автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние дидактической готовности учителя на педагогическую профориентацию учащихся

Автореферат диссертации по теме "Влияние дидактической готовности учителя на педагогическую профориентацию учащихся"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСКОЙ ССР КАЗАХСШ1Л ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАШШ ЛВДАГОГИЧЕСКИН УНИВЕРСИТЕТ И!ДЕНИ АБАЯ

На правах рукописи ЛЕВМОВА ЛВДША ВАСИЛЬЕВНА

ВЛИЯНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОЮРИЕНТАЩШ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Алма-Ата -

Работа выполнена на кафедре педагогики Казахского государственного педагогического университета им. Абая.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор ХМЕЛЬ Н.Д.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор РАХИМОВА М.Р. кандидат педагогических наук.доцент САДВОКАСОВА К.Г

Ведущая организация - Одесский государственный

педагогический институт имени К.Д. Ушинского

Защита состоится &■&<.(}&/!,}) 1991г. в_ часов

на заседании Специализированного совета К 113.03.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Казахском государственном педагогическом университете им. Абая ( 480100, г.Алма-Ата, пр.Ленина, 13).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета

¿зф/^згаД — Нургалиева Г.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность тещ,. Современный этап развития общества предъявляет повышенные требования к педагогическому продеооу, а следовательно и к самому учителю. Именно от учителя зависит воспитание и образование последующего поколения, поэтому проблема педагогической профориентации молодёжи остается острой и актуальной.

Решение этой проблемы осуществляется в рамках нескольких подходов. Например, изучаются пути, условия и формы работа по педагогической профориентации учаиц'.хоя (З.А.Ахмедин, Л.А.Байко, А.Н.Бритвихин, С.А.Гольдина, Я.Д.Денисяко, П.А.Жильцов, С.Ф.Пет-рушки'н, М.Ф.Хижуковская и др.). Ими установлена необходимость целенаправленной работв по формированию будущего контингента студентов через учебк Л процесс и внеучебную работу с использованием факультативов, а также подготовку тех учащихся, которые проявляют интерес к педагогической профессии в специальных летних лагерях, педагогических кружках, клуйах, на факультетах будущего учителя, в педагогических классах. Наличие разнообразия форм позволяет лг:я конкретного случая выбрать наиболее целесообразную.

Представители второго направления исследуют личностные факторы: ннтерзо к профессии учителя (А.А.Байко, Н.Н.Беляева, В.Г. Боброва, Н.Н.2еребцова, В.С,Морозова, В.Ф.Сахаров и др.), склонности к пэдагогической деятельности (Т.К.Кагаабаеп, Л.А.Ковалева в др.), мотивы выбора профессии учителя (М.З.Рутковскзя, А.Я.Хо-порчук и др.), педагогическое призвание (А.А.Ахмедзянова, В.А. Сластекш, В.Б.^П'ЗнскиД и др.). Их результаты по аоляат осуществлять научлооаэсновашшб упраалоня» мотивами ваборл.

Третья группа исслодовашй изучает взз.мзхнооти сомизстноЛ деятельности а:-;олы и гбцемвфнаах организаций госожа, сельсвдх

районов (А,М,Баскаков), комсомольских организаций школы и в^а (Г.Н.Чупахяна, Х.Абду карпмов, А.Н.Бритвахан, Ь.Н.ВвлпкиЯ, Л.К, Кондратенков, М.'Д.Куликов, Л.А.Левин, К.Б.Серталиев и др.). Ре-шелке проблемы ориентировано на раншо профессиональную подготовку через согласованные действия организаций на основе реализации единой программы.

Наконец, проблема отбора абитуриентов в педагогические заведения решается нэ только о точки зрения профессиональной пригодности, значимых качеств личности, но и разработки соответствующих методик (• Д,Н,БритвйхийТ~ТтА7ВоробъёБ£|,-Д .С Л&давн, Т.Л. Ильина, М.С.Кобзев, Н,В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Р.Л Дмолюк, У,И. Уразалиев, С.З.Якупов и др.).

З.И.Ромашкова, Л.м.а.„¡гирилова, К.йЛубаов, Л,П.Бондарчук, исследуя общие закономерности я условия эффективности подготовки студентов педвузов к профессиональной ориентации учащихся, раскрывают логику такой организации педагогического продаст? в вузе, которая подготавливает студентов к педагогически! ориентации буцущх учащихся.

Анализ современного состояния рассматриваемой проблемы обнаруживает недостаточную изученность вопроса о дидактических умениях учителя как факторе педагогической профориентации учащихся. Ив' ¡у тем существует необходимость систематической и планомерной организации учителем работы по педагогической профориентации чэрез процесс обучения. Выявление условий, определяющих влияние дидактической подготовки будущего учителя к осуществление педагогической профориентации учащихся составляет проблему нашего исследования.

Цель исследования заключается в создании такой эмпирически": модели дидактических умений, внедрение которой в общепецаго-

гическуто подготовку студентов ведет к форшровашпо у них готовности к шдпгоптческой профориентации учащпхоя.

О бгектом. л с од э .нов о к т является процесс орленттщя на профессию учтстоля.

I¡1 иурггоп, после депгнтя отдается дидактическая готовность учгтсл.т, гттк?.по.*чюгдот оЛ^ектятооть орчелтвцгот учэя&осся нл педз-готчеоку?") про:росстэ. ■

.!'ссл.'лор'!тпго выполнялось на основе ояедутгй гнпотеол: воли в проТоссгонпльном сзмосознотпт учптелей-ипотеров датеакягюокле ут.вдстп: г/'рпзуют опррлвлезниуи структуру, отражающую дидактическую х'отош'-сп., то ото деятельность сбусяовлпвиет авторитет, так как габор учяяпгася тгро&осстт педагога завпеш от качества обучения.

Подтвер?хдонис в'щвтаутпй пяютезп осуществлялось через ро-пошю слодуъгцгх задач:

1. Обосновать влияние дидактических умений- учтгош па педагогическую профорпептатш учэщпхоя,

2. Определять структуру дадактяческих умений учптоля - ¡тетера, прелектяеинше в щюфсоеиошльпон самосознания.

3. Дать оплсоиие субъективной мояелтг "успештого учителя" с течкя зрения ценностного от^лчешхя к дидоктннесктл умениям абитуриентов, чой внбор педагогической профессия мотивирован ввторп-тетсх.г учителя.

4. Проверять в опитной работе влияние готовности студентов но внбор квсоякшкош профессия педагога.

Нетодр.логнлосю'а основу нашего исследования составляй? вэ-".71-51? ПОЛОЕ'ЛШЯ иаркспстоко-лвятиохоа гГшлосо&пг о роли ДОЯТОЛГ,.-ности в процессе Лориярояанлп личяоотч, летягокэя теория поста-

кия, положения психологии о единстве сознания и деятельности.

Источники исследования: при определении исходных теоретических положений мы опираллоь на работы известных советских философов, педагогов, психологов, посвященные теории деятельности \,В.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Яо-чов, А.В.Петровский, С.Д.Рубинштейн и др.). Больше место в исследовании теории педагогических умений отведено работам О.А.Аб-" ' " " ириева, Е.Н.КабановоЙ-Ыеллор, Н.А.Менчинской

и др., а также работам~НгВ.Куэьщшай,_В.А.Сластешша, НД.Хмель, раскрывающим различные аспекты теории целостного педагоптческоггг-процооса, опыту диссертанта как учителя средней школы и преподавателя вуза, экспериментальной работе, которая организована в Петропавловском педагогическом институте.

Ведущая идея исследовашт заключается п той, что формирование готовности учителя к осущестшгегаго педагогической прсфриэн-тащт учащихся должно вестись на основе знаний теории целостног., педагогического процесса как объекта деятельности учителя с учетом позиции индивида в нем как субъекта и объекта деятельности.

Процедура ц этапа исследования.

Ретснпэ поотавл?ннж задач реиалооь в три этапа.

X йтап исследования {1906-1988 гг.) был направлен на изучение современного состояния изучаемой пробдеш. На данном этапе яедггм '"зтсдо!! исследования явиюя теоретико-методологический анализ философской и пояхолого-педаготачаоиой литература.

II этап исследования (198Б-19гс гг.) состоял в установления Й виэлязс структур« явдзкгячэоюк умений как фактора педагогический профессиональней оркоитоцгга ушвшхоя, структур додакти-чтагак; удагай учйт?л?й-изст-2рсв г сгудсятев - будупих уютелеП на осиойг мууетя. ^шттеъмго магернзла» На данном этапе иссдедо-

вания применялись такиэ метода, как: изучение и анализ педагогической документации, анализ уроков учителей и студентов, наблюдение за деятельностью учителей, анкетирование, контент-анализ, корреляционный анализ.

На третьем заключительном этапа (1990 г.) на основе получениях результатов обоснована принщпш, цели и пути введения "модели" дидактических умений в систем общепедагогичеокой подготовки. студентов и факультета будущего учителя.

Научная новизна работы состоит в том, что установлена зависимость между педагогической профориентацией учзщлхся и дидактическими утло шили учителя; определена сущность дидактической готовности учителя; дана характеристика оубъвктютой модели "уо-пешного учителя", отражающей ценностное отношение абитуриоптов к выбору педагогической профессии; разработан» теоретические основы формирования готовности будущих учителей к педагогической профориентации сшолытков.

Практическая значимость исследования заклтается в том, что разработана методика оценки дядактичоокой готовности учителя, мнящей па пэдпрофоряентпцпя учащихся; разработана и происреча штоячка работ» со отудептами, направленная из <$ор!трова«яо готовности к пвдпрофсрпонтэгтп учащихся. Указэпнно потодиктт могут бнть использованы в работе школа и педвуза.

Положения. в'лгоспшэ из защтт

1. 1зтд'-н:гичссг.то ушадя опрёлвлятт? авторитет учителя, пзяя-'пю коюр?го пглпт из пещюфоривнтацкп утяэткся.

2. В структуре донтакттизсккх умитИ. утигедя се^зч.-в'г* является дазш:? установить. с 7ч»е?»мш» псдзгоггдеесгат и^и^обряз^т отнслзеки^, опрёлелшцт хррэктер сотрудничества педагогов по

школьниками, что является решющим фактором педщрофоряонта'гг!!.

3. Существует различно со отороин аинтурпентоп шошеп и ловушек в ценностном отношении к лпяекгачооктяд укегаоти.

4. В профессиональном canooonnamm учителей - мастеров и будущих учителей дидактические умения образупт определеинно струтстури, которые различаются как по композиции,так и по содержанию.

Достоверность полученных результатов подтверждается методо-"лог1гческой^босноваш1остью^1схода «втора, применением

комплекса методов исследования ооотввтотвё1п10~постовлс1пши_зд2тп=__^ чем, матемэтико-статистпчеокой обработкой с указанием статистического уровня достоверности корреляций.

База исследования: школн № G, J5 7, А"? II г. Петропавловска, Петропавловский педагогический институт, облуно) областной КУУ. Б исследовашпг участвовали 500 учащихся, - абитуриентов педвуза, 200 студентов различных факультетов, 50 учителей - мастеров.

Апробация работ». Основнне результат работн докладьталпоь на теоретико-методологическом.семинаре в КазГПУ та. Абая в 1990 г., па ьшвузовской конференции "Актуальные проблема . профоряентацпошюй работе среди молодеет в свете требований перестройки внеией школы" (Караганда, апрель 1908 г.), на■ республиканской научней конференции "Актуальные проблемы перестройки внешей'юколи я пути совермен-етвевгчшя профессиональной подготовки учителей" (Алма-Ата, октябрь I0G8 г.), на Всесоюзной научно-методической конференции "Профессиональная ориентация молодежи б условиях непрерывного образования" (Караганда, 1990 г.).

Сттгуктупэ гзботв определена задачами исследования, пселе-довет&шгоатыв их рененяя и взаимообусловленностью. Диссертации■ ■

остоит из введения, трех глав, заключения, содержит графики, тоб-пцы, гистограмму, рисунки корреляционных ллеяд, список литератур;).

Л I главе "Теоретические основн готовности учителя к педа-огпческой профориентации учащихся" растсрнти особенности взат.го-вязп мсаду лпдоктичвокой готовность»} уг'тэля и его влиянием нз е.тдix^офор:тентаiсг!!о учапчхся.

Do И гтт "Дидактическая готовность учителя кок фактор рофоосконолыгой ориентация учащихся па педагогическую деятоль-ость" ли; i характеристика структуры дидактической готовности пителя-шотера и ценностного отношения абитуриентов к дидакти-сскпм уиешям, штяюпш нп внбор профессии педагога.

В Ш главе "Опит введения "модели" дидактических ушлпй в истему оопепедагогичоскоп подготовит студентов подэгогичесттого истпт.утп" обоснована методика фортягровшгля у студентов готов-ости к подагрофортонтапш! через модель "успешного учителя".

Анализ и обобщите получзнтос результатов поэвеотип сфор!"ул"~ овать выполи, которив ноши свое отраште п эаклочеяпя работа.

основн:.; садвюада ршт .

Школп - атоп в япзшг ча-овска, одной язоосхавяящях которо-о юш&киг выбор профессионального луга. Й отлично от ор.чентэг.ггтг п другие профессия, где учитель вцступэст как информатор п про-згандчст, в педагогической профориентация яг шло личность у*дгто-я, особенности его деятельности служат учоещмея сяпцетоэрсяяагт одиготчсской профессии. ГГоотому отнотенпз к учятаго иггстуггес? ■егяло:.' откопают к дпшю!1 профессии.

Через проносе обучения реализуется зпдлчн Рбрэзовшпгл, осп'-ттвппя и развития, «газиваотся ког-шловсиое пюншпе па фор-!1тт)ово!гс-э личности. Ето происходит тогда, когда процесс сбу-

чения отвечает определённым требованиям и, потому, "изнутри" формирует мотив выбора профеосш учителя. Речь идёт, в частности, об авторитете учителя как уоловии педагогической профориентации.

Определяющая область деятельности учителя - организация процеоса обучения, предполагающая единство управления и дадакти-ч~ской коммуникации. От их правильной интерпретации и умения пользоваться в значительней степени зависит позиция ученика: объек-

сотворца процесса обучения. Субъект-

объектный подход к иидивдцу-позволяет определить обучение как взаимный обмен деятельностью (Н.Д.Хмель)Т11оэт— деятельность учителя (преподавание) и специфическую деятельность учеников (учение) нельая рассматривать в аспекте односторонних соподчинений. В организованном обучении преподавание а учение овязаны друг о другом даалектячеоки: будучи взаимосвязанными, они переходят друг в друга.

Через дидактическое взаимодействие осуществляется единство обучающих и личностных влияний педагога, внутреннее отражение этих влияний учащимися, которое формирует соответствующее отношение к педагогу, предмету и педагогической профессии. Ценноотное отношение отражается на уровне актлвнооги личности, количествен-но-качаотвааной характеристике продуктивнаоти его деятельности и является мотивом педагогической профориентации.

Разновидность ценности« отношений - авторитетные отношения. Поскольку авмрдтет, функция двух нерешенных, т.е. отражает ооо-бешюота на только объекта ценностного отношения, но и его субъекта, то авторитет учителя определяется как особое ооциапьно-пон-хологичеокое свойство, соотоящее в способности изменять психологические отрукгурн людей в ему того значения, которое он имеет как плгн социальной обжоге и оубьект деятельноетй (Ю.Л.Стаикзш).

аким образом, в основали;» авторитета заложены те атрибуты, кото-ые соотнесены с ценностными установками людей и вследствии это-о приобрели определённую субъективную ценность.

Деятельность учителя (преподавание) определяется различными акторами: объективными (цель, содержание, условия обучения я .д.) и субъективными (знания, умения, навыки, опоообнооти. Они аходятся в тесной взаимосвязи и раскрывают возможности учителя, тепень его педагогического мастерства. Известно, что навыки вхо-ят в состав умений, через которые реализуются знания. Поэтому мения предполагают не только владение способами обучения, но и аличиа определённых профессионально значимых качеств, которые в овокупности обеспечивают возможность эффективного решения учеб-нх задач - отсюда среди субъективных факторов как один из наи-олее значимых в преподаваний можно выделить дидактические уме-ия. Они обеспечивают сознательное и успешное владение деятель-остьга, определяя деятельноотный, цанноотннй характер межличноот-их отношении, что создаёт условия возникновения авторитета у ■чащихся. С помощью контент-анализа сочинений абитуриентов нами нявлено влияние таких дидактических умений, благодаря которым вторитетный учитель осуществляет педагогичеокув профориентация ■чащихся (рис. I).

Рассматривая влияние авторитета учителя на выбор пвлагогя-гескоЛ профессии школьниками, нами установлено, что вэ дудим комитентом в этом случае являются дидактические умения пч.тэгэга. [ричем авторитет учителя для абитуриентов яноиеЯ и г/нг/. ••? опре-[еляется различными дицактичосчими ут/лнияыя.

Формулируя понятие рассматриваема готовности, мн «тйрзрася определение Б,А,Длз£гон;ша( кэтэрыЛ псжямаег гоговяоегь к пп-»гогяческой деягелыкюти как особое пздхячедеое соотюще,

00908070606040302010-

ляющееся в наличии у субъекта образа структуры определённого действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.

/

. / \ / \ /

! v „^ ч

Г

/ч / / ^ 1

N X

О ОЦУ 03 ПУ ПСУ ОС Б0М 0К ИДУ ВНБ ОПМг 08ГФ ОШ> ОПИ ВНР АНУ ОИР пцо опо сд:

дидактические умения

Риб. I Ценностное отношение к дидактическим умениям у абиту-риеитов,

—— - абитуриенты, мотивированные авторитетом учителя

„ абитуриенты, не мотивированные авторитетом учителя абсцисо '-»Дидактические'умения;

ординат - частота встречаемости дадактическйх умений {%). определение целя урока '

По оси по оси ОЦУ -03 -ID' -ПСУ

формулирование задач планирование урока планирование системы уроков определение содержания

ЮМ - выбор оптимальных методов обучения

ок - оперативный контроль

НДУ - наблюдение за деятельностью учащихоя

нш - восприятие нового через беседу

ОПИг - организация познавательных игр

ОВГФ - организация взаимодействия через групповые формы работы

ОВКФ - организация взаимодействия через коллективные формы

опи - организация проблемного изложения

ШР - восприятие через рассказ

АнУ - анализ урока

ОИР - организация индивидуальной работы

що установление педагогически целесообразных отношений

опо - обобщение передового педагогического опыта

САУД - стимулирование активности через учебные даокуосии

Поскольку'педагогическая профориентация является аспектом педагогичеокой деятельности* а ей качество определяется соответствующими умениями, то сформулируем готовность к педагогичоскоГ. профориентации учащихся как особое психичеокоэ состояние, проявляющееся а наличии у субъекта образа структуры дидактических ушниЯ и постоянной направленности сознания на его реализацию. Однако особенность готовности к педагогической профориентации ооотоит в том, что она носит имплицитный характер п Проявляется в организации деятельности учащихся.

Достаточно высокая гатовнооть учителя к асуывотвлеиич педагогической профориентация возможна при 'наличия в про^есэ/злалыюм самосознании учителя структур« дидактических умечий. и ч'Л роалаза-шщ в деятельноет," учащихся. Тогда для готовности учяпля к пвд-профэриентацяя характерны следуклио врятэрин щчдотчвлэяич а гтоо— ледоватедьнзста ргалкзацял дядчктпчэокйх умчвяя я» змг?«^

лл

особенностей я характера взаимосвязи дидактических умений; представление о степени значимости каждого из дидактических умений о точки зрения эффективного педагогического процесса.

Их признаками являются соответствующие группы дидактических умений, отражающие логический ряд профеосйояально-лэдагогических задач лроцеооа преподавания и в совокупности составляющие целостную систему дидантичеоких умений.

Для наблюдения за динамикой сформированном« готовности к Иедагогачеокой профориентации учащихся были определены три уровня формируемого качества (низкий, средний и высокий).

Низкий утэавень характеризуется наличием разрозненных и недостаточно полных Пошсоло: з-дедагогических знаний, ограничен объём действий. Способ дайотвий определяется на основе лишь логики практической деятельности - оначала делает, потом анализирует. Почему данные действия не привели к нужному результату. Студент затрудняется в обосновании связей между дидактическими умениями я значимости каадого из них в успешной реализации педагогического Процесса. Слабое владение способами обучения обуславливает низкую организацию деятельности учащихся* что отражается на автори-

■ . '»

тете учителя и естественно, на Ьедагогичеокой профориентации.

Средний уровень отличается тем, что делается попытка оомыо-Лить, проанализировать'деятельность на основе применения теории. Способы деятельности определяются с учётом конкретных условий. Объём дейотвий больше. Частично обосновываются овязя между дидактическими умениями й ана^шооть каадого из них, что отражается на качестве педагогического процесса, его организации, формируя в целом положительное отношение к профессии учителя.

Высокий уровень характеризуется тем, что планирование, ис-пмнение* подведение итогов отличается оригинальностью» Полностью

¿с

обосновываются связи и значимость каждого га дидактических умений. Высокий уровень организации деятельности обуславливает положительное, эмоционально окрашенное отношение учащихся к учителю, к профессии, которую он представляет и сопровождается их активной деятельностью педагогической направленности.

Констатирующий эксперимент в школах 1». Петропавловска о применением корреляционного анализа показал, что в профессиональном оамооознании учителей - мастеров дидактические умения выступают не как ме-'чшгчеакая,совокупность элементов, а образуют сложную структуру. В этой структуре каждое дидактическое умение реализуется по уровню значимости (о точки зрения их роля в эффективности учебного процесса) и определённым, неолучайннм образом овязано а другим <пс. 2).

Ряс. 2 Корреляционная структура дидактических умений, определяющая эффективный учебный процесс с точки зрения учителей - даотеров.

Условные обозначения умений; - Р 4= 0.01

.......... Р * 0,05

Самыми значимыми в структуре дидактических умений учителей - мастеров являются умения, которые можно обозначить как коммуникативные. К ним относятся умения установить педагогически целесообразные отношения о учащимися, наблюдать эа их деятельностью, организовывать взаимодействие через коллективные формы работы. Успешное владение этой Группой умений определяет-, по результатам анализа отруктуры, оотальнке умения: проектирование, организацию деятельности, анализ урока.

Логика данной структуры вытекает из опыта педагогической деятельности и отражает последовательность реализации дидактических умений с точка арения успешного обучения. Например, самое значимое умение - умение устанавливать педагогичеоки целесообразные отношения с детьми. Оно связано о такими дидактическими умениями, как умение организовывать индивидуальную работу с учащимися ( * * 0,4} р < 0,01), умение наблюдать за деятельностью учащихся { К. »0,4; р 4 0,01), умений осуществлять оперативный контроль ( * = 0,4} р < 0,01) и т.д,

Умение устанавливать педагогичеоки целесообразные отношения о д-тьмл является самым важным неслучайно. Умение устанавливать педагогически целесообразные отношения о детьми предполагает способность проникновения во внутренний мир, тонко чувствовать состояние, настроение учеййка, а это возможно осуществить через умёйне наблюдать за деятельность» учащихся. Эти умения овязаны в познании учителей ещё и потому, что умение наблюдать за деятельностью учащихоя является каналом голученяя обратной связи в общения. Умрчйй установить Педагогически целесообразные отношения с ДРТЫ.Й учителя ~ майтеде евяэнвают с-умением организовать

•

индивидуальную работу. Эта связь отражает признание необходимости и использование учителями индивидуального подхода, который позволяет создать условия для развития способностей, заложенных в каждом. Умение организовать педагогически целесообразные отношения имеет также связь о умением осуществлять оперативный контроль, Действительно, оперативный контроль является одним из ваа-ных оснований эффективности личностных и деловых отношений между учителем и учащимися. Это умение определяет гибкость, окорость коммуяикыигй учителя. Таким образом, находясь в логической взаимосвязи, в профессиональном самосознании учителя - маотэра, данные дидактические умения обеспечивают эффективное взаимодействие с обучаемыми, что отражается на организаций процесса обучения.

С помощью корреляционного анализа установлены взаимосвязи между дидактическими умениями в формирующемся профессиональном самосознании студентов (рио. 3). В этой структуре наиболее важным выступают дидактические умения, связанные о проектированием, организацией и управлением деятельностью учащихся. Однако, нужно отметить, что такие ключевые умения, необходимые для комплексного выполнения функций учителя, как умение устанавливать педагогически целесообразные отношения, наблюдать за деятельностью учащихся и т.д. вообще "выпадают" из данной структуры. Структуры дидактических умений (рис. 2 и рис. 3) различаются в композиционном и содержательном отношений.

Степень значимости и характер взаимосвязи между дидактическими умениями в складывающейся структура у будущих педагогов являетоя отражением их дидактических затруднений и'отсутствия педагогического оката.

Наиболее значимыми, как показывает анализ структуры, студенты считают умение обобщать передовой педагогический опыт

0,4} p 0,01), умение планировать урок (ъ = 0,4; p s 0,01) и т.д.

Рио. 3 Корреляционная структура дидактических умений, определяющих эффективность педагогического процесса 'о точки зрения студентов. Условные обозначения: АУ - авторитет учителя

р ¿ 0,01 р Í 0,05

В авторитетном учителе студенты всегда видят воплощение передового педагогического опыта. И действительно, учителя - тетера аовершенствуотая бесконечно, благодаря умению использовать образца педагогической деятельности. Заимствование опыта и знаний обеспечивает э$*$ективность тех или йНых приёмов, приносит лучшие по сравнений с массовой практикой результаты, однако не является решающи;/ в формировании положительной мотивации к педагогической профессии.

Общая линия умения санировать урок охватывает способность "сжать" урок до точности графика. Такая трагичность является условием реализации поставленной цели и задач. Однако сделать ото представляется затруднительны:.! для студентов: нужно вцдолпть главное и второстепенное, хорошо знать всё содержание, метода обучения. По-видимому, поэтому студенты связывают это умение с успешным обучение!.!, которое определяет авторитет учителя и таким образом педорофориентярует. Однако известно, что урок может не получиться даже при верном планировании по разним причинам. И хотя учителя - мастера выделяют умение планировать урок как значимое, однако не наделяют его такой степенью значимости и связивают, в отличие от студентов, о умениями формулировать задачи и обобщать передовой педагогический опыт.

Сравнительный анализ обеих структур дидактичеоких умений показывает дисгармонию в оценке этих умений. Будущие педагоги в отличие от опытных учителей не оцениваат коммуникативные умения как первостепенные (рис. 2 а рис. 3). Между тем они безусловно испытывают затруднения в организации общения. Это одно из существенных искажений, которое обнаруживается при сравнении двух структур, проливая свет на разницу педорофориентационных влияний /Табл. I/.

В результате применения совокупности методов наш! было установлено состояние сформярованноотя уровней готовности студентов и учителей - мастеров к педагогической профориентации учащихся.

ТАКЯШЦ I,

Состояние сфорьированностя уровней готовности с пед-про}ориентация у студентов и учителей - м-чатерт

уровни НИЗКИЙ срезиай внсзааЛ

студенты 15;.;. *

учителя - маот?рч - ■1 «г (З-Л V

умению активизировать деятельность учащихся чэрез учебные дао-кусоии и т.д.

Представляется возможным рассмотрение о этой точки зрения роли коммуникативных умений в темах "Личность учителя", "Лсихо-лого-педагогическая подготовка учителя" и т.д. Формирование этих умений осуществлялось в период непрерывной 'педагогической практики через организацию внеучебных мероприятий, а затем на педагогической практике через проведение уроков. На практических занятиях по педагогике•проводилось моделирование и обсуждение ситуаций уроков, мероприятий, которые не получились вследствие отсутствия данных умений.

Из структуры следует, что одно из значительных затруднений студентов - планирование и анализ урока.

Одной из причин является неумение разбивать урок на этапы, подчинение их наиболее главной идее урока. Ооновой коррекции этих умений отали практические занятия по педагогике, направленные на повышение культуры исследовательской работы студентов. Конечная цель таких занятий - формирование способности! к анали-тико-сянтетической деятельности. На практических занятиях они формируются через чёткое составление конспектов о выделением главного и второстепенного; графическое изложение определённых вопросов тем учебного материала (расчленение, анализ), составление таблиц (воссоединение, синтез), составление схем. Теоретической базой этих практических занятий служит лекция по теме "Самообразование и самовоспитание в системе подготовки к педагогической деятельности" и т.д.

Для установления эффективности опытно-педагогической работы оо студентами мы использовали методику педагогического "среза", что позволило выявить динамику формирования готовности будущих

учителей к осуществлению педагогичеокой профориентации учащихся на разных этапах исследования.

Фоном для сравнения послужили результаты констатирующего эксперимента (I "орез"). Последующие "срезы" бит выполнены в ходе целенаправленной работы о использованием разработанной нами методики обучения по сформированию у студентов готовности к осуществлению педагогической профориентации учащихся. П "срез" сделан после усвоения теоретических знаний и показал влияние теоретической подготовки на формирование искомой готовности по ряду критериев» Ш "срез" мы провали пооле прохождения студентами непрерывной педпрактики, 1У "срез" - после работы на ФБУ. Цель последних "срезов" идентична - нам необходимо била проследить динамику формирования готовнооти к осуществлению педагогической профориентации на основе уже имеющихся сведений о теории целоотного педагогического процеооа, дидактических умениях, взаимосвязях между ними. Проверка сформированном уровней проводилась с учетом ранее выявленных критериев (Табл. 2).

ТАБЛИЦА'2.

Динамика изменения уровня готовности к осуществлению педагогической профориентации учащахоя у студентов опытных групп

орезы уровни I П ш и

I. Низкий 82,1 6ЭЙ 46% 32%

2. Средний Ш Ш 42% 45%

3, Высокий - - 12% 23%

Сравнение результатов-"срезов4, позволяет- утверждать необходимость целенаправленной дебет« по формированию у студентов педа-

гогическг: вузов готовности к осуществлению педагогической профориентации учащпхоя.

Наличие положительных сдвигов в формировании го'^ьяости к управлению педагогической профориентацией учащихся позволяет считать, что разработанная в ходе исследования методика опытно-педагогической работы может быть рекомендована к внедрению в систему

Рис, 4 Динамика роста уровней готовности к осуществлению педагогической профориентации учащихся. Решение поставленных задач Подтверждает выдвинутую гипотезу и на основании полученных результатов дзЗт возмоадзоть т]прмул«-ровать следующие выводы

I. Дидакти"эски8 ушная учителя влиякт на «п автчратвт я таким образом оароиляот ориентации; учтзнха.» на п<зцагоГ,тт«уи провес:». Цтистюю откоаенкя утихая, «<зй внбор мотиякровап автерлтетон утотеля, к дихркттгекрлг растете-* по прян*

ципу полового диморфизма. Девушек привлекают дидактические умения, связанные о проектированием урока, а юношей - умения, "отвечающие" за организацию урока.

2. В результата практической деятельности дидактические умения складаваютоя в профессиональном самосознании учителей -маотеров в логическую структуру, формируя готовность к педагогической профориентации учащихся. Особенность данной готовности состоит в том, что она носит имплицитный характер и проявляется в организации деятельности учащихся. В логической структуре дидактические умения имеют свою степень значимости и неслучайным образом связаны между собой. Наиболее значимыми о точки зрения эффективности педагогической профориентации являются умения, которые можно объединить в группу коммуникативных.

3. В формирующемся профессиональном оамосознании будущих педагогов-студентов дидактичеокие умения также образуют структуру, которая отличается от структуры дидактических умений учителей -мастеров по композиции, содержанию и не отражает готовность к педагогической профориентации.

4. Результаты внедрения "модели" дидактических умений (в том виде, как она содержится в профессиональном самосознании учителей - мастеров) в общэпедагогичёокуга подготовку студентов, а также в рабс^у на ФБУ показали формирование их готовности к педпроф-ориентации учащихся.

Проведённое исследования не претендовало на полное и всестороннее рассмотрение проблемы. Его результаты обнаруживают необходимость дальнейшего специального изучения в педагогическом профессиональном самосознании: структуры общепедагогических умений и её ышяняе на педпрофориеятащго учащихся, а также взаимосвязи мезду структурой личностных качеств учителя и профориентацией

Г.5

учащихся.

Основное оодврхашю диссертации отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу о подготовке будущего учителя к работе по педагогической профориентации учащихся // Тезион докладов моялузо.в-окой конференции "Актуальные проблемы профориэнтациошшй работы вреди молодом в овете требований перестройки виоией школы", Караганда» 1988, апрель. - Караганда: ЕйрГУ, 1908. -о. 202-203.

2. Научнообоснэваяное управление педагогическим процессом -средство формирования готовности к выбору профессии учителя

// Тезион докладов на республиканской научной конференция "Актуальные проблемы переотройки высшей школы я пути ооворшэнство-влния профессиональной подготовки учителей" (Алш-Ата, 1988,. октябрь). - Алма-Ата: КазПИ ям. Абая, 1988. -о. 187-188.

3. Единство довузовской и вузовской профориентация на про-феосию учителя (Методическое пособие). -Алш-Ата, 1991. -Ббо. (в соавт.).