текст.: монография / Ю.Г. Репьев. М.: Логос, 2004. - 245 с.

194. Рототаева, Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте Текст.: автореферат дис. . канд. психолог, наук / Н.А. Рототаева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -21с.

195. Рочева, С.С. Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе Текст.: автореферат дис. .канд. соц. наук / С.С. Рочева. СПб.: СПбГУ, 2003. -21с.

196. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. -473с.

197. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд. АН СССР, 1957. -384с.

198. Русско-английский толковый словарь по информатике Текст. / В.И.Першиков, А.С.Марков, В.М.Савинков.- 3-е изд., перераб. М.: Финансы и статистика, 1999. - С.364.

199. Рынок и новые профессии Текст. Ярославль: Центр, 1993. -121с.

200. Рябов, В.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала Текст.: методологический семинар / В.В. Рябов, Ю.В. Фролов.- М. .: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -44 с.

201. Садетдинов, Д.Ш. Контекстное обучение: теория и практика Текст. / Д.Ш. Садетдинов // Межведомственный сборник научных трудов. Вып. 1. -М.: РИЦ «Альфа», 2004. С. 144.

202. Садетдинов, Д.Ш. Формирование дидактических умений студентов факультета физкультуры на основе контекстного подхода к обучению Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Д.Ш. Садетдинов. Йошкар-Ола, Марийский ГПИ, 2000. - 18 с.

203. Самардак, М. В. Дидактические условия активизации самостоятельной работы студентов Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / М.В. Самардак. Новосибирск, Сибирский государственный университет путей сообщения, 2004. - 23 с.

204. Свинторжицкая, И.А. Виртуальные технологии вузовской системы дистанционного обучения Текст. / И.А. Свинторжицкая. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦВШ, 2001.-39 с.

205. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования Текст.: лекция-доклад / Н.А. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -79 с.

206. Селезнева, Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект Текст. / Н.А. Селезнева // Высшее образование сегодня. 2004. - №4. -С. 18-23.

207. Сериков, В.В. Личностный подход к образованию: концепция и технологии Текст. / В.В. Сериков. Волгоград: Изд-во Волгоградского унта, 1994.- 190 с.

208. Сериков, Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов Текст. / Г.Н. Сериков-Иркутск: Изд-во Иркутского ГУ, 1991-232 с.

209. Сенокосов, А.И. Виртуальная школа Текст. // Информатика. 1999. -№18. - С.14-15.

210. Синенко, В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента Текст.: автореферат дис. . д-ра пед. наук / В.Я. Синенко. Челябинск, 1995. - 32 с.

211. Сироткин, Ф.П. Дидактические условия производственного обучения специалистов сварочного производства Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Ф.П. Сироткин. Н. Новгород, Волжская государственная инженерно-педагогическая академия, 2005. - 17 с.

212. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

213. Смирнова, Н.Г. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже на основе использования позиционного и контекстного обучения Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 19 с.

214. Советский энциклопедический словарь Текст. М: Советская энциклопедия, 1988. - С. 1599

215. Современный англо-русский политехнический словарь Текст. В 2-х т. Т. 1, Т.2 . / Под ред. А.Е. Чернухина. Бишкек, 1997. - С. 687, 688.

216. Современный толковый словарь русского языка Текст. М.: Ридерз Дайджест, 2004. - С.957.

217. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

218. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектирования стандартов высшего профессионального образования Текст. / Ю.Г. Татур. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -37с.

219. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№3. - С.51-56.

220. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа Текст. / Ю.Г. Татур. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-39с.

221. Татьяненко, С.А. Формирование профессиональной компетентности будущего инженера в процессе обучения математики в техническом вузе Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / С.А. Татьяненко. Тобольск, ГПИ им. Д. И. Менделеева, 2003. - 21с.

222. Тиффин, Д. Что такое виртуальное обучение: образование в информационном обществе Текст. / Д. Тиффин // Информатика и образование. М.: Наука, 1999. - С.311.

223. Тиханкина, И.А. Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении Текст.: автореферат дис. . канд. психол. наук / И.А. Тиханкина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 25 с.

224. Тихомиров, В.П. Материалы инновационного семинара по дистанционному образованию в России Текст. / В.П. Тихомиров, С.Дж. Тунниг. М.:МВГТУ им. Н.Э.Баумана, 1996. -255с.

225. Ткачев, В.М. Автоматизированные системы для проведения лабораторных и научных исследований Текст. / В.М. Ткачев // Новые информационные технологии в электротехническом образовании. -Астрахань: НИТЭ, 2003. С. 315-318.

226. Тоффлер, О. Будущее труда Текст. / О. Тоффлер // Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. - С. 25—275.

227. Тоффлер, О. Третья волна Текст. / О. Тоффлер. М.: ACT,1999. -156с.

228. Тоффлер, О. Эра смещения власти Текст. / О. Тоффлер // Философия истории. Антология. М.: Аспект-Пресс, 1995. - С.322-339.

229. Трофимов, А.Б. Дидактическая система комплексного применения информационно педагогических технологий в вузах МВД России Текст.: автореферат дис. . канд.пед.наук / А.Б. Трофимов. - СПб., 2002. - 24 с.

230. Тыщенко, О.Б. Дидактические условия применения комплексных технологий в обучении Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / О.Б. Тыщенко. -М.: МВГТУ им. Н.Э.Баумана, 2003. 21 с.

231. Учебный процесс в техническом вузе: активизация познавательной деятельности студентов Текст.: сборник научных трудов.- Брянск: ВИТМ, 1987. -195с.

232. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. Т. 1. / К.Д. Ушинский. -М.: Учпедгиз, 1953. С. 143.

233. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы Текст. / Ю.Г. Фокин. -М.: МВГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. 424 с.

234. Форман, Н. Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях Текст. / Н. Форман // Психологический журнал.- 1996. №17. - С.64.79.

235. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин //Высшее образование сегодня.- 2004. №8. - С.36-44.

236. Ходосевич, М.В. Тьюторская система обучения: опыт реализации в мировой практике Текст./М.В. Ходосевич.-Новосибирск: НГПУ, 1997.-17 с.

237. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс.: Доклад на отделении философии образования итеории педагогики РАО 23 апреля 2002, Центр «Эйдос». Режим доступа: www/eidos.ru/news/ compet/htm.

238. Хуторской, А.В. Сколько в дистационном обучении педагогики? Электронный ресурс. Режим доступа: titp// www/eidos techno ru/ compet/htm.

239. Хуторской, А.В. Концепция дистанционного обучения Электронный ресурс. // EIDOS-LIST. 1999. - Вып.4. - Режим доступа: hitp://www. eidos.techno.ru/list/ serv.htm.

240. Хуторской, А.В. Принципы дистанционного творческого обучения Электронный ресурс. // EIDOS-LIST.- 1998. Вып.2. - Режим доступа: hitp://www.eidos. techno.ru/list/serv.htm

241. Черницына, А. Г. Технология контекстного обучения студентов-филологов в университете Текст.: автореферат дис. канд. пед. наук / А. Г. Черницына. -Курган, УГПИ, 2000. 19 с.

242. Черноморова, Т.В. Интернет-технологии и высшее образование (переход от традиционного обучения к виртуальному) Текст. / Т.В. Черноморова // Дистанционное обучение в современном мире. М: Педагогика, 2002. -С.100-128.

243. Черных, Ю.В. Контекстное обучение: теория и практика Текст. Вып. 1. / Ю.В. Черных. М.: РИЦ «Альфа», 2004. - С. 126-132.

244. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. -М.: Высшая школа, 1994. 320 с.

245. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С.33-42.

246. Шамало, Т.Н. Использование эксперимента как средства конкретизации в процессе обучения физике Текст. / Т.Н. Шамало // Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения физике. Екатеринбург, УГПИ, 1994. - С.65-69.

247. Шапиро, Д.И. Человек и виртуальный мир. Когнитив, креатив и прикладные проблемы Текст. / Д.И. Шапиро. М.: Эдиториал УРСС, 2000.222 с.

248. Шлепов, И. В. Дистанционное образование: новые технологии. Виртуальная школа Текст. / И.В. Шелепов // Семья и школа. 1999. - № 1-2. -С. 18-19.

249. Шмарион, Ю.В. Проектирование образовательных систем Текст.: моногр. Белгород, БелГТУ им. В.Г.Шухова, 2003. - 117 с.

250. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностные игры как возможная форма и метод внедрения АСУ Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1982. - С.26-29.

251. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование Текст. / С.А. Щенников.- М.: Наука, 2002. 527 с.

252. Щенников, С.А. Модель открытого образования как основа организации подготовки менеджеров в дистанционных формах Текст. / С.А. Щенников // Система обеспечения качества в ДО: Научные труды МИМ ЛИНК. -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. С.23-35.

253. Язенков, А.С. Интеллектуальные информационно-измерительные системы со спектральной селекцией Текст. / А.С. Язенков // Новыеинформационные технологии в электротехническом образовании. -Астрахань: НИТЭ, 2003. С. 348-350.

254. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

255. Яковлева, Е.В. Дидактические условия формирования логической культуры подростков Текст.: автореферат дис. . канд. пед.наук / Е.В. Яковлева. Казань, КазГУ, 2003. -21 с.

256. Elaine В. Johnson. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press, INC. Sage Publication Company. Thousand Oaks, California - 2002. - P. 196.

257. Evelyn J. Internet 2 project may broaden access for community colleges // Chronicle of higher education. Wash., 2001. - March 16. - Vol. 47, 27 P.A37.293. http: // www.tisbi.ru/

258. Lan J. the Networking revolution for the New Millennium: Internet2 and its Educational Implications // Intern, j. of educational telecommunications. N.Y., 2000.-№ 6.-P. 179-198.

259. Mager Robert F. Comment definer des objectify pedagogigues. / Trad. st. adapt. Par G. Decote, avec une pref. du traducteur. 2. ed. Rev/ et augm.- Paris: Dunod, 2001,-XII.

260. Moore G., Greg Kearsley Distance Education A System View Michael US, Belmont Albany Boston Cincinnati Detroit Wadsworth Publishing Comrany, 1996, c.290.

261. Moore M, Three types of interaction // The American Journal of Distance Education. 1991. - №5 (3). - c.1-6.

262. Moore M Distance Education Theory /The American Journal of Distance Education. 1991. - №5 (3). - c.1-6.

263. Hutmacher W. Key competencies for Europe// Report of the symposium. Berne, Switzerland 27-30 March, 1996

264. Caldwell D. F., 0* Reily C.A. Measuring person-job fit witch a profile-comparison process// Journal of Applied Psychology 1990. № 75(6) P.648-657.

265. Spenser L. Performance management systems //The compensation handbook. -New York: McGraw-Hill, 1991.