автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Внеклассное чтение как творческая деятельность учащихся

Автореферат диссертации по теме "Внеклассное чтение как творческая деятельность учащихся"

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

РГ5 ОД

3 п г-'-т

На правах рукописи

Полозова Тамара Дмитриевна

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

Специальность 130001 -

Общая педагогика; Специальность 130002 — Теория и методика преподавания литературы

Автореферат диссертации в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2000

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Горецкий В.Г. доктор философских наук, профессор Разумный В.А. доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Л.А.

Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Защита состоится 18 октября 2000 г. в 77 часов на заседании диссертационного Совета Д. 113.25.03 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова. Адрес: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16-18

С диссертацией в виде научного доклада можно познакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова по адресу: 109004. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16-18.

Диссертация в виде научного доклада разослана « » СО^&ц2000 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Дармодехина В.Н.

У

¿/з/г л-/ /гд о

ВВЕДЕНИЕ

Более 24-х веков назад п Греции казнили философа, крупнейшего ¡13 софистов Протагора. «Человек - мера всех вещей» - заявлял он. Время актуализирует ценности Человека, как главного субъекта истории. История движима не эгоизмом власти. Социально значим человек твор-1еский, находящий душевное удовлетворение в том. что его деятельность объективно ценна для других, он и его дело признаны, а для его аеятельности созданы необходимые объективные условия, предпосылки, позволяющие ему осуществлять себя, а он сам получил возможность зазвить свои задатки, способности для максимальной самореализации.

Человек получает истинное удовлетворение в уверенности, что :го ценят по способностям, которые он реализует в свойственной ему деятельности. Ее продуктивность в большой мере зависит от степени самоотдачи, самореализации субъекта деятельности. Активность же самоотдачи - следствие того, что деятельность эта - личностно значима. Самоотдача в нужной для общества деятельности приносит главный результат для свободной личности - радость признания. Поэтому само-этдача в творчестве максимально личностно значима, дает высшую пла-гу - уважение и самоуважение. Самоотдача в творчестве питает чувство собственного достоинства. Этим объясняется в большой мере энтузиазм, подвижничество увлеченных своим делом людей. Педагогическое подвижничество заслуживает особого уважения не только потому, что романтически бескорыстно. Но и потому, что это бескорыстие - залог гого. что образование сможет помочь большей части учащихся противостоять реальной антпчеловечности бытия, не потерять видовую генетическую потребность активной духовной жизни, не стать «челноком» или другой деталью тотальной релятивности современной культуры, этчуждаюшей человека от его природного смысла.

Сотни тысяч вчерашних врачей, \чителей. инженеров, ученых и рабочих, юных граждан, еще не получивших профессии, незаметно, но прочно составили в нашей стране новое сословие - «челноки». К этому нечеловеческому «имени» привыкли. Употребляем его без оговорок, без иронии и в быту и в официальной речи. Челнок, как известно, - деталь станка. Отождествление прижилось. Не вызывает возмущения ни у тех, кто им стал, ни у тех, кто призван блюсти уважение к личности. Приняли эту унижающую субъекта истории «новацию» и лингвисты, профессиональные болельщики за ясность «великого и могучего» русского

языка. Сказывается, очевидно, болезненное смирение перед безысходностью. Сработало и крепко целенаправленное зомбирование массового самосознания, направленное на постепенное убиение чувства человеческого достоинства, на оскудение духовной н душевной жизни.

Заметим, что телевизионный канал «Культура» призывает: «Пожалуйста, говорите по-русски правильно». Хорошее дело - учить правильно произносить распространенные в бытовой речи слова. Но почему же нет озабоченности тем, что наша русская речь не просто засорена: искажается смысл личностно значимых слов, стимулируется равнодушие к родной речи, к ценности слова, а значит и к нравственности. Происходит падение внутренней культуры - культуры мысли, культуры чувств, культуры потребностей.

В логике выживания из альтернативы «быть» или «иметь» становится господствующей ориентация «иметь». Иметь, чтобы выжить. Иметь, чтобы иметь, ибо в «этом - моя возможность выжить». «Иметь» отожествляется с представлением силы, дающей физическую возможность выжить, без мысли, без озабоченности идеей «совершенствовать себя», свою духовную жизнь.

Появляется мифическое представление о ценностных ориентаци-ях. о назначении человека заботиться только о себе.

Потребность брать, чтобы иметь силу и свободу, порождает иллюзию слепого эгоизма, не согласующегося с критическим разумом. Создается впечатление о себе, как о существе самодостаточном. Постепенно человек становится рабом такой самооценки - ложного представления о свободе.

Не случайно высокое, традиционное для российской культуры искусство вытеснено пропагандой жестокости, порнографии, свободного секса. Не случайно Государственной Думе был предложен проект Закона о стандарте общего среднего образования, в котором нет уроков чтения в начальных классах. Нет литературы в числе основных учебных дисциплин! Литература отнесена к разряду региональных учебных предметов. Содержание их определяется местными властями. В Калмыкии, видимо, могут изучать лишь калмыцкую литературу. В Якутии - только якутскую. Никто, разумеется, не может возразить против пользы и необходимости знания национальных, региональных особенностей культуры. А как же быть с Гомером,' Пушкиным. Шекспиром. Данте, Достоевским?.. Надо ли перечислять все имена отечественной и мировой классики, без освоения которой не может быть желаемого развития культуры мысли, культуры чувств, потребностей. Без этого не может сформироваться целостная, гармоничная личность, способная творчески наследовать интеллектуальное богатство и красоту, созданную человечеством.

В 1898 г.. 3 августа, Л.Н. Толстой записал в своем дневнике: «Упадок нравственного сознания человечества в том. что большая часть людей поставлена в такое положение, что весь интерес их жизни в том, чтобы кормиться и плодиться»'. Развивая идею о духовно созидательном назначении и смысле человеческой жизни, Лев Николаевич утверждал, что люди призваны «совершенствовать себя»... Выживать в переводе на современный язык означает «чтобы кормиться и плодиться».

На эту позицию нацелены многосерийные и односерийные фильмы, пронизанные маниакальной сексуальностью - маньяки выступают общепризнанными героями нашего времени. Это - лишь один из примеров той социальной стратегии, которая свойственна культуре, продуцирующей массовый поведенческий и психологический тип. В этом не последнюю роль играет замена терминов в понятии любви, порядочности. Многообразные эмоциональные состояния, моральные феномены, определяемые словами честь, страсть, долг, падение, чистота, разврат..., заменены принципиально иными: оргазм, эрекция, половая ориентация, оральный секс, безопасный секс, прокладки... Все напоказ и на экранах телевизора и в уличной рекламе. Откровенная экстсриоризапия интимного, создающая феномен массовой психологии ощущения собственной позитивности и беспроблемное™ на общем эмоциональном фоне плебейского веселья, фамильярного единства, заразительного прежде всего для подростков, юношества. С этим связан рост наркомании и преступности.

Некритичная к самому себе позитивность, тяготение к идиллической беспроблемное™ в сферах быта и бытия - очевидные признаки нравственного нездоровья, антигуманности. Сегодня распространяется власть виртуального существования, как антитеза человеческой деятельности. духовно насыщенной человеческой реальной жизни - «Бытие - к - смерти» (М. Хайдеггер). Этому служат профессиональные «делатели» коллективного сознания: в рекламе - «делатели» потребностей; в моде - образа жизни; в шоу-бизнесе - ценностей; в новейших компьютерных технологиях «делают» виртуальные реальности, которые симулируют обычную истинно человеческую жизнь; стилисты, визажисты занимаются созданием внешнего облика «в моде».

Конечно, современная культура неоднородна. Можно привести много примеров высокого искусства в художественном творчестве и возросшего интереса к замечательным традициям народной культуры в разных её сферах. Но нельзя не быть обеспокоенным тем, что современная культура заставляет вспомнить пророческое предупреждение Ф.М.

1 Толстой Л.Н. Полное собр. соч . т.1 -90: М.-Л., 1928: т. 55, С. 275.

5 •

Достоевского: «...он видит, что надо идти по указанию умного духа, страшного духа смерти и разрушения, а для того принять ложь и обман, и вести людей уже сознательно к смерти и разрушению и притом обманывать их всю дорогу, чтоб они как-нибудь не заметили, куда их ведут, для того, чтобы хоть в дороге-то жалкие эти слепцы считали себя счастливыми»1.

Массовое-сознание нельзя винить за то, что оно «массовое» и не может судить, как 1! почему воздействуют на него слова, звуки, изображение, ритмы. Но педагоги (воспитатели всех профессиональных рангов - от детского сада до университета), как и не потерявшие гражданское достоинство деятели культуры, видимо, могут и призваны определять смысл, ценностные установки своей деятельности с учетом задачи противостоять тому, что разрушает созидательный, гуманистический, нравственный смысл жизни.

Каждый, конечно, делает это в рамках своей конкретной работы. Автор этих строк уже десятилетия видит свой долг в обосновании эффективной системы эстетического воспитания, внеклассного чтения в широком смысле этого понятия. Чтения не только произведений, определенных рекомендательным списком, но всего самостоятельного чтения, включающего: 1) и свой, индивидуальный осознанный выбор произведений; 2) и ситуативное - по чьей-то разовой рекомендации - чтение; 3) чтение в библиотеке; 4) домашнее, специфическое летнее чтение.

Внеклассное чтение, если оно грамотно педагогически и эстетически ориентировано, открывает особые возможности для реализации региональных и индивидуатьных потребностей, общих задач образования; для самореализации развивающейся личности. Оно дает свободу выбора произведения, способствует его целостному эстетическому восприятию и последующей индивидуальной творческой интерпретации. Оно открыто для многообразных форм посткоммуникативной творческой деятельности: заучивание понравившегося стихотворения, иллюстрирование. составление сценариев для взаимодействия с любимыми персонажами: интенсивно развивает художественный вкус, собственную оценочную позицию в отношении к прочитанному: умножает знания, представления об эстетической природе произведений искусства слова и об его взаимоотношениях с другими видами художественного творчества. Внеклассное чтение открывает простор для целостного и индивидуально специфического развития личности учащегося и, одно-

1 Литературное наследство. Неизвестный Достоевский. Записные книжки и тетради. 1860-1881 гг. М„ 1971. С. 341.

временно, активизирует общественные интересы, жизненные ориентации, способность диалогического общения, углубляет самоанализ и самооценку. Внеклассное чтение - система активной разнообразной творческой внешкольной деятельности. Она включает живой личный интерес к посещению библиотеки, занятиям в кружках, студиях, различных читательских клубах, литературных, театральных студиях.

Самостоятельное, мастерски направляемое воспитателем чтение произведений высокого искусства - процесс сложной индивидуальной творческой деятельности, в значительной мере предопределяющей развитие интеллектуальных, эмоционально-эстетических потенций растущего человека, его креативность, способность анализа и синтеза, воображения и сравнения; соучастие, сопереживание, предрасположенность я готовность к конкретным действиям, вытекающим из состояния самоидентификации с автором увлеченно прочитанного произведения и тнчной персонификации с его героями.

Этот процесс - деятельность эстетическая, комплексная. Она тключает: 1) создание произведений художественного творчества: литературы, изобразительного искусства, дизайн, музыка и др.; 2) специфичную духовную деятельность: эстетическое созерцание, эстетическое зосприятие, оценка, суждение, игра мысли, игра воображения. Оба эти зида эстетической деятельности взаимосвязаны, взаимообусловлены. Они аогут осуществляться единовременно, внешне оставаясь как бы самостоятельными, и самодостаточными хтя самопроявления, самовыражения субъекта деятельности. Каждому виду эстетической деятельности свойст-¡енны свои формы. Но всем им присуще эстетическое начало - индиви-туально неповторимое духовное наслаждение, чувство удовольствия, задости: радость создания своего произведения, радость самовыражения, шутреннего движения к идеальном)'.

В творческом чтении, как в любой другой эстетической деягель-юсти, человек находит (испытывает) удовлетворение своей природной ютребности прекрасного, выступает как с\бъект. свободно приобшаю-шшея к предмету художественного творчества. Одновременно - как юситель эстетической способности: игра мысли, творческого вообра-кения; иллюзия самооткрытия в процессе чтения - анализа и синтеза юспроизведенных явлений, фактов, чувствований, радость соучастия, ючувствия, сопереживания. Субъект при этом не ограничивается лишь '■знавание.м готовой эстетической ценности, готовой информации. Он феобразует осваиваемый предмет своим творческим воображением в юответствии с имеющимся личным опытом, идеей жизни. В этом и заглочен педагогический эффект творческого чтения как свободной дея-

тельности: стимулируется общий творческий рост целостной личности, когда в состоянии гармонии и развития находятся способность творческого мышления, эмоционально-эстетическая реактивность, реализуемая потребность соучастия.

Творческая деятельность - многофункциональна 1! всегда - это синтез мысли и воображения. Художественная мысль есть мысль - страсть. Она передает сопричастное отношение к объекту, к предмету анализа. Художественные эмоции, как доказывал Л.Н. Толстой, - «умные эмоции». В художественном мышлении присутствует гипотетичность, вероятность, конструктивность, что сказывается в создании полной картины воспроизводимого в произведении мира. Этим обеспечивается и возможность художественного произведения целостно влиять на человека.

Образовательная ценность целенаправленной системы внеклассного чтения в современных условиях возрастает. Усиливается научная и практическая значимость актуализации большого опыта по названной проблематике, который имеет давнюю и плодотворную историю, отмеченную острыми дискуссиями, начиная с основной исходной позиции -нужно ли и можно ли руководить чтением учащегося? Не мешает ли воспитанию свободной личности педагогическое вмешательство в отбор книг детьми, подрост ками, юношеством, в их трактовку? Не устарела ли в эпоху всеобщей информатизации, компьютеризации забота о чтении, особенно классической литературы? Не вышла ли она из моды как и проповедуемые ею идеалы добра, гуманизма. порядочности, чести, внутренней красоты, чистоплотности. Эти мысли возникают не только в периодической печати и СМИ. Они нередки в трудах ученых, бытуют в массовом общении, легко оккупируют неподготовленное сознание, разлагая, умерщвляя общество. Художественный анализ этого процесса убедительно представлен, например, в новом романе Ю. Бондарева «Бермудский треугольник» (М.. Молодая гвардия. 2000 г.).

Цель данного исследования - раскрыть отдельные концептуальные педагогические проблемы внеклассного чтения как творческой деятельности учащихся, которые актуальны и существенны для современной научной теории и реальной педагогической практики, основываясь на своих публикациях (Библиографический список прилагается)1.

' Факт защиты «по совокупности» ориентирует на раскрытие прежде всего того, что составляет «совокупность» сделанного автором научного доклада. Конечно, в моих работах при рассмотрении каждой значимой проблемы представлена история ее развития, состояние сделанного ранее: без этого нет и не может быть серьезного исследования. Но в данном докладе, к сожалению, нет возможности показать историю каждого вопроса. Большие списки имен исследователей без

Основные задачи: 1) Актуализировать внимание научной педагогики к состоянию современного чтения учащихся, к исследованию философии, психологии, социологии чтения, к научному обоснованию современной системы детского, юношеского чтения. 2) Показать отставание научной теории чтения, теории литературы для детей, от ее развития. проявляющееся даже в отсутствии единства профессиональной терминологии. 3) Раскрыть педагогическую ценность творческого чтения, его критерии, значимость эстетического восприятия произведений художественной литературы как основы (ядра) способности творческого чтения. 4) Показать необходимость усиления специальной педагогической подготовки учителей к руководству внеклассным чтением, самостоятельной литературно-творческой деятельностью учащихся.

Объект исследований - чтение подрастающего поколения: социальные, педагогические, эстетические, организационные аспекты.

Предмет анализа - внеклассное чтение как целенаправленный педагогический процесс приобщения учащихся к наслаждению произведениями высокого искусства с установкой на их эстетическое восприятие, на целостное развитие личности школьника, как процесс, акцентирующий потребность в самообразовании, саморазвитии, самовоспитании.

Научная новизна работ соискателя состоит в следующем.

]. Аргументированно доказана неделимость эстетических и педагогических критериев произведений художественного творчества. Исследователь сближает педагогику и .эстетику, показывает высокую эффективность педагогической работы, если она строится одновременно: на знании возрастной психологии, возрастных особенностей эстетических отношений к действительности, на признании и реализации эстетической природы произведений искусства. Адекватность педагогической деятельности самой природе произведений художественного творчества- непременный закон теории и практики образования искусством.

2. Научную новизну проявляет и обоснованный эстетико-функ-циональный анализ произведений искусства слова. Его эффективность подтверждена рядом экспериментов автора, его учеников, признана учеными других стран. Эстетико-функцнональный анализ синтезирует понятия «литературная жизнь произведения» (Сакулин П.Н.) и «биолн-опсихологическая теория» восприятия литературы. (Рубакин H.A.); вытекает из доминантных характеристик возрастного своеобразия эстетических отношений читателей к действительности.

хотя бы краткого анализа их концепций, полагаю, мало говорят о профессиональной эрудиции.

3. Педагогическая новизна очевидна и в концепции, утверждающей что: а) эстетическое восприятие произведений искусства слова -основа воспитательной реализации заложенных в нем нравственных, гуманистических, созидательных идеалов, выработки у читателя-школьника своей личной и общественно ценной идеи жизни; б) эстетическое восприятие произведений искусства слова - вневозрастная категория. Оно — показатель эмоционально-эстетической реактивности субъекта, одновременно, двигатель потребности чтения высокого искусства, следовательно, и развития личности под его воздействием.

4. Научная новизна состоит и в раскрытии смысла, характеристики, критериев творческого чтения, как универсальной способности эстетической деятельности, предопределяющей направленность и динамизм гармонического интеллектуального, нравственного, эстетического и волевого развития.

5. Впервые в педагогике раскрыто понятие литературы для детей, как специфического явления отечественной художественной культуры. Не жанра художественной литературы, не «соединения искусства и педагогики», но именно специфического явления художественной культуры, отвечающего всем нормам и законам высокого искусства. Из этого вытекает и соответствующие выводы о критериях определения педагогической. воспитательной ценности произведений, адресованных детям, их отбора в круг чтения детей разного возраста, педагогической установки анализа.

6. Впервые представлено детское литературное творчество - детская литература - как естественная, закономерная часть художественного народного и авторского творчества, развернут педагогически значимый взгляд на смысл занятий литературным творчеством, на определение его места и роли в обшей системе внеклассно-внешкольной работы с учащимися.

Практическая значимость исследований

]. Представлена концепция обогащения профессиональной подготовки учителя, преподавателя литературы и специалиста по библиотечной работе с детьми, юношеством на основе взаимодействия и взаимообогащения педагогического и библиотечного образований.

2. Разработаны методы и методика поэтапного изучения читателя-школьника. дающая возможность организовать локальные и крупные региональные исследования, направленные на раскрытие современной картины чтения, па определение места и роли школы, библиотеки, семьи, СМИ, различных ситуативных возбудителей интереса к чтению

произведений отдельных писателей, жанров литературы, что практически значимо для плодотворного руководства чтением, для воспитания творческого читателя.

3. Представлены многообразные формы индивидуальной, коллективной работы с учащимися-читателями, как часть педагогической системы совместной работы школы - библиотеки - семьи.

Достоверность, обоснованность, надежность исследований соискателя подтверждается их признанием специалистами, оценкой в профессиональной печати, переводами на языки народов ближнего и дальнего зарубежья: книги имели положительные рецензии в журналах «Советская педагогика». «Народное образование», «Семья и школа», «Литература в школе», «Вожатьгй», «Начальная школа», в «Учительской газете», газете «Советская культура» и в других профессиональных периодических изданиях. Монография «Художественная литература -школа жизни» удостоена второй премии АПН СССР; «Единство мысли

- чувства - действия», «А что за словом?« - премий «Знания»; «Русская литература для детей» выдержала три тиража за 1997-2000 гг. По различным аспектам проблематики этого доклада под руководством его автора подготовлено и защищено более тридцати кандидатских диссертаций специалистами России и других стран.

Положения, выносимые на защиту

1. Систематическое педагогически ориентированное творческое чтение произведений искусства слова действенно влияет на развитие целостной личности, обогащает его духовную культуру, активизирует внутреннее «Я» растущего человека, сближает с вечно значимыми идеалами Добра. Совести. Чести. Достоинства как в личном, так и в общественно значимом проявлении.

Творческое чтение - процесс личностно значимой духовно-интеллектуальной индивидуальной деятельности, включающей в действие все свойственные человеку созидательно продуктивные возможности.

Творческое чтение - процесс, благоприятный для гармонизации возрастного развития человека в направлении единства мысли — чувства

- действия. Педагогически важен акцент на единении социального и духовного индивидуального начал (аспектов) читательской деятельности, признание этого единства в качестве исходной позиции относительно всех «умственных и нравственных сил» субъекта, включая «и ум и волю» (В. Даль). Что в итоге предопределяет пробуждение собственной «идеи жизни» (А. Платонов) в контексте идей, которыми «заражает» (Л. Толстой) читателя искусство. Идея жизни - исходна не только

для умствований, переживаний, чувствований, но и для принятия решений к действию в соответствующем направлении. Наглядно данная концепция убедительно раскрыта, например, в повести «Песчаная учительница» А. Платонова. В системе внеклассной, внешкольной деятельности путь к этому может проходить через педагогику сотворчества.

2. Творческое чтение - деятельность специфическая, не тождественная, но близкая к искусству чтения.

Творческое чтение - комплексное понятие. В каждом конкретном случае оно отражает уровень общего интеллектуального, духовного развития, общую культуру, способность творческого мышления, а также нравственные установки, сложившиеся к данному моменту у этого конкретного человека. Оно удовлетворяет и. одновременно, проявляет потребности, мотивы жизнедеятельности, ближайшую установку субъекта чтения. Способность творческого чтения - одновременно и критерий целостного развития, и стимул его активизации.

В русле процесса творческого чтения пробуждается и развивается художественный вкус, чувство звучащего слова, что. в свою очередь, влияет на отбор читателем произведений литературы и на сам процесс чтения как желанную деятельность, приятное занятие «для себя», а не только по заданию.

3. Сердцевина творческого чтения произведений художественной литературы - их эстетическое восприятие. Эстетическое восприятие основано на способности самовключения читателя в эстетический смысл, в пафос, в содержателыто мелодию произведения, представленные в нем мысли, чувства, переживания - в жизнь героев и ее интерпретацию автором. Видение, понимание, принятие или оспаривание, неприятие авторской позиции, авторского отношения к жизни, выраженное через жизнь героев произведения в конкретной ситуации, -важнейшая составная эстетическою восприятия.

Внутренний диалог читателя и автора - необходимое проявление эстетически грамотной реакции на произведение, как художественное явление. Необходим он и для последующего грамотного анализа, для аргументации собственной (читательской) оценки прочитанного произведения. Она будет личностно ценно, прежде всего, именно по причине как бы состоявшегося соучастия читателя в деятельности писателя, ибо, как утверждал Л.Н. Толстой, «на этой-то способности людей заражаться чувствами других людей и основана деятельность искусства»1. Научно-педагогическая и практическая значимость отмеченных особенностей

1 Толстой Л.Н. Собр. соч. в 20-ти тт.. М., 1964. Т.15. С. 88

12

¡тения вытекает из многих исследований автора данного реферата и его /чеников. (См., например, книги: «Художественная литература — шко-ш жизни», 1966; «Открытие мира», 1979; «Воспитание творческого штатеня», 1981; «Единство мысли, чувства и действия», 1978 и др.).

4. Эстетическое восприятие произведений искусства доступно лшщимся на каждом возрастном этапе, хотя, конечно, эстетическое юсприятие учащихся младшего, среднего и старшего возраста специфично. Своеобразие эстетического восприятия проявляет специфику юзрастных эстетических отношении к действительности, но не изменя-:т своей природы.

На каждом возрастном этапе', при чтении каждого художествен-юго (!) произведения необходимо видеть в нем эстетический источник )бщего, универсального развития, гомонизацни человека, с учетом того, гго эстетическое восприятие - предпосылка и условие плодотворной эеализации духовного. нравственного, социального богатства, которое ¡аложено в произведении. Нельзя относиться к произведениям искусст-¡а только как информации о формах, нормах, привычках жизни людей гого или иного времени. Эстетическое восприятие зиждется на основе ютетического наслаждения, которое отражает возрастную специфику ютетических отношений и отвечает потребности в нем.

Раннему детству свойственна потребность в тайне. Вспомним магическую зеленую палочку. Потребность необычного, сказочного, тай-ты - предопределяет готовность верить в ее осуществление. Магический характер мечты в единении с Верой в ее осуществимость порождают драгоценное свойство - ребенок перевернул стул и... представил себя летчиком или волшебником, способным разогнать всё злое, что ссть, радоваться своей доброй силе. Одновременно восприятию ребенка свойственна наивно реалистическая реакция: он верит в живого дядю Зтепу и готов разговаривать с ним.

Подростки постепенно уходят от наивно реалистического вос-триятия. потому что все большее место в их сознании, в мироощущении ¡анимает анализ, сопоставление разных фактов, критическое отношение < миру, близким и к себе. Аналитически оценочное отношение стано-зится к 14-15 годам доминирующим. Однако это не снимает потребности в красоте, в наслаждении прекрасным. Вспомним Николеньку Ир-геньева в «Отрочестве» Л. Толстого. Саньку в повести Ф. Погодина <Живи, солдат», героев Гарина-Михайловского в «Гимназистах».

Речь идет об особенностях эстетических отношений, свойственных нормальному, не искаженному развитию.

Юношеству свойственно возвышенное чувство, трогательное чувство «Алых парусов», потребность в исключительном, необходимость разделенного чувства. Доминировать в эстетических отношениях начинает чувство возвышенного, что. конечно, не исключает ни способности к анализ), к аргументированной собственной оценке. Опыт работы с читателями-школьниками, многолетнее их изучение убеждают, что новые типологические особенности - данность возраста и определенного педагогического влияния не уничтожают, а усиливают то, что было плодотворно для развития творческого чтения на предыдущих этапах. (Си. экспериментальные данные в книгах, названных при раскрытии третьего положения, выносимого на защиту, и дополнительно: «Юный читатель 90-х годов», М., 1995; «Жизненные приоритеты и чтение юных россиян», А/., 1998; «Руководство чтением детей и юношества в библиотеке», М, 1992 и т.д.).

5. Эффективность педагогической работы в системе внеклассного чтения весьма чувствительна к критериям отбора и оценки, рекомендуемых учащимся произведений. На первый план выступает признание неделимости педагогических и эстетических критериев отбора, оценки произведений и, соответственно, их анализа.

Проблема эта, как и большая часть других, имеет давнюю историю, уходя корнями в народную педагогику и эстетику. На переломных этапах в развитии философской, педагогической мысли она особенно остра, потому что отчетливо проявляет два разных личных подхода к трактовке воспитательной ценности искусства и литературно-художественного творчества детей и для детей. Только талантливое, эстетически значимое произведение «способно» выступать источником эстетической радости и. следовательно, гармонического развития личности читателя, быть уроком жизни для него. Только осваивая произведение высокого искусства, в его природной специфике, читатель растет как-эстетически грамотный человек, способный видеть прекрасное в жизни и в художественном творчестве, руководствоваться нормами красоты в своей деятельности. Только эстетически правдивое произведение дает читателю возможность проникнуть в причинность, в логику, обусловленность чувствований, переживаний, действий, поступков героев произведений, может стать предупреждением от повторения ошибок. Эстетическое понятие катарсиса (очищения) - непременная составная научной теории руководства внеклассным чтением. В наше время становится особенно социально значимой профилактическая направленность индивидуального чтения.

В работах автора данное положение доминирует, начиная с первого выступления на сессии АПН РСФСР (1952 г.), посвященной анализу педагогических требований к советской детской литературе. (Известия академии, ЛЬ 44) JT.A. Кассиль свою рецензию на книгу «Художественная литература - школа жизни» назвал «Уча и радуя», одобрив таким образом позицию ее автора. (Советская педагогика, 1968, ЛЬЗ).

6. Если исходить из современной системы организаций, занимающихся воспитанием подрастающего поколения, то именно специальные детские, юношеские библиотеки являются ведущими внешкольными педагогическими учреждениями, действенно влияющими на общую культуру, духовный облик их читателей.

В настоящее время разработана продуктивная научная система развития и воспитания творческих читателей с раннего детства и до окончания школы. Конечно, и в работе библиотек есть трудности, вытекающие из общих болезней жизнедеятельности учреждений культуры. Однако многогранный опыт работы библиотек с учащимися-читателями несомненно заслуживает пристального внимания общей теории образования, теории и методики литературного образования. Данные научных исследований, направленных на изучение состояния, ценности, форм и методов эффективной организации самостоятельного чтения, отношения учащихся разных школ к изучению литературы - все это может и, полагаю, должно стать одним из существенно значимых источников совершенствования литературного образования на современном этапе.

7. Наша страна имеет уникальный опыт развития теории и практики руководства чтением, воспитания литературой. Традиционно внеклассное чтение широко рассматривается в исследованиях по методике изучения литературы. Ее современное состояние заслуживает уважения. Автору этих строк близки работы О.Б. Богдановой. Беленького И.Л., Збарского И.С.. Курдюмовой Т.Ф.. Кутузова М.Р.. Кочергина H.A.. Львова М.Р.. Леонова A.C.. Маранимана Н.М.. Тодорова Л.В. и многих других творческих методистов.

Внеклассное чтение как система творческой деятельности учащихся. теория, методика воспитания творческого читателя в контексте психологии личности, теории и критики литературы для детей, их эстетического развития - в деятельности ряда международных организаций рассматриваются как самостоятельное научное направление на стыке наук: педагогика, психология, эстетика, библиотековедение.

Во многих странах мира есть и успешно работают специальные научно-исследовательские институты, государственные центры, занимающиеся изучением состояния чтения, изданий и популяризации дос-

тойной литературы среди детей, юношества, среди родителей. Программы этих институтов, центров включают и вопросы взаимодействия со СМИ, и многие другие социальные, педагогические, организационные аспекты чтения в информационном обществе. Аналогичный НИИ существовал и в нашей стране, но. к сожалению, был закрыт накануне Великой Отечественной войны. Коллеги многих стран в 60-80-е гг., признавая большой авторитет нашей литературы, обоснованно считая СССР самой читающей страной в мире, внимательно изучали наш опыт образования и, конечно, опыт воспитания читательской культуры новых поколений. В деятельности международных организаций в сфере детского, юношеского чтения одним из ведущих направлений является рассмотрение чтения как социальной проблемы общества, как методологической проблемы образования (например, деятельность МОИДЛ (Международное общество исследователей детской литературы и чтения) - дочерняя организация Ай-Би-Би-Уай: международный НИИ детского. юношеского чтения в г. Осака, Япония: Аналогические институты в Финляндии. Швеции). Большое внимание названным проблемам уделяет АПН Германии.

Вопрос о создании в нашей стране государственного центра чтения рассматривался в общей и педагогической периодике. Например, статьи C.B. Михалкова в «Советской культуре» (декабрь, 1976) — «На улицах Читай-города», доцента Петрозаводского университета М.П. Бархоты в «Учительской газете» — «На правах Золушки» (О месте и роли литературы для детей в педагогическом образовании). В наше время заметно замирает теория, критика литературы для детей, исчезают исследована в области философии, социологии, педагогики и психологии чтения. Упорно снижается число публикаций. Жизнь, между тем, требует усилить созидательную роль чтения, возвысить авторитет классической литературы, поднять заботу общества о духовности, культуре Детства и Юности. «Да, ради Бога. книг!.. Стихов, стихов, стихов! Это пиша для души», - возглашал Пушкин. Сегодня эти слова, полагаю, должны стать эпиграфом к педагогической науки, и внешкольных учреждений образования, культуры, и деятельности СМИ. (Мысли автора по этим вопросам развернуто выражены в публикациях: «Международный год ребенка и проблемы детской литературы». М.. ¡979; «Литература и искусство детям». М. 1965: «В помощь эстетическому воспитанию /'/Coa. педагогика. 1961. AHI: Эстетическое воспитание// Там же. 1963. N° 6: Международный симпозиум по детской и юношеской литературе в Праге // Литература в школе. 1964; Решая задачи эстетического воспитания // Нар. образование. 1970. А» 3; Книга на

службе прогресса, гуманизма, мира Сов. педагогика. 1972. ЛЬ 6; Каким быть человеку?: Диалог о воспитании / Лит. обозрение. 1974; Чтобы не угас интерес к книге '•' Семья и школа. 19~6. ЛЬ 1; Великий Октябрь и детская литература ■■■'Сов. педагогика. ]977. ЛЬ 10; Литература и подросток: Выступление на пленуме Правления ССП /' Детская лит. 1977. ЛЬ I; Залог успеха - творческое сотрудничество // Детская лит. 1978. ЛЬ 4: «Международный год ребенка и проблемы детской литературы». Л/., 1979; «Вопросы воспитания юного читателя». Сб. М., 1982; «Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями». Сб. М, 1989; «Юный читатель и библиотека». Сб. М., 1991; «Воспитание и детская литература»: Доклад // Проблемы искусства для детей в современном мире: Конф. ассог/. Италия — СССР. Турин, март 1960 г. — Рим, 1960; Воспитывать чувство прекрасного // ЯаиЬап 1т]е. 1985. № 1 и др. ).

8. Для успешного решения задач повышения влияния искусства слова на мировоззрение, нравственность, на целостное развитие растущего человека, на духовное его движение к созидательным идеалам необходимо усиление профессиональной подготовки специалиста - педагога. библиотекаря, воспитателя детских внешкольных, дошкольных учреждений и тех, кто в СМ К занимается организацией программ для детей1 и родителей. По причине специфики реферата акцентируем внимание на главных субъектах организации и руководства внеклассным чтением -на подготовке педагогов и библиотекарей.

Исторически сложилось так. что специальную подготовку по руководству чтением получают только библиотекари. В 20-е гг.. однако, именно Наркомпрос добивался обеспечения всех школ, изб-читален, библиотек дешевыми и бесплатными изданиями классики. В курсе истории библиотечного дела развернуто представлена это. Сошлюсь на исследование А. Топорова «Крестьяне о писателях». Оно говорит о блистательном решении названной задачи учителем Топоровым Андрианом Митрофанов и чем, духовным дедом космонавта № 2, Германа Степановича Титова. Талантливый Учитель достиг, кажущихся теперь мифическими результатов: в коммуне «Майское утро»2, где он работал, все - от детей до стариков включительно - были увлечены высокой литературой. Многие судили о ней почти профессионально: «Не шутка, в «Майском утре» насчитываюсь более ста критиков» - вспоминал А. Топо-

1 Здесь и далее в отдельных случаях термин «дети» мы употребляем, имея в виду детство от Чгода до 18 лет. Так принято ООН.

" Речь идет об опыте работы учителя с крестьянами в глухом краю Алтайского края, далеко не только от Москвы, но и от Барнаула.

ров. «Белинские в лаптях!» — назвал начитанных крестьян Алтайского края журналист А. Аграновский, встретившись с ними. О четырнадцатилетней ученице местной школы по имени Глафира он рассказывает: «...В одной руке книжка, другой тянет рукав шубы, помогая снять тулуп приезжему. Он спрашивает девочку: «Что читаешь?» Девочка краснеет и говорит: Генриха Гейне... Ах. нет, простите! Генриха Ибсена»... Журналист потрясен обмолвкой, а старик, находившийся рядом, заметил: «Поживи у нас. голубчик, не то узнаешь...Тут старые бабы и те Ибсена знают»1. Узнал, удивился московский журналист: в гати тысячах километров от Москвы, в глухом сибирском далеке крестьяне увлекались (!) чтением Льва Толстого, А. Чехова. Лескова, Тургенева, Лермонтова и Пушкина. Гоголя. Щедрина и Островского... Отлично знали Писемского. Помяловского. Леонида Андреева. Горького и Григоровича... Крестьяне читали, обсуждали произведения, ставили спектакли, вели свои критические записи...

Может ли в наше время быть так? Куда уйти от телевизора? Не о возврате к былому речь, а о том. что увлеченность чтением высокой литературой не преимущество элиты. Увлеченность творческой мыслью, художественными образами писателей, посвятивших свой труд людям ради их жизни, ради выявления человеческого в человеке, - естественна для нормальной психики каждого человека. Отсутствие этой увлеченности в наше время - одно из пугающих следствий узурпации массовой культуры, о чем шла речь в введении. Сегодня приобщать к чтению классики труднее. Но необходимо. Как же к этой работе готов учитель? Много энтузиастов, которые на базе полученной профессиональной подготовки работают увлеченно, плодотворно. Много ищущих учителей, постоянно ведущих за собой в поиск своих учеников. Много увлеченных профессионалов и среди библиотекарей. Однако исследования позволяют говорить, что при осуществлении перестройки среднего и высшего профессионального педагогического и библиотечного образования весьма целесообразно рассмотреть ряд вопросов.

1. О расширении общекультурного диапазона профессиональной подготовки и учителей, и библиотекарей за счет общей теории искусства, художественной культуры, эстетики, социологии, психологии художественного творчества.

2. О взаимопроникновении и взаимообогащении профессионального образования учителя, преподавателя литературы и специалиста по

1 А. Топоров. Крестьяне о писателях. Второе дополненное и переработанное издание. Новосибирск, 1963. С. 17.

библиотечной работе с детьми и юношеством. Библиотекарям не хватает методики изучения литературы, развернуто представленной в учебных планах педагогических вузов: а также изучения обшей теории воспитания, профилированной к деятельности внешкольных учреждений культуры. Л будущие учителя недостаточно включаются в изучение литературы для детей и юношества. Опыт многогранной работы детских, юношеских библиотек не стал хорошо известен учителям. Пока деятельность школы и библиотек - внешкольных учреждений культуры не скоординирована так, чтобы повсеместно быть плодотворной. Между тем, учитель и библиотекарь - два крыла одной птицы.

3. О расширении профессионализма учителя и библиотекаря за счет профилированного освоения психологии и социологии чтения, психологии художественного творчества; психологии восприятия и психологии воздействия СМИ. Нужны знания, развитие профессиональной психологии, вызывающей потребность и возможность воспитывать детей читателями, а родителей руководителями чтения.

4. Жизнь диктует, что в СМИ должен быть уважаемый специалист - педагог - редактор. Ближе всего для этой специальности, очевидно. преподаватель литературы, получивший дополнительные знания. Конечно, все эти и аналогичные вопросы не решаются одномоментно. По они, как убедили многолетние исследования и практический опыт автора этих строк, - требование жизни. (См. подробнее: Вопросы воспитания читателя. Сб. трудов. М., 19~7; Юный читатель 90-х годов. М, 1995; «Вопросы воспитания читателя». М. 1911; JJ.H. Толстой и современные проблемы культуры. Сб. материалов научно-практ. конф. М, 1980; «Библиотечно-библиографические знания — школьникам». М, 1981; «Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями». М., 1984; «Высшее библиотечно-библиографиче-ское образование в СССР. Вопросы организации и содержания». М., 1984; Юный читатель и библиотека. (Проблемы педагогики и психологии чтения.) Со. научи, ст. по матер, межвузов, научно-практ. конф. Вып. 2. 1991; Чтение в библиотеках: Тезисы докл. Первого общенационального Конгресса по чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее». М., ¡992 и в других работах, названных в прилагаемом библиографическом списке.).

Структура исследования

Глава I. ПОНЯТИЯ: ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ, ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА;

ОБ ОРИЕНТАЦИИ РУКОВОДСТВА ЧТЕНИЕМ

Известно, что круг внеклассного чтения учащихся составляют:

1) художественная, научно-популярная литература, специально им адресованная: 2) учебная, справочная литература, тоже специально для учащихся изданная: 3) произведения литературы, не адресованные именно учащимся, но вошедшие в кр\ г их чтения и подтвердившие этим закономерность самого факта постоянного расширения круга чтения детей, подростков произведениями, которые интересны и взрослым и детям. Отметим и другой, подтвержденный историей факт: талантливые произведения, адресованные детям со временем утверждают себя как часть общего круга чтения - чтение без возраста. Рассмотрим наименее изученную его составную - литературу для детей.

¿7. Литература для детей

Народное творчество - источник литературы для детей. Его произведения составляют ядро чтения начинающего читать ребенка как в нашей, так и в других странах.

Литература для детей нигде, никогда не была плодом усилий только детских писателей. Руссо когда-то объявил, что «Робинзон Крузо» Дефо - лучшая детская книга, хотя она не была лагшеана именно для детей. Юные читатели приняли книгу, потому что она отвечала их потребности открывать мир. самих себя, испытывать своп возможности, воображая, переживая иллюзию участия в необычной ситуации. Аналогично появление в круге чтения детей романа Сервантеса «Дон Кихота, сказок Х.К. Андерсена и других книг зарубежной и отечественной литературы. Х.К. Андерсен даже сердился, когда его называли детским писателем.

Сказки и стихи Пушкина. «Конек-горбунок» Ершова, «Муму», «Записки охотника» Тургенева. «Детство Темы» Гарина-Михайловского, многие стихи Лермонтова. Фета. Тютчева и другие произведения вечных поэтов, писателей в нашей стране, как и повести Диккенса, Марка Твена, романы Жюля Верпа, рассказы Сетона-Томпсона, сочинялись не для детей. Но сейчас это - классика в детском чтении. Отвечая самым высоким критериям большого искусства и соответствуя особенностям вкуса и восприятия детей, произведения этих и других авторов не только не исключают специфики литературы для детей, но, наоборот, подчеркивают ее, позволяют обоснованно судить об ее возрастном

своеобразии и неповторимости, помогают увидеть, понять особенности возрастных отношений к миру.

Особая роль в отстаивании высоких критериев искусства относительно литературы для детей еще в 40-е гг. прошлого века принадлежала В.Г. Белинскому. Его концепцию развивали М.Е. Салтыков-Щедрин, H.A. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. Они исходили из признания особого, специфического искусства всех видов и жанров, в том числе и искусства слова, адресованного именно детям, создаваемого по общим законам художественного творчества. Белинский утверждал: «Не искажайте действительности ни клеветами на нее, ни украшениями от себя, но показывайте ее такой, какова она есть в самом деле, во всем ее очаровании и во всей ее неумолимой суровости»1. Критерий художественной правды как ведущий не только для обшей литературы, но и для адресованной детям, не противоречит признанию се специфики: «Для детей предметы те же, что и для взрослых, только их должно излагать сообразно с детским понятием, а в этом-то и заключается одна из важнейших сторон згого дела»2.

Следуя концепции В.Г. Белинского. Н.Г. Чернышевский утверждал ценность знания психологии читателей - детей, подростков, юношества, уважение к лотности развивающегося человека, аргументирует свои выводы в пользу специфики литературы для детей, не умаляющей ее эстетической ценности.

Особое место в развитии отечественной литературы для детей принадлежит Л.Н. Толстому. Великий писатель признавался, что будет считать свою жизнь, свой труд не напрасным, если его детские рассказы будут читать и после смерти их автора, если по его «Азбуке» (1872) и «Первым книгам для чтения» (1875) станут учиться поколения детей России. Л.Н. Толстой задавал вопрос: «Кому у кого учиться: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у лас?» Вынеся его в заглавие своей программной статьи, он убедительно доказал, как полезно писателю не только знать детей, постоянно изучать их. но и учиться у них. Генеральные для теории детского чтения идеи эстетики Л.Н. Толстого: 1) о способности искусства «заражать» человека теми мыслями, чувствами, которые пережил создатель художественного произведения; 2) о назначении искусства объединять людей на нравственной, духовной основе ради созидательной деятельности, ради жизни; 3) о том, что искусство воздействует на личность целостно, универсально, стимулирует

' Белинский В.Г. Изд. Павленкова В.Ф. Соч. в 4-х тт. СПб., 1906. Т.1. С. 582. " Там же.

развитие не какой-то одной способности, а влияет на весь комплекс способностей ума и души в человеке, на его творческий потенциал. Эти и другие позиции, составляющие суть эстетики Л.Н. Толстого, создают научный фундамент для вывода о единстве и неделимости эстетических и педагогических критериев произведений, адресованных детям. Этот принципиальный вывод значим, актуален с позиций литературоведческих: он с необходимостью обусловливает включение литературы для детей в единый художественный процесс развития отечественной и мировой литературы, и не только литературы, но и других видов искусства.

Отмеченное не снимает своеобразно проявляющуюся проблему педагогического значения литературы для детей. Л.Н. Толстой писал о вреде «ядов духовных». Они, по его мысли, крайне вредны, а с точки зрения духовной,- смертельно опасны для детей, хотя и представлены бывают часто «в хорошей упаковке». Эта идея, как и ранее приведенные мысли, диктуют вывод, во-первых, о том. что безнравственные по материалу и пафосу произведения, культивирующие жестокость, садизм, страх, грубую физическую силу, так называемую свободу, открытость секса, - несовместимы как с эстетическими, так и с педагогическими оценками произведений, адресуемых детям или отбираемых в круг их чтения из общей литературы. Во-вторых, из уже приведенного следует, что именно специфика литературы для детей противостоит тому, чтобы в ней работали люди неталантливые, не рожденные быть именно детскими поэтами, писателями.

Такое понимание эстетической природы и специфики предмета и в XIX, и в нашем веке пробивало себе пугь в теории литературы, в педагогике не без труда. Характерна, например, позиция выдающегося критика Д.И. Писарева. В статье «Школа и жизнь» (1865 г.) он заявляет: «...ученическая библиотека должна быть составлена вовсе не из детских, а из общезанимательных и общедоступных книг. Специально детская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну га самых жалких, самых ложных и самых ненужных отраслей общей литературы»1.

Нельзя не признать справедливость положения критика о том, что для детей нередко пишут не только неталантливые люди, но и просто не имеющие элементарного профессионализма в художественном творчестве. Действительно, читать «нравоучительные историйки», которые. увы, издавались и издаются для детей под прикрытием специфики детской литературы. - занятие мало полезное. Даже вредное: искажается вкус, убивается интерес к литературе, к чтению и к познанию

' Писарев Д.И. Соч.т.1-4. М.. 1955-1956. Т. 4. С. 296.

22

мира через чтение. В таком случае бесспорный и вечный тезис Пушкина: «Чтение - вот лучшее ученье», теряет смысл. Не случайно во всем мире, на всем протяжении истории литературы талантливые критики, писатели, поэты и сами педагоги проявляли отеческую заботу именно об эстетических качествах произведений, адресованных детям. Последним в жизни Пушкина было письмо писательнице Л.О. Ишимовоп. Гений русской и мировой поэзии перед выездом на дуэль анализировал ее исторические рассказы для детей, озабоченно писал ей о великой ответственности автора детской книги за будущее Отечества.

В традиционной борьбе за доказательство мысли об эстетической природе литературы для детей активно участвовали В.А. Жуковский, В.Ф. Одоевский, JI.H. Толстой, Ф.М. Достоевский. Взгляд на литературу для детей как на высокое искусство в конце XIX - в первые десятилетия XX вв. укрепляли М. Горький, A.A. Блок, И.А. Бунин, А.Н. Толстой, А.И. Куприн и др.

Осенью 1908 г. в Петербурге по общественной инициативе была открыта Педагогическая академия. Она собрала уже в первый год своего существования крупных специалистов, талантливых практиков, которые желали научно обосновать, систематизировать взгляды на воспитание и образование. Уже через год (1909 г.) московское -книгоиздательство «Польза» выпустило прекрасное исследование Н.В. Чехова «Детская литература» - одну из многих книг большой серии народного университета «Воспитание в семье и школе» под общей редакцией профессора А.П. Нечаева. Эту работу по праву можно рассматривать как первое научное и учебное издание, посвященное литературе для детей. Оно содержит теоретический раздел «Детская литература и ее задачи», приложение «Библиография по вопросам детской литературы и детского чтения», составленное Е.А. Корольковым: 107 интересных иллюстраций; портреты писателей и выразительные фотокопии с рисунков к различным произведениям литературы.

Открывая рассматриваемое издание обращением к читателю, А.П. Нечаев оптимистично заявляет, что \ ченые разных специальностей и направлений приветствовали начало XX в. как «века ребенка»: «Представители самых разнообразных знаний - врачи, психологи, историки, натуралисты - каждый со своей точки зрения пытаются освещать коренные вопросы воспитания. ...Ни одна политическая партия не решится обойти в своей программе вопрос о необходимости больших улучшений в нашем школьном деле». Весь очерк А.Г]. Нечаева злободневен, однако он вызывает не только чувство благодарности за понимание ценности, гуманистической, социальной значимости воспитания чтени-

ем высокой литературы, но и боль. И вот XX век заканчивается, а проблемы, вызывавшие озабоченность в его начале, не исчезли. Скорее -обострились. И сегодня вслед за цитируемым автором можно сказать: «Самое скромное требование, которое мы можем предъявить к семье и школе, - это чтобы там не калечили детский организм. ... Любовь к детям прежде всего требует от нас, чтобы мы научились их понимать»'. «Нельзя руководить другим человеком, не зная, куда его ведешь»2. Чрезвычайно важной стороной воспитания является, по мненшо Н.П. Нечаева, организация чтения детей, знание детской литературы, научно обоснованный выбор книги, рекомендуемой ребенку, с учетом индивидуальных особенностей его физического, психического развития, уровня социализации.

Автор названного учебника развивает приведенные и другие мысли научного редактора, постоянно обращаясь к основной теме - о предмете своего труда. Он связывает анализ предмета с определением воспитательной силы, специфических функций и назначения детской. литературы и задач детского чтения: «...вопрос о правильной подготовке к самостоятельному чтению является одним из важнейших в деле воспитания», - читаем в начале статьи «От автора «Детской литературы». Он определяет прямую взаимозависимость подготовки подрастающего поколения к чтению и пониманию общей литературы через освоение произведений для детей, если специально к детям обращенная литература является высоким искусством; если в раннем детстве «внушена любовь и привычка к чтению»'".

Н.В. Чехов начинает первую главу прямой постановкой интересующего нас вопроса о своеобразии литературы для детей и ее назначении: «Нужна ли детская литература? Вот вопрос, который нельзя считать разрешенным окончательно»'*.

Не случайно в учебнике Н.В. Чехова более половины его текста -анализ теоретических, организационных и методических проблем детского чтения. В их числе, кроме уже упоминавшихся: грамотность и самостоятельность чтения: школьная библиотека, ее организация, роль учителя в ее деятельности: основные принципы выбора книг для детского чтения; чтение с детьми в классе и руководство самостоятельным чтением; коллективное, групповое чтение и другие весьма значимые

1 Детская литература. Составил Н В. Чехов. М.. «Польза», 1909. С. 3.

2 Там же.

л Там же.

4 Там же.

педагогические проблемы. Отмеченное - еще одно из обоснований вывода о неделимости и взаимопроникновении воспитательных, образовательных и эстетических критериев отбора и оценки произведений художественного творчества для детей.

Названные вопросы являются центральными и в исследованиях немецкого специалиста Генриха Вольгасга. Его труд «Проблемы детского чтения» несколько раз издавался в России в первые десятилетия XX в. Предисловие ко второму изданию этого исследования Лев Оршанский начинает категорично: «Книги для детей в настоящее время, в подавляющем большинстве случаев, отрасль промышленности. Они такой же рыночный товар, как детская обувь, детское платье. И создается этот товар из таких же мотивов и теми же путями, как все, что производит промышленность: издатель-фабрикант заказывает к сезону, т.е. к Рождеству и Пасхе, автору-ремесленнику книгу, а часто и сряду несколько книг на разные цены и для разных возрастов. Одновременно с этим издатель поручает работающему на него ремесленнику рисовального дела подготовить иллюстрации... Для распространения имеются реклама и бойкие агенты, навязывающие с одинаковым рвением и пониманием дела: книги, бумажное белье, патентованные изделия резиновых фабрик»"5. Отношение к литературе для детей как к отрасли промышленности долгие годы было характерно не только для России, но и для многих других стран. И в 70-80-е гг. XX в. такого рода книги, о которых пишет Л. Оршанский, все еще нередко продавали на вес и не только в книжных магазинах, киосках, но и в продовольственных, и в тех, где торгуют скобяными товарами.

Очевидно, в связи со сказанным следует сделать следующий акцент: анализируя процесс развития литературы для детей, необходимо видеть не один ее поток. Важно различать и разделять коммерческий поток производства литературы для детей и качественно другой процесс - ее развитие в едином русле с высокой обшей литературой.

Этот второй процесс составляют произведения не только собственно детских талантливых писателей, но и крупных поэтов, писателей, журналистов, которые адресуют одни свои произведения взрослым, другие - детям: вспомним Л.Н. Толстого. А.П. Чехова. И.А. Бунина. Список этот велик.

Исключение литературы для детей из сферы искусства объясняется именно тем, что в разные исторические периоды во многих странах имела место одна и та же ошибочная позиция: предмет литературы для

* Волыаст Генрих. Проблемы детского чтения. СПб.: Школа и Жизнь, 1919. С. 1.

детей определял» узко, исходя из потока лишь коммерческой широко тиражируемой продукции, на основании тех нравоучительных книг, которые становились своеобразным инструментом для политической, моральной (как правило, безуспешной") дрессировки детского ума. Заметим еще раз: понимание предмета исследования, предмета познания всегда сопряжено с трактовкой его назначения. Что бы развивать личность, необходимо в детской книге, в детском чтении видеть не только средство и процесс, отличающиеся особыми возможностями повлиять на знания ребенка. Надобно увидеть в талантливом художественном произведении эстетический источник общего, универсального развития, становления целостной гармоничной личности маленького по возрасту читателя. При этом именно эстетическое восприятие рассматривать как предпосылку и условие плодотворной реализации всего того духовного, нравственного, социального богатства, которое заложено в произведении. Относиться к книге для детей лишь как источнику информации означает игнорировать истинно бесценные ее возможности. Развитие у детей эстетаческого наслаждения художественной литературой обусловлено ее природой и назначением, поэтому и является едва ли не важнейшим элементом воспитательной работы.

Двадцатые годы в отечественной педагогической теории и практике отличаются взлетом внимания к разностороннему изучению ребенка, к его эстетическому развитию. С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая. П.П. Блонский, главный редактор журнала «Свободное воспитание» И.И. Горбунов-Посадов и многие другие ученые-педагоги увлеченно развивали систему эстетического воспитания в условиях совместной деятельности школы, семьи и внешкольных детских учреждений. В основе ее лежала идея об искусстве как об универсальном эстетическом средстве, источнике целостного развития и формирования активной личности. В эти же и последующие десятилетня формировалось и своеобразное направление в теории детского чтения: оно рассматривается как активный процесс эмоциональной эстетической деятельности ребенка. Сторонники этого взгляда отстаивают принадлежность теории литературы для детей одновременно и к эстетике, и к педагогике в широком понимании этой науки, призванной и способной гуманизировать общество. Эта мысль непрестанно подчеркивалась в специальных постановлениях. Их лейтмотив: книги для детей - часть высокого искусства, государство обязано о них отечески забот иться. Дело это может быть доверено лишь самым талантливым гуманистически настроенным писателям, поэтам, художникам-иллюстраторам, издателям. Приобщение детей с ранних

лет к чтению высокой литературы - одна из важнейших задач школы, библиотеки, семьи, общественных и детских организаций.

Плодотворная традиция деятельной заинтересованности в качестве литературы для детей нашла свое продолжение и развитие в творчестве многих крупных писателей и поэтов: А. Платонова, В. Маяковского, С. Есенина, А. Твардовского. К. Федина, А. Фадеева, П. Бажова, В. Катаева, М. Зощенко. С. Маршака. С. Михалкова и др.

Забота о развитии и воспитании подрастающего поколения, предопределяющая успех художественного творчества и самих детей, объединяла разных по мировоззрению талантливых людей, искренне работающих ради будущего, что означает - ради детей: «... вот где настоящий экзамен таланту, мастерству, знаншо!» - признается М.М. Пришвин в 1928 году A.M. Горькому, рассуждая о литературе для детей. «Мы, детские писатели, - самые высокие писатели, самые нужные...»', -говорит он на совещании в ЦК ВЛКСМ в 1936 г.

Специфика литературы для детей не мешает талантливым авторам обращаться к острейшим проблемам жизни, сложным конфликтам. И если авторы, пишущие для взрослых, по причине идеологического прессинга цензуры вынуждены были «обходить острые углы», произведения для детей - были относительно свободны. С этим связан признанный ее расцвет в 30-е гг. нашего века. В статье «О лучшем» критик В. Перцов утверждал: «Я прочитал несколько десятков беллетристических произведений в журналах этого года. Лучшими из законченных вещей мне показались: «Сказки» Михаила Светлова, «Телеграмма» Гайдара и «Лисичкин хлеб» Пришвина. Эти веши я перечитывал и раз, и другой не для писания, а для удовольствия. - с произведениями советской литературы это бывает не так часто»-. Анализируя уже в 90-е гг., ретроспективно, истоки подъема литературы для детей 30-х гг.. М. Чу-дакова видит его лишь в поэтике «подставных проблем». Такая поэтика, по мнению автора, свойственна именно литературе для детей. Но едва ли «подставная проблематика» исчерпывает эстетическую и социальную ценность литературы для детей, ее выход в число наиболее значимых явлений общего художественного процесса в наиболее трудные периоды истории. Нельзя, полагаем, обойти такие непременные для произведения, адресованного детям, критерии: искренность, доверчи-вый.взгляд на мир, предрасположенность верить в добро, любить, про-

' Ивич Александр. Природа. Дети. Пришвин. Паустовский. Дубов. Панова. М., 1980. С. 37.

" Перцов В. О лучшем // Литературная газета. 1939. 20 июля. С. 2

шать, забывать обиду, находить, видеть в настоящем то, что проявляет, предвещает, программирует лучшее будущее. Ребенку необходимы надежда, перспектива. Талантливые писатели, поэты считаются с этим. Именно гуманные дела, добро, раскрывающиеся в действии, привлекают человека растущего, устремленного в завтрашний день. Поэтому созидательный поэтический пафос в наибольшей мере естествен для произведений, ему адресованных1.

Дискуссии о специфике литературы для детей и юношества ие прекращались в течение XX в. Этот вопрос рассматривался в специальных сборниках критических статей, в журналах «Детская литература», «Советская педагогика», на страницах не только специальной, но и общей периодики. Например, сборник «Для человека растущего», составленный Вл. Николаевым и Л. Разгоном (1959). С. Баруздин в статье «Главная тема» анализирует произведения «хзя детей младшего возраста», «для детей среднего и старшего возраста». Понятие специфики он объясняет возрастными жизненными интересами читателей и особой ответственностью писателя перед детьми за художественность, за мастерство. Вл. Николаев пишет: «Детская литература - это не только литература для детей, но преимущественно и даже главным образом литература о детях»2. Руководствуясь таким принципом, мы, видимо, рассказ «Девочка» М. Горького должны были бы рекомендовать первоклассникам. Вспомним, однако, что он о ребенке, который играет на задворках в куклы и предлагает себя случайному прохожему... А повесть Веры Пановой «Сережа»? Тоже о ребенке. Но его внутренний мир, переживания, весь рисунок драмы обращен к взрослым. Очевидно, что основной посыл Вл. Николаева ошибочен.

Действительно ли дети более всего интересуются рассказами о детстве, о своих сверстниках? На протяжении веков бабушки и дедушки рассказывали внукам сказки. В них выкристаллизовывался взгляд народов на то, что интересно и полезно детям. Сказка говорит о силе и ловкости, о мужестве, о дерзании молодца; или - о добре и зле, о борьбе за справедливость, в которой участвуют и взрослые люди, и сказочные герои без возраста (Баба-Яга, Змей Горыныч и др.). В сказке оживают растение и камень. Человек вступает в общение с рекой, озером, с небесами. В сказках говорится обо всем. и. главное, сказка не приспосабли-

1 Чудакова М. Сквозь звезды и тернии /' Новый мир. 1990. №4. С. 123.

2 Для человека растущего. Сб. /Сост. Вл. Николаев, Л. Разгон. М., Дет-лит., 1959. С. 46.

вается специально к ребенку, вволя в повествование мальчика или девочку.

Посмотрим что выбрали сами дети а течение столетий для своего чтения из произведений мировой литературы? Они выбрали произведения Дефо, Вальтера Скотта, Купера. Гюго. Жюля Верна, Марка Твена, Майна Рида, Джека Лондона... Любимыми у читателей разных возрастов стали повести Пушкина и Гоголя, некоторые стихотворения Лермонтова и Некрасова, рассказы Л. Толстого. Тургенева и Чехова, автобиографические повести Горького... Только ли дети изображены в этих произведениях? Нет! Главным образом взрослые. Значит, дети руководствуются при выборе иным критерием, нежели возраст героя. До сегодняшнего дня увлекает маленьких читателей история Жилина и Косты-лина, рассказанная Л. Толстым в «Кавказском ¡тените». Несколько поколений детей зачитывались и зачитываются «Мистером Твпстером», «Дядей Степой», «Человеком рассеянным». А ведь это все - книжки о взрослых. Список таких книг можно продолжить.

Да, детей интересует герой - их ровесник, что закономерно. Книги о мальчишках и девчонках дают возможность маленькому человеку понять, что он может сделать сейчас, не дожидаясь той поры, когда станет большим. Но ребенок живет впереди своего.возраста, «заглядывая» в свое будущее. Он хочет быть кем-то. В какие игры-играют дети, если не иметь в виду гак называемые подвижные игры, вроде «классиков», «прыгалок» и т.п.? Играют «во взрослых». В самом раннем возрасте ребенок строит дома, превращает обычный стул или табурет в автомобиль и лресерьезно объявляет: «Я - шофер. Садись, покатаю». Став постарше, он - разведчик, инженер, предприниматель. Он что-то изобретает, рассчитывает, прикидывает и так и этак, режет, клеит, опять соображает, увлекается, воображает, мечтает.

В 1960 г. известный литературовед И.П. Мотяшов выпустил брошюру «Книги и дети (О воспитательном значении советской художественной литературы для детей)». Борясь за высокое художественное мастерство, придавая ему решающее значение, что. несомненно, верно, И.П. Мотяшов практически ограничивает проблему специфики стилем: писать талантливо, «сообразно с детским восприятием». Так. А в чем же состоит типология детского восприятия? В чем и как проявляется эта самая «сообразность»? Выше было сказано - в специфических эстетических отношениях детей. К сожалению, критерии внехудожественные, внеэстетические обосновываются как норма даже в учебниках. Одним из наиболее ценных и в наши дни остается у чебник А.П. Бабушкиной, вышедший в свет уже после ее смерти в 1948 г. Он содержит много не-

стареющей информации. В нем есть интересный, значимый для научной теории анализ различных явлений из истории русской детской литературы. Книга имеет свой стиль. Авторская интонация привлекает. Ценна и сегодня эта книга не только для «истории вопроса», но именно как актуальное, оригинальное концептуальное исследование. Но и в нем детская литература рассматривается как гибрид науки о воспитании и художественного творчества. Гибрид науки и искусства: «Детская литература - это литература, специально предназначенная для детей до 15-16 лет и осуществляющая языком художественных образов задачи воспитания и образования детей. Она неотделима от общего литературного потока, рождается на пересечении художественной литературы и педагогики и осуществляет единство принципов искусства и педагогики»1. Последние пять слов в процитированном не изменяют ошибочную исходную позицию: убеждение, что искусство отличается от науки только образной формой выражения. Сущность же и предмет науки и искусства якобы совпадают.

Этот взгляд был популярен в 40-е и 50-е гг. Из него и вытекает, что отличие искусства лишь в «языке художественных образов», лишь в форме. Видеть специфику только в доступности, достигаемой только через форму, означает упрощать предмет. Главное - это означает признать, что у детей такое же мироощущение, такие же отношения к действительности, как и у взрослых, только попроще, примитивнее. Согласиться с тем. что ребенок - тот же взрослый, только еще не развит, «не дорос» до своей идеальной формы - до взрослости. Но дитя может быть совершенным на каждом из этапов движения к взрослости. Да и взрослый человек не каменеет ни в 25, ни в 40. ни в 60 лет. Понятия возраста, зрелости -подвижны, безостановочны как в индивидуальном, так и в конкретно-историческом представлении. Отношения к миру у детей качественно неповторимы, специфичны и. разумеется, индивидуально окрашены.

Искусство - выражение, проявление эстетического отношения человека к действительности. Эстетическое отношение возникает на основе социальной практики как вид общественного сознания. Эстетическое отношение всегда существует в человеческих формах чувственного восприятия таких атрибутов материи, как пространство и время, таких качеств, как цвет, и т.д. Оно возникает и воплощается в теснейшей взаимосвязи с логическим мышлением. Своеобразие антропологических форм сознания подрастающего поколения сказывается на восприятии жизни и искусства. С момента рождения до наступления зрело-

1 Бабушкина А.П. История русской детской литературы. М., 1948. С. 9.

сти психофизиологический аппарат человека изменяется. Своеобразно развивается восприятие времени и пространства, характер мышления и т.д. Все это, в особенности на ранних ступенях развития, резко отличается от привычных форм восприятия действительности у взрослого человека, накладывает отпечаток на эстетическое отношение ребенка и находит выражение в произведениях литературы для детей.

Пока не перерезана специфическая социальная «пуповина» детства — удовлетворение части потребностей «взрослыми», - ни труд, как бы он ни был формально одинаков с трудом взрослого, ни общение со своими сверстниками - не являются вполне тождественными социальным отношениям взрослых. Наличие «посредника» сказывается и на содержании, количестве и степени освоения косвенных знаний — в зависимости от того, каков их источник.

В социальной специфике подрастающего поколения, которая выступает в единстве с антропологическими формами развития, следует искать источник своеобразия его сознания. С психологической точки зрения специфические черты содержания и формы сознания подрастающего поколения входят в его «внутреннюю позицию», являются своеобразной призмой, через которую избирательно преломляется поступающая извне информация. Ребенок - крайне активен. Кго «внутренняя позиция» может быть уподоблена «видоискателю»: она определяет пристрастие и выбор. Но «внутренняя позиция» ребенка состоит не только из особенностей, вытекающих из его опосредованной социальной практики. В ней находят место и результаты неопосредованной практики.

По мере роста ребенка в его «внутренней позиции» все меньшую долю и значение имеют черты, вытекающие из специфики детства, и большую - результаты непосредственного и косвенного опыта, полученного независимо от взрослого посредника. Социальная основа всегда обладает конкретно-историческим качеством. В зависимости от эпохи и социального крута, к которому относится взрослый посредник, специфически детские черты натуры ребенка могут быть или искажены (его детство может быть чрезмерно кратким или чрезмерно затянувшимся, лишенным ряда необходимых ценностей или. наоборот, перегруженным опытом), или же быть нормальным. Одновременно эпоха и социальная среда, в которых живет ребенок, определяют и характер понятийного представления о действительности.

В процессе роста молодого поколения его сознание складывается в ряд качественно своеобразных типов, между которыми существует большое количество переходных форм. Наряду с другими сторонами сознания это также и типы эстетического отношения к действительно-

сти. Литература обращается к вполне определенному кругу читателей с определешшш типом «внутренней позиции». Писатель стремится передать подрастающему поколению истину об эпохе и при этом стремится к тому, чтобы истинная сущность эпохи проявилась в детской натуре как нормальность детского развития. В силу индивидуальных особенностей таланта детского писателя сфера детских эстетических отношений является для него органической сферой художественного творчества. Но писателю необходимо быть знатоком детского сознания в целом, поскольку в литературе общественный человек выступает в самых разнообразных аспектах, в единстве различных сторон его сознания.

В быту слово «тайна» неудобно для употребления - оно слишком приподнято. Взрослый человек, как правило, относится к нему снисходительно-иронически: подумаешь, «тайна»... В детстве это слово необыкновенно важно, обладает целым спектром значений - от самых конкретных до самых неопределенных. Оно выражает, главным образом, веру в непосредственную близость того, что в общей форме называется «счастьем» и что в действительности трудно достижимо: «Старший брат Николенька был на шесть лет старше меня... 'Гак вот он-то, когда нам с братьями было - мне пять. Митеньке шесть. Сереж'е семь лет, объявил нам. что у него есть тайна, посредством которой, когда она откроется, все люди сделаются счастливыми: не будет ни болезней, никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться, и все будут любить друг друга, все сделаются муравейными братьями...

Муравейное братство было открыто нам, но главная тайна о том, как сделать, чтобы все люди не знали никаких несчастий, никогда не ссорились и не сердились, а были бы постоянно счастливыми, эта тайна была, как он нам говорил, написана им на зеленой палочке, и палочка эта зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа...»'

Какое причудливое сочетание реальности и фантастики, конкретности и неопределенности! Муравенные братья (вместо моравских братьев) - потому что нет более реального прообраза содружества людей, чем хлопотливая и целесообразная «муравейная» жизнь. И - предельная фантастика: магическая зеленая палочка, на которой надо только прочесть тайну - и все станут счастливыми. Адрес тайны абсолютно точен: «зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа». Счастье же, которое придет на землю посредством зеленой палочки, сияет в тумане неопределенности («не будет... никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться...»)...Возраст очарованно внимающих рассказу о зеленой палочке: пять, шесть и семь лет. Рассказчику - одиннадцать лет.

' Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 14 т. М.: Гослитиздат, 1951. Т. 1. С. 380-381.

Вымысел Николепькн обладал, очевидно, огромной воспитательной силой, потому что «зеленая палочка» сопровождала Льва Николаевича Толстого всю его жизнь. Подводя итог долгих лет жизни и творчества, он утверждал: «Идеал муравешшх братьев, льнущих любовно друг к другу, только не под двумя креслами, завешанными платками, а под всем небесным сводом всех людей мира, остался для меня тот же. И как я тогда верил, что есть та зеленая палочка, на которой написано то. что должно уничтожить все зло в людях п дать им великое благо, так я верю и теперь, что есть эта истина и что будет она открыта людям и даст им то, что она обещает»1. Но разве «зеленая палочка» - исключение? Наоборот, типично, что детские мечтания об исполнении желаний — первоначальная форма идеала, представления о прекрасной, счастливой жизни - что они облекаются в форм}' «тайны». И никакой «наплыв» знаний об окружающем пяти-восьмилетнего ребенка мире до поры до времени не колеблет этой закономерности. Да, современный «старший дошкольник» и «младший школьник» более информированы о сложном мире Земли и Космоса, чем герои повести «Детство» Л.И. Толстого. Тягач и экскапатор, спутник и электровоз - эти слова произносятся без запинки воспитанниками детских садов . ,

Типичность конкретного и в то же время «магического» характера мечты об исполнении желаний у детей, еше не достигших отрочества, живо проявляется в выборе ими книг для чтения. Во всех странах любимое чтение детей - сказка. В самом раннем читательском возрасте волшебство, которое проявляется в различных образах и,мотивах народной и литературной сказки (Сивка-бурка. Конек-Горбунок, золотая рыбка, царевна Лебедь, волшебная лампа Аладдина и др.), обладает ни с чем не сравнимым обаянием. Любимые книги из тех. что написаны специально для детей, отражают эту знакомую нам особенность детской мечты.

Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что конкрег-но-«магический» характер мечты об исполнении желаний типичен для детей «старшего дошкольного» и «младшего школьного» возраста. Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что эта особенность детского сознания обусловливает любовь детей к волшебной сказке и к тем произведениям литературы, в которых идеалы выступают в форме детской «тайны». Но этого мало. Необходимо выяснить истоки «тайны», ее природу.

Истоки детской «магии» и магического в волшебной народной сказке, конечно, совершенно различны. Волшебная народная сказка

1 Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 14 т. М.: Гослитиздат, 1951. Т. 1. С. 382.

возникла на вполне определенной социально-исторической почве. Герой волшебной сказки - «младший брат», «сирота», в юмористических сказках - «Иван-дурак» и пр. — появляется в эпоху гибели родового строя, разложения общинной собственности, на смену которой приходит частная собственность. «Младший браг» фантастическим путем, с помощью магии восстанавливал попранную (с точки зрения родового коллектива) справедливость. Образ героя волшебной сказки генетически является идеализацией социально обездоленного. В магических же средствах достижения счастья нашли воплощение силы рода, поддерживающие героя. Всякая сказочная магия восходит к первобытным магическим представлениям, которые отражали бессилие первобытного человека в борьбе с природой и попытку преодолеть это бессилие фантастическим путем.

Истоки детской «магии» также находятся в социальной сфере, но только это сфера социальных отношений детства. Мышление находится еще на первоначальных ступенях развития и не всегда способно к сложным логическим операциям. Отношению детей к действительности, которое в узком круге остается реальным и конкретным отношением -познанием, свойственны фантастичность и неопределенность. Исполнение желаний происходит в основном через посредство слова-просьбы, требования у взрослого, поэтому власть над явлениями действительности представляется ему в особой форме фантастики — «магической». В этих психосоциальных и физиологических особенностях ребенка, и кроется «тайна» зеленой палочки, детской мечты - реальной и фантастической, конкретной и неопределенной.

Действенность идеалов народных сказок или рассказ Николеньки о «муравейных братьях», или «Золотого ключика» для детей заключается в том, что эти идеалы выступают в качестве, которое органично для детского сознания. Если мы хотим воспитать нормальных, а не старчески умных детей, не следует разрушать детскую «тайну» в «детской» литературе, пока потребности нормального развития не подскажут ребенку новую, качественно иную форму представлений о прекрасной, счастливой жизни. Это, в свою очередь, вызовет потребность в иных художественных формах.

Социальная специфика детства обусловливает не только характер представлений ребенка о прекрасном, но и место этих представлений в его сознашш. Представление о прекрасном возникает в человеческом обществе как результат хотя бы частичного овладения действительностью.

Свобода ребенка от мотивов непосредственной пользы позволяет ему в заинтересованность вносить мотив привлекательности: нравится -

не нравится, красиво - не красиво и т.д. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности, являясь активным отношением освоения, имеет в целом неутилитарнын характер. Сфера его эстетического отношения чрезвычайно широка. Социальная специфика детства определяет и тот факт, что «доминантой» эстетического отношения ребенка является прекрасное. К.И. Чуковский писал: «Все дети в возрасте от двух до пяти лет верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера - одно из важнейших условий их нормального психологического роста»1. Следует добавить, что эта Вера составляет существенную сторону натуры ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст. Но уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании. Резко ломаются и узкие рамки привычного дошкольного мира. На грани возрастов возникает переоценка прежних ценностей. Старая форма может наполняться новым содержанием. Эти процессы происходят и в сфере эстетических отношений. В литературе для детей они находят многообразное выражение. В-русской литературе для детей, может быть, наиболее глубоко переходные формы детского сознания уловлены и художественно воплощены Аркадием Гайдаром. «Сказка о военной тайне, о Мальчише-Кнбатьчише и его твердом слове», созданная вначале как типично детское произведение, в повести «Военная тайна» приобретает новое значение как «жанр в жанре». В рамках реалистической повести сказочный жанр «Мальчиша-Кибаль-чиша» уже не может быть воспринят наивно. Он выступает как иносказание. Это введение в жизнь, увиденную глазами подростка. Романтика, приключенческий сюжет «Военной тайны» и ее реалистическая основа делают произведение типичным для отрочества. Оно пронизано уже уходящей в прошлое «сказочностью» детского сознания: для стиля произведений А. Гайдара характерно соединение художественно воплощенных детских и отроческих форм эстетического сознанм.

Сочетание достоверности, реальности - подчас комической реальности - и сказочного песенного раздолья находим и в эпизоде «Четвертого блиндажа», когда Нюрка поет песню «Ушел казак на войну» и рассказывает о погибшем отце.

Совершенно не обязательно, чтобы такое сочетание было свойственно характеру героя или только ему. Вся художественная ткань произведения заключает в себе этот «симбиоз» форм эстетического сознания, подводя читателя через знакомое и привычное переживание к но-

1 Чуковский К. От двух до пяти. М.. 1960. С. 50.

вому, более глубокому н сложному. В еше более «снятом» виде детское видение действительности выступает в «Старике Хоттабыче» Л. Лагина. «Магическая» форма исполнения желаний здесь комически «погибает» в рационалистическом мире подростка. Комическая ситуация этого произведения заключается не столько в столкновении отсталой старости с передовой молодостью, сколько в гибели детства в сознании подростка.

Для подросткового мироощущения, эстетического сознания характерна критическая, аналитическая направленность, что уже было ранее отмечено в положении, выносимом на защиту. Ирония, подтекст привлекают чи тателя - среднего школьного возраста, что не исключает (и не только в этом возрасте) склонности отдать предпочтение произведению с острым сюжетом. Однако вопросы: «каков я»»; «что могу я?»; «кто я в этой жизни?»; «что могу я сам?» - доминирует. Сложность руководства чтением подростков именно в учете этой сложной возрастной диалектики: они хотят разобраться в себе, в других и поэтому склонны к анализу психологической обусловленности взаимоотношений героев книги. И одновременно испытывают острую потребность действовать, и нередко — не в рамках недоступных социальных структур и ситуаций. Ситуации привлекают и из реальной жизни, и из мира фантастики, «где все всем, а не только мне недоступно: или из жизни очень понятной, где все можно объяснить с полным знанием дела» - типичное для тринадцатилетнего объяснение критерия выбора книги.

Сегодня, как известно, подростки вызывают большую тревогу у родителей, педагогов и работников правоохранительных учреждений. И не случайно. Каждый может привести немало примеров, подтверждающих одновременно, что, во-первых, подростки, как и дети более раннего возраста, испытывают на себе пагубное влияние социального нездоровья общества; во-вторых, всем известна и особая рисковая реактивность подростка, поэтому естественно, что он пересекает линию зоны социальной опасности в сторону негатива; в-третьих, общество пока еще не занято в должной и необходимой мере гуманистической заботой о подростках, как и вообще о детях. Все это диктует, что именно к системе работы с читателями-подростками необходимо особое педагогическое внимание. Они ершисты, они легко обижаются, но ждут нашего сердечного понимания. Вот одно из признаний четырнадцатилетнего человека. Оно было опубликовано мною еще в 1966 г. в книге «Художественная литература - школа жизни». Его смысл, пафос, увы, не устарели. Но социально крайне обострились.

...В нас столько всякого напихано.

О нас такое понаписано,

В нас столько всякого наружного, В нас столько всякого ненужного. В нас столько всякого наносного, В нас столько всякого несносного, В нас столько всякого хорошего... А люди ходят и не верят нам. Они большие и сухие. Они гуляют как по берегу Вокруг бунтуюшей стихии. В нас все неведомо и утренне. В нас все уносит и приносит. Весной бывают реки мутными. Чтоб стать прозрачными Под осень.

§2. Детская литература

На первых страницах учебника А.П. Бабушкиной читаем: «Детская литература нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей, профессионалов именно в этой области. Она создавалась еше и педагогами, издателями и читателями»1. Итак, ученый ставит в один ряд создателей детской литературы и профессионалов, и читателей, то есть самих детей. На следующей странице уже иной подход: «Подобно общей литературе, музыке, живописи, театру, русская детская литература проложила свой исторический национальный путь развития. Она развивалась под влиянием классической литературы, при непосредственном сотрудничестве русских классиков. У колыбели ее стоял русский народ. Произведения его устного народного творчества были первыми произведениями для детей и в холе истории все более и более обогащали детскую литературу»" (подчеркнуто мною. - Т.П.). Автор по существу говорит о литературе для детей. В ее создании, верно, сыграли исключительную роль классики отечественной художественной культуры. У ее истоков - народное художественное творчество. Но почему же, утверждая последнее, А.П. Бабушкина уже забыла, что чуть выше, перечисляя создателей произведений, которые входят в понятие «детская литература», она называла и читателей-детей? Почему, говоря о фольклоре, она выводит за скобки своего внимания собственно детский фольклор?

1 Бабушкина А.П. История русской детской литературы. М., 1948. С. 4.

1

' Там же. С. 5.

Аналогична неупорядоченность терминологии и в других жанрах исследований в области истории, теории и критики литературы для детей и юношества. Исчерпывающим для своего времени было издание работы И.И. Старцева «Детская литература. Библиография. 1946-1948». Ее четвертое издание относится к 1950 г. Библиографируются в нем практически произведения для детей и юношества, исследования, критические, информационные статьи о книгах для детей и юношества. В 1984 г. был выпущен учебник «Библиография литературы для детей» (авторы Е.Ф. Рыбина, E.H. Томашева / Под редакцией С.А. Трубникова). Издавались ежегодники: в Москве - «Вопросы детской литературы» и «Детская литература»; в Ленинграде - «О литературе для детей». Названия - разные, научная направленность и жанр - одинаковы. Сборники рассчитаны, в основном, на преподавателей, библиотекарей, исследователей, студентов. Подсознательное отождествление понятий - детская литература, литература для детей, литература для детей и юношества - проявляется даже в названиях учебных программ одного и того же предмета, в заглавиях и содержании работ, принадлежащих одному и тому же исследователю. Встречаются серьезные работы неточными, то есть соответствующими своему предмет) названиями: Любинский И.Л. «Очерки о советской драматургии для детей»; сборник «Ленинградские писатели — детям»; Житомирова H.H. «Советская историко-художест-венная книга для детей» и т.п. Наряду с такого рода трудами о литературе для детей и юношества выходят издания литературы, созданной и создаваемой именно детьми и юношеством, например: Гончаренко Т.И. «Литературное общество в отколе»; Славина И.И. «Литературный клуб старшеклассников» и другие. Они посвящены практической работе, направленной на развитие интереса, потребности и способности заниматься литературным творчеством.

Вера Ивановна Кудряшова - особая веха в развитии детской литературы. Она долгие годы руководила литературной студией в московском Дворце пионеров. Ее студийцами были Сережа Баруздин - будущий Сергей Алексеевич Баруздин: Толя Алексин, позднее Анатолий Георгиевич Алексин - автор многих книг для детей и юношества. В этой студии в 30-40-е гг. нередко семинары проводил JI.А. Кассиль. А позднее, уже в 50-60-е гг., когда он руководил секцией детских и юношеских писателей Московской писательской организации, при обсуждении рукописей будущих произведений или только что вышедших новых книг он. бывало, с явным удовольствием говорил о благотворности «литературного детства». Вспомним, как «на глазах, с энергией, свойственной детству, развивалась личность, вставая на удобренную чтением

почву», «как умножался уже в детские голы не только литературный, но и главный талант - талант человечности, соучастливости»'. «Я говорю о человеческой одаренности»", - не раз повторял Кассиль. «В литературе для детей не может работать человек, лишенный драгоценных качеств ребенка: безмерной любознательности, отзывчивости, способности восторгаться добром и добропорядочностью: человек, страдающий удручающей привычкой и навыками конформизма: человек, лишенный качеств искренности и доверчивости. Если все это хоть на одну минуту кому-то показалось излишней детскостью, надо срочно покинуть нашу секциго»"1.

Потребность сочинять литературные произведения, стимулируемая с раннего детства, полезна для каждого человека и для духовного роста, и практической деятельности. Мы лаже письма разучились писать, ие говоря о дневниковых записях, об общей культуре нашей письменной и устной речи. Заметим, что интерес к литературному творчеству свойственен большему числу детей, по сравнению с рисованием и музицированием. А вот учителя, библиотекари, чаше обращают внимание на ребенка, который тянется к рисунку, чем на-того, «кто рифмует», хотя литературные студии п школах и во внешкольных детских учреждениях - явление нередкое. Чаше всего они интересно работают в детских, юношеских библиотеках.

Международно известен, например, оригинальный плодотворный опыт в этом направлении Государственной Республиканской детской библиотеки в Москве, областной детской библиотеки Нижнего Новгорода и других областных, городских и школьных библиотек. Многих, но далеко не всех. В этом деле принимают живейшее участие авторы, иллюстраторы любимых детьми книг, критики и, разумеется, иногда учителя. Увы, учителей нельзя назвать здесь повсеместно активными. Между тем еще в начале XX в. профессор Г.А. Шенгели написал своеобразное пособие «Как писать статьи, стихи и рассказы». В 1929 г. уже шестым изданием его выпустило в свет издательство Всероссийского союза поэтов. Автор и издательство были убеждены, что именно учителя будут не только читателями и почитателями книги, но именно они воспользуются советами автора в своей педагогической и просветительской работе. Вниманием к развитию литературно-творческих способностей и сегодня ценен опыт К.Д. Ушинского, методистов конца прошлого, начала нашего века. Широко известен опыт В.А. Сухомлинского. На

''2,J Л.А. Кассиль до конца жизни руководил творческим объединением детских и юношеских писателей Москвы. Ссылки на его высказывания - из дневниковых записей Т.Д Полозовой.

эту работу ориентируют учителя М.А. Рыбникова, Н.Л. Бродский, Л.С. Выготский, H.A. Рубакин, Н.В. Колокольцев. Г.А. Гуковский, A.M. Ле-видов; издания известных методистов Богдановой О.Ю., Беленького Г.И., Кутузова А.Г., Леонова С.А., Маранцмана В.Г., Тодорова Л.В. и др.

Литература для детей и детская литература не тождественные понятия. Детское литературное творчество заслуживает пристального внимания специалистов разных профилей - педагогов, психологов и социологов, ибо оно рисует картину социального, обшекультурного, нравственного и эстетического состояния и движения человеческой цивилизации. Оно и радует, и настораживает, и предупреждает. Вспомним сборник A.A. Барто «Переводы с детского»: «Давно я собираю детские стихи. Сначала просто для себя привозила их из тех стран, где побывала. Потом подумала: наверно, нашим детям захочется узнать, о чем пишут их сверстники, «невеликие поэты» в разных концах земли». «Невеликие поэты» - так я шутливо называю маленьких авторов. И вот их стихи в этой книжке. Переводы их стихов? Нет, стихи детей...»1. Большой поэт, исследователь детства Агния Барто показывает и близость, и своеобразие мироощущения детей разных стран, разных народов, рассматривая их личное творчество.

Произнося словосочетание «детский рисунок», каждый из нас представляет именно работу ребенка: в карандаше или выполненную красками. Именно ребенка. Когда кого-то из нас приглашают на выставку детского рисунка, мы знаем, что увидим там работы детей того или другого возраста. Именно детей. Более того - уже не удивляют постоянные выставки детского художественного творчества. Даже музеи. Профессионалы-художники давно целенаправленно добиваются и добились высокого признания детского художественного творчества.

Однако и сегодня, получая приглашение на выставку «детской книги» отечественных или зарубежных издательств, мы внутренне настраиваемся к встрече не со сборниками стихов детей, а с книгами, написанными взрослыми профессионалами. Между тем дети издавна и поныне сочиняют стихи, рассказы, повести и даже романы. Разве они не придумывают в наше время загадки, прелестные считалки? Разве маленькие девочки перестали напевать свои собственные песенки, убаюкивая кукол? А мальчишки перестали придумывать лихие истории о своих воображаемых приключениях и лирические признания в любви?

Нынешние коммерсанты в «литературе» для детей активны круглый год, а не только перед Пасхой и Рождеством. Издают, скажем,

1 Барто А. Переводы с детского. М., 1977. С. 3.

«Детские анекдоты». Опубликованный от имени детей современный «фольклор» насыщен гнилым политическим подтекстом, мышиной иронией по поводу событий, ребенку практически не известных. Например, анекдоты о В.И. Чапаеве. Серия анекдотов про Вовочку, цикл, посвященный Штирлицу, - тоже очень далеки от детского мироощущения, как, впрочем, и другие, несерийного сочинительства, удручающе старчески-сварливые. Речь не о том. что все детские стихи и сказки должны быть бравурными, веселенькими. Дети не только радуются. Они и плачут и страдают. Они не только прыгают через веревочку и канаву, но и бывают задумчивыми из-за болезни, из-за непонимания, горя... И «просто так»: «Задумчива я часто,//Не знаю почему...» - признание шестилетней Ани Козевой. А вот семилетний Дима Донцов: «Разные бывают днн:ЛИ красные, и черные:;/Дождливые и сииие//Под небом голубым.//...А мамины глаза - всегда красивые...». К счастью, чаще издаются приятные, светлые сборники истинно детских стихов и сказок. Много их и на страницах периодических изданий: сборник «Кораблик», выпущенный в свет издательством «Детская литерату ра» еще в 1975 г. Это - сборник стихов и рисунков детей-читателей журнала «Пионер». Добро - сердцевина детского мироощущения, как проявление нормы человеческой природы. Сборник открывает стихотворение именно с таким заглавием: «Будьте добры!»

Мы не раз каждый день говорим: Будьте добры, принесите! Будьте добры, подождите! Вернитесь, скажите Будьте добры, Как мне найти общежитие? Ищут больницы, Ищут аптеки.

Ищут дома или просто дворы... Люди двадцатого сложного века, Просто друг к друту Будьте добры!

Эта мысль автора процитированного стихотворения Марины Бедовой крайне актуальна в конце XX в. Все взрослые обязаны услышать этот призыв девочки. Прислушаемся и к голосу другой детской души:

Хорошо, что солние светит! Хорошо, что дует ветер! Хорошо, что этот лес Вырос прямо до небес!

Хорошо, что в этой речке Очень синяя вода И меня никто на свете Не догонит никогда! Хорошо играть с друзьями! Хорошо прижаться к маме! Хорошо жевать траву! Хорошо, что я живу!

(«Кораблик». С. 6. Стихотворение Жени Потоцкой, 12 лет).

Читать стихи с детьми в классе и после уроков - означает влюблять своих учащихся в истинную поэзию. Побуждать к творчеству, пробуждать поэтическое чутье: сборники, подборки литературных произведений в журналах для детей «Мурзилка», «Костер», «Юность» и других, имеющих свою большую историю. Вот лишь один пример из журнала «Костер» (№7, 1995). Первоклассница Настя Проходько из г. Кол-пино, Ленинградской области прислала стихотворение «Собака» и свою фотографию, с которой на нас смотрят такие доверчивые, открытые настежь глаза Насти. Она просит: остановитесь, посмотрите, собака - худая, голодная:

Идет от помойки к помойке... Все надеется на тепло. Ищет косточки, хлебные корки И ждет еще, чтобы приласкали ее.

А рядом — Катя Вишнепольская из Нижнего Новгорода смотрит на читателя печально. Ей отчего-то грустно. Может, одиноко, как тому котенку, от имени которого она говорит людям: «Смотрите лучше на меня!..». Это - заглавие стихотворения. Прочитав его, мы чувствуем, что это еще и трепетная просьба обиженного человека: Котенок Вася замечает. Что если время знать хотят. То часто на часы глядят. На пианино он влезает. Часы собой загородив, Сади гея, головой качает И с умной мордочкой сидит...

' Глаза прищурил - два огня, Как будто взглядом говорит: — «Смотрите лучше на меня!»

Потрясают взрослых и детей стихи' Вики Ветровой. О них надо говорить особо. Они заслуживают изучения. В ее книге стихи, написан-

ные Викой в возрасте 4-6 и 15 лет - раскрывается движение поэтической личности: ее рост, взросление, выраженное в стихах и стимулируемое ими.

Первой в серии «Книги детей» издательства «Детский дом» была книга Ники Турбиной «Ступеньки вверх, ступеньки вниз...». Предисловие - председателя Детского фонда, известного общественного деятеля и писателя A.A. Лиханова: «Эта книга - первая в новой серии «Книги детей»... Стихи ее. по-настояшем> талантливые, рождались уже в том возрасте, когда только учатся читать. Стихи четырехлетнего человека. Это, пожалуй, эмоциональный феномен, феномен редкостного восприятия мира, преломляющегося в изящные рифмованные строки. Изящные. Но за ними далеко не светлое, порой даже тягостное мироощущение. Да, у каждого ребенка есть в жизни проблемы. Проблемы и беды, от которых пытаются защитить их мама и папа, тот взрослый, что рядом... Строчки Ники очень-очень нужны взрослым. Особенно тем - а их, увы, так много, - кому хронически недостает времени на собственных детей. Нужны срочно, как лекарство»'. Да, стихи наших детей — голос их души, самовыражение, признание, которого не бывает в запланированных, спрограммироваиных «задушевных» беседах. Сборник открывает стихотворение, написанное Никой, когда ей было шесть лет.

Кто-то из наших читателей может сказать: это не детское мироощущение. Детям недоступно. Да. возможно, кто-то из детей, услышав или прочитав стихи шестилетней Ники, скажет: «Не понятно. Почему она сама черная?» Именно так отреагировал один из второклассников московской школы, где читали сборник Ники. Правда, в той беседе процитированный вопрос мальчика-второклассника встретил весьма нелестные возражения других детей: «А ты белый? Ты, наверно, серый, если не понимаешь. Ты больно много ногами да кулаками работаешь, вот мозги и посерели...»" Аналогичны реакции на чтение стихов Вики и Ники в VI — VII - VIII классах. Ника многое видит, чувствует, переживает, обобщает на таком уровне эмоционально-эстетической «зрелости», что и взрослые далеко не все реагируют адекватно такому поэтическому

1 Турбина Ника. Ступеньки вверх, ступеньки вниз... М.. 1991. С. 5.

2 Из опыта автора доклада.

Алая луна, Алая луна.

В комнате черно.

Загляни ко мне В темное окно. Алая луна.

Черная стена, Черные дома. Черные утлы. Черная сама.

мироощущению ребенка. Мы читали студентам Московского государственного университета культуры стихи Ники Турбиной на семинаре, посвященном русской поэзии начала XX века. Затем вопрос: «Как вы полагаете, кто автор этих стихов?» Многие смущенно пожали плечами. Другие ответили: «Ахматова!». Или: «Нет. Скорее всего, Цветаева». И еще голос: «Может, ранний Бунин?».

Ника, как и Вика Ветрова, и другие дети-поэты, чьи стихи изданы, не раз и не два получала устные и письменные злые упреки, что стихи написаны не ею. Отвечая на упреки, сомнения, подозрения, которыми так легко опутывают, нередко глубоко раня, талантливого ребенка именно из-за нашего педагогического равнодушия к нему, Ника проявляет возвышенную терпимость, преподносит мудрый урок. «Пишите о себе!» - говорит она:

Не я пишу стихи? Ну, хорошо, не я. Не я кричу, что нет строки? Не я.

Не я боюсь дремучих снов? Не я.

Не я кидаюсь в бездну слов? Не я.

Ну, хорошо, не я.

Вы просыпаетесь во тьме,

И нету сил кричать.

И нету слов... Нет, есть слова!

Возьмите-ка тетрадь

И напишите вы о том,

Что видели во сне.

Что было больно и светло,

Пишите о себе.

Тогда поверю вам. дру зья:

Мои стихи пишу не я.

Конечно, авторы книг, изданных Детским фондом в серии «Книги детей», особо талантливы. В исследовании «Литературное творчество учащихся в школе» Н.Р. Бершадской и В.З. Халимовой раскрывается система работы с обычными детьми, в обычной школе. Исходная позиция авторов - работать со всем классом, где сочиняют все. Каждый по-своему. В меру своего развития. Но именно все. Так работал и В.А. Су-хомлинский. Об этом кратко и впечатляюще поведали К. Григорьев и Б. Хандрос в предисловии к книге «Павлышские сказки». Они рассказали об опыте самого Василия Александровича и о том, как работают его

коллеги. В его многоемкой лаборатории был особый «Зеленый класс», «Школа под голубым небом».

В общей теории воспитания, в работах по психологии творчества определены предпосылки и структу ра развития литературно-творческих способностей детей; роль, влияние эстетического восприятия произведений различных искусств на интерес и талант литературно-творческой деятельности; ценность активизации эстетического чувства, индивидуальных возможностей ребенка, определяющих эстетическую реактивность детей; уровни, особенности их эстетических отношений к действительности.

Цель педагогической работы — счастливая личность. Сегодня время говорить о тревогах и, одновременно, открывать силы Добра, умножая Веру человека в победу Вечного, что объединяет людей. Известна притча: «Если ты потерял деньги, ты ничего не потерял. Если потерял друга, потерял половину жизни. Если потерял Веру — все потерял». Для художественного творчества, обращенного к детям, эта притча -нравственный и эстетический компас. «Ищу человека...» - говорил еще Диоген. Наша задача сегодня помочь становлению главной ценности -расцвету всех возможностей ребенка, желающего стать человеком. Очевидно: читающий ребенок - хорошо, а нечитающин - плохо: сочиняющий ребенок - прекрасно: литературно неграмотный - опасно. Именно он станет читателем бездарной, злой, скверно иллюстрированной, плохой книги, каких сегодня немало.

§3. Ориентация на пробуждение, развитие способности творческого чтения через эстетическое восприятие и оценку произведения

Чтение - процесс индивидуально-творческий. Во-первых, потому, что чтение - это доверительный диалог писателя и читателя. Во-вторых, потому, что творческое чтение - непременно активное духовное сотворчество читателя с писателем. Первый как бы повторяет уже пройденный автором произведения путь, знакомясь, узнавая и познавая жизнь, открытую и воспроизведенную в произведении.

Духовная, эстетическая деятельность читателя продолжается и после того, как закрыта последняя страница книги: возникающие мысли, чувства, слова, суждения, образы продолжают «действовать», вызывать сравнения, ассошшшн. влиять на ранее сложившиеся у читателя установки, взгляды, оценки. Интенсивно развивающаяся в детстве и отрочестве личность нуждается в проявлении всех своих человеческих возможностей. Эстетическое восприятие, оценка художественного про-

изведения и реальной жизни на этой основе - интеллектуально, чувственно активный процесс и, следовательно, дает широкий простор для раскрытия индивидуальных возможностей. Духовная природа человека одновременно проявляется и обогащается в творческом чтении, т.е. человек «осуществляет» себя. Это происходит только тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, желанно, личностно значимо. Потребность в чтении как личностно значимая полифоническая деятельность выступает одновременно и как критерий способности к творческому чтению, и как критерий эффективности нашей педагогической работы.

Чем духовно, интеллектуально богаче человек, тем больше у него возможности для чтения-творчества: в 'тоже время - чем более творческим и систематическим является процесс чтения, тем интенсивнее и продуктивнее развитие целостной личности учащегося, обладающей творческими способностями восприятия и освоения не только произведений искусства, но и реальной жизни. Творческое чтение предполагает определенную систему специальных художественных знаний о литературе, наличие высокого вкуса, эмоциональную реактивность, заинтересованность в получении информации о себе и мире, окружающем человека, живость познавательных интересов, которые, в свою очередь, находят удовлетворение в этом процессе. Необходимы и конкретные технические умения и навыки выбора книг, пользования ими. Творческое чтение доставляет человеку наслаждение, радость открытия, что и должно составлять основу освоения курса литературы.

Ядро творческого чтения - эстетическое восприятие художественного произведения. Оно всегда эмоционально и содержательно. Эстетическое восприятие - личностно окрашенное, индивидуально неповторимое отношение к предмету восприятия, к его содержанию и форме. Эстетическое восприятие - ассоциативно. Оно - непременно оценка, содержащая ту или иную степень проявления осознанности. Оно охватывает воспринимаемый предмет, явление целостно, одновременно выявляет его конкретные сущностные признаки, детали и элементы формы. Эстетическое восприятие - всегда переживание: соучастие, сочувствие, эмоционально заинтересованное принятие или отрицание факта, явления, воспроизведенного в произведении, его оценку автором. При восприятии художественного произведения происходит принятие или непринятие его пафоса, авторской позиции, критериев добра, зла, ценностных ориентации. Ощущение, понимание авторской позиции, умение чувствовать ее, видеть, находить способы проявления в произведении - значимый критерий эстетического восприятия. Оно, как и худо-

жественный вкус, - категории мировоззрения. Воспитание творческого читателя - его художественного вкуса, понимания эстетической сущности и ценности произведений литературы - имеет несомненное значение для того, чтобы уберечь детей, подростков от дурного чтива, чтобы повысить их интерес к тому, что составляет подлинное богатство духовной культуры народа.

При определении содержания и форм организации чтения учащихся учитывается личный опыт каждого. В понятие «личный опыт» мы включаем не только характерные возрастные особенности ребенка и подростка, но и их индивидуальный жизненный опыт, влияющий на восприятие и оценку произведений искусства. При этом важно иметь в виду, что индивидуальный опыт читателя во многом предопределяет не только эстетическое восприятие, но и то, что, казалось бы, для всех читателей в равной мере открыто, «лежит на поверхности», т.е. составляет фабулу произведения. Даже на самом поверхностном информативно-констатирующем уровне восприятия художественного произведения при его оценке дают о себе знать личный жизненный опыт и уже сложившиеся нравственные, социальные ориентиры. Это проявляется как в трактовке произведения, так и в оценке, в истолковании реальных явлений жизни, если читатель рассматривает их по прямой аналогии с фабулой произведения. Познание реальной жизни, человеческих отношений не только через искусство, но и под его влиянием осуществляется эмоционально острее. Оно способно оставить очень глубокие впечатления, если во время анализа прочитанного школьник ио ассоциации оживляет личный опыт и вновь переживает то, что уже вошло в его внутреннее «я».

Выделим два основных типа образов, возникающих в сознании человека при его взаимодействии с внешним миром и с произведением. Прежде всего - первичные образы. Их особенность в том, что читатель не противопоставляет эти образы реальности. Второй тип - художественные образы. Им свойственно сопоставление с внешней действительностью. Художественные образы способны выступать для субъекта-читателя не как «сама реальность», а как ее идеальная «модель», соотносимая с «живым» оригиналом. Соотнесенность отмечена печатью исторической и социальной ситуации, нравственными ориентирами и писателя, и читателя.

В этом своеобразном оценочном моделировании действительности и состоит одна из особенностей художественного творчества. Ее учет в работе с юными может быть педагогически плодотворным, если педагог увидит эстетическое не только в форме, в художественных деталях произведения, но именно в его содержании: искусство как особый

тип отношения к действительности - личностное ее отражение, т.е. воспроизведение в картинах, содержащих авторский взгляд, анализ и оценку через образ, представление, символ. Произведение художественного творчества согрето индивидуальными переживаниями, чувствами, размышлениями автора, хотя отнюдь не всегда содержащиеся в произведении мысли и чувства - прямая проекция авторского «я». Но авторское «я», эстетические отношения автора к действительности составляют смысл произведения, его направленность, пафос. Заинтересованное, небезразличное отношение к действительности отличает творчество каждого подлинного писателя. Следовательно, воспитать у читателя верное, грамотное суждение о произведении и означает - помочь ему «встать» на позицию автора книги, принять или не принять ее. Это особенно важно при чтении книг, воспроизводящих жизнь, исторически отдаленную от личного опыта юных.

Этические категории «добро», «зло», «ответственность», «вина», «справедливость» имеют огромное значение в эстетическом освоении действительности через искусство. Оно способно универсально формировать личность, активизируя ее мыслительные и духовные потенциальные возможности. Художественное произведение, воспринятое на эстетическом уровне, формирует в единстве чувства и сознание читателя, его представление о добре и зле в конкретно-исторической ситуации. Именно личностный характер художественного отражения действительности делает произведения мощным и незаменимым средством формирования взглядов, идеалов растущего человека, его осознанной жизненной позиции.

Эмоционально-эстетическое освоение произведений искусства открывает возможность избежать ограниченности частичного функционального воспитания: отдельно трудового, отдельно экологического, отдельно экономического и.правового. Нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое... воспитание и развитие выступают не как стороны комплекса (что подразумевает механическую модель многосторонней личности), не как самостоятельные направления, способные осуществляться изолированно, а как грани единого целого - гармонии чувств, мысли, действия, как грани, отдельно друг от друга не существующие. Идеал универсальной целостной личности должен быть представлен в каждой из этих граней.

Эстетическая природа искусства предопределяет его возможность целостно воздействовать на человека, развивать в единстве его мысли, чувства, волю к действию: «Способность художника видеть мир означает бесконечное расширение обычной способности всех людей к

родственному вниманию. Пределы этого родственного внимания бесконечно расширяются посредством искусства - этой способности особо одаренных людей, художников видеть мир и лица»1.

Новые ассоциативные образования в психике возникают на базе личного опыта. Он дает пишу качественно своеобразным соединениям по сходству или контрасту с ранее пережитыми эмоциональными восприятиями. ощущениями, умозаключениями. В мировой психологической науке есть понятие «ассошшнизм» - одно из ведущих направлений, объясняющих динамику психических процессов принципом ассоциации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформулированы Аристотелем. Вот уже в течение многих столетий практическая психология и педагогика опираются на ассоцианизм как концепцшо, помогающую активизировать творческие потенции развивающейся личности. В наибольшей мере эта концепция значима именно для воспитания и развития личности в процессе общения с искусством, поскольку художественное произведение по природе своей ассоциативно. Следовательно, и его восприятие, и его освоение может состояться только при условии активизации ассоциативных переживаний, мыслей, заключений, проявляющих индивидуальный опыт и неповторимый внутренний мир каждого человека,

К сожалению, на практике все еще нередко организаторы диалога' юных читателей с произведениями искусства игнорируют ассоциативную, эмоционально-эстетическую сущность не только произведений художественного творчества, но и самого процесса их освоения. По-видимому, формализованный, поверхностно-информационный принцип трактовки художественного произведения привычнее, проще. Происходит отторжение читателя от художественного произведения. Оно убивается. С его гибелью затухает и процесс эмоционально-эстетического развития личности читателя. Учитель читает стихотворение «Плим». Дети в ритм притопывают, кто-то непроизвольно как бы дирижирует кистью руки, вторя ритму стихов. На лицах улыбки. Глаза блестят. «Плим, плим. плим...» - повторяют несколько человек необычное слово, не давая стихотворению закончиться. Но... Но слышен привычно строгий голос: «Тихо! что за шум. Подумаем: о чем это стихотворение?» Дети молчат... «Ну, что же вы?! Что сказано здесь о ложке и о других предметах?..» Надо ли цитировать ответы на этот вопрос? Да, в стихотворении дана точная информация - «ложкой суп едят», «тряпкой

Пришвин М. Записи о творчестве // Конспект. М. 1975. С. 352.

вытру пол». Однако разве ради этого написано произведение? Нужно ли читать стихи, чтобы «узнать», что «ложкой суп едят»?

Ребенок родился и в первом же крике заявил: «Ура! Ура! Я родился!». Родился для радости, для любви, для добрых дел. Ребенок верит в закономерность и возможность вселенской всеобщей радости. Он готов любить всех. Он хочет верить, что и его все любят. Должны любить. В первые школьные годы естественно преобладание этого чувства. Большая литература для детей и утверждает закономерность вселенской радости, победы добра над злом, готовности всех к игре. Вспомним сказки К.И. Чуковского, стихи С.Я. Маршака, C.B. Михалкова и т.д. Прочитанное стихотворение И. Токмаковой - в лучших традициях нашей национальной и мировой литературы для детей - о радости бытия. О счастье, которое не нуждается в обосновании. «Плим» прыгает и скачет. Слово звенит, как крупные капли грибного летнего дождя по крыше. Как упругая прыгалка-веревочка о сухой асфатьт майским ясным утром. В слове этом заключена тайна и радость ее самооткрытия.

Стихотворение построено по принципу противопоставления. Прагматической скучной информации о назначении ложки, тряпки, шапки (первые два четверостишия) противопоставляется придумка смешного и веселого необычного слова. Его так приятно повторять снова и снова: «Плим, плим, плим!» Оно прыгает и скачет! Оно «ничего не значит»?! Нет! В слове-тайне - вызов примитивному прагматизму. Это задиристое слово, прыгая, заражает своей независимостью, смешливостью, радостью действия-игры. Стихотворение - о радости бытия, о желанной, необходимой радости, без которой нет и не может быть детства.

Без деятельного воображения нет и не может быть искусства. Без игры воображения не может быть эстетического восприятия произведений художественного творчества. Эстетическая реакция на произведение искусства - непременное условие освоения - присвоения личностью его пафоса, его смысла, понимания того, что побудило художника создать данное, именно такое произведение. Путь к его пафосу, к творческой цели проходит через ощущение, через эмоционально-эстетическое «соприкосновение» читателя с автором произведения. Поэт своим стихотворением обращается к каждому из нас в отдельности. Ощущение этого обращения - толчок к активной субъективной ассоциативной реакции. В этом смысл главного и необходимого диалога писателя и читателя. В процессе этого диалога и происходит «заражение» читателя творческим настроением, духовным состоянием поэта. Чем диалог «взаимнее». тем богаче ассоциация.

Одна из ценных особенностей продуктивности чтения - соучастие, сопереживание, т.е. уподобление эмоционального состояния одного человека состоянию другого. Оно возникает чаще всего как неосознанное, непроизвольное эмоциональное заражение, охватывает субъекта целостно, если первичная эстетическая реакция - восприятие художественного произведения - не разрушается.

Вторая доминантная особенность творческого состояния, как следует из уже сказанного. - просветленная ду ховность, способность ощутить возвышение - преодоление прагматической обыденности. Пусть лишь в сознании и в воображении. Но именно преодоление. В реальном процессе развития личности обе названные особенности не оторваны одна от другой. Они не параллельны. Они взаимно проникают, сопрягаясь с другими характерными чертами творческого состояния человека. Рассматриваемое состояние можно, видимо, определить кратко словами М.М. Пришвина. Он говорил, что искусство есть любовь одного человека к другому; что художественное произведение - кратчайший путь от сердца писателя к сердцу читателя.

К сожалению, внеэстетический анализ художественного произведения, внедиалогическое обращение с его автором нередко становится привычной нормой для читателей-подростков и старшеклассников. Вот типичная беседа с подростками о творчестве М.М. Пришвина: «Что хотелось бы вам сказать об особенностях творчества, если бы вы стали советовать своим друзьям почитать его"1» - «Любит природу...». «Пишет о природе...». «Ну. он хорошо знает природу...». - «А что бы вы сказали о прочитанной вами «Кладовой солнца?» О чем это произведение?» - «Кладовая солнца»? Это повесть о том. как сироты (сестра и брат) жили без помощи взрослых. Все сами делали. Однажды они пошли в лес. Заблудились. Страшно было. Но все же набрали много клюквы. Потом подарили все ягоды другим детям»1. Привычный пересказ фабулы, жизненного материала, по не живое впечатление от художественного шедевра. Не анализ нравственной позиции, эстетического отношения писателя к действительности. Подростки усвоили мысль чисто лозунгово: «Пришвин любит природу». Спрашивается: а кто из больших русских писателен ее не любит? Однако и любовь разная, и произведения, согретые ею, у различных художников неодинаковые.

Эстетический смысл и нравственную ценность художественного произведения невозможно определить, видя лишь материал, фабулу на основе которых построен сюжет. Поднимать школьника на уровень

1 Из экспериментальных материалов автора доклада. 1995 г.

внимательного чтения, когда вступают в действие живые ассоциации, когда потребляющий искусство как бы повторяет путь, по которому прошел автор со своими персонажами, и видит, чувствует то, что видели, чувствовали они, - это и означает приблизить читателя к диалогу с писателем, поэтом. Диачог этот всегда продуктивен для развития личности, если он основан на активном включении в процесс познания произведения. А через него и реального мира.

Подробнее, затронутые здесь проблемы изложены автором в книгах: «А что за словом?» Л/.. 1977; «Единство мысли, чувства и действия». М., 1978; «Открытие мира» №. ¡979; «Книга — учитель и друг». М., 1962; «Карл Маркс и проблемы эстетического воспитания». М., 1969; «Руководство чтением детей и юношества в библиотеке». М., 1992; «Русская литература для детей». М., ¡997, 3-е изд. - 1999; «Всем лучшем во мне я обязан книгам». М, 1990 и в ряде других работ, названных в библиографическом списке.

Глава II. ТВОРЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И БИБЛИОТЕКАРЯ - ПРЕДПОСЫЛКА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

§1. О состоянии исследований чтения и чтение учащихся

«Ничто так не характеризует степень общественного развития, степень общественной культуры, как уровень читающей публики в данный исторический момент»1. Это заключение выдающегося библиофила, библиографа, библиотековеда и педагога XX в. H.A. Рубакина точно определяет значение исследовательской работы в сфере чтения подрастающего поколения.

H.A. Рубакин прожил большую и достаточно продолжительную жизнь (1862-1946 гг.). Первую статью он опубликовал в пятнадцать лет и с той поры работал увлеченно, последовательно осуществляя задуманное еще в юношеские годы. Рубакин ни при каких обстоятельствах не изменял своему Делу, несмотря на преследования цензурной полиции, ссылку, эмиграцию. Главное - он никогда не чувствовал себя порабощенным. внутренне отлу ченным от личного блага, смысл, зерно которого составляла работа. Жизнь H.A. Рубакина - одно из ярчайших свидетельств того, что человек, нашедший общественно значимое дело, отвечающее его склонности, его таланту, максимально полно раскрывается, находясь в состоянии счастливой подвластности принятых на себя

11 Рубакин H.A. Практика самообразования //Среди книг и читателей. М„ 1919. С. 116.

обязанностей. Дело по способностям, соответствующее индивидуальным потенциям, берет человека в плен, но этот плен - желанный. Этим можно объяснить гигантскую деятельность H.A. Рубакина, его упорство в достижении поставленных перед собою задач, постоянное ощущение себя в рабочем, творческом состоянии. Об этом, в частности, говорит обильная переписка ученого не только с читателями, которые, общаясь с ним, проходили заочно школу чтения и самовоспитания, но и с известными корреспондентами, каждый из которых был бы «включен» H.A. Рубакиным в его историческое Дело. Даже неполный перечень имен таких корреспондентов кажется почти фантастическим: Л.Н. Толстой, В.И. Ленин, Г.В. Плеханов. Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, Ромен Роллан (взгляды которого на Россию, на Советский Союз заметно определялись влиянием русского друга). Глеб Успенский, A.M. Горький, И.И. Горбунов-Посадов, И.П. Павлов, Б.Э. Кетриц, A.M. Калмыкова, Сергей и Ольга Ольденбурги. О.Н. Попова, И.Д. Сытин, С.Н. Кри-венко, В.П. Воронцов. Ф.Ф. Павленков. АЛ. Усов. АЛ. Аросев, A.C. Но-виков-Прпбой. К.И. Чуковский и многие другие.

Поражает число и многослойность корреспондентов, чьи имена остались в архивах Рубакина: с 1889 по 1907 гг. он переписывался с 5189 читателями: с 1911 по 1915 гг. - еще с 5507. Это, в основном, люди из народа -- рабочие, крестьяне, жаждавшие получить образование, но не имевшие к нему доступа, учащееся юношество. Пятнадцать тысяч индивидуальных руководств по самообразованию составил H.A. Руба-кин по собственной инициативе. В те же годы были опубликованы 350 журнальных статей, не считая газетных, а написано им еще больше. Тогда же были созданы 280 книг и брошюр разного жанра.

Прожив большую часть жизни в Швейцарии, Рубакин неизменно оставался верным сыном своего Отечества, был деятельным его гражданином и патриотом. Это мировоззренческое и нравственное качество он особо ценил и в других, рассматривал его как первооснову целостной личности, способной жить целеустремленно, трудиться плодотворно. В сборнике «Искорки» (1895 г.. когда автору было 33 года) в рассказе «Взыскующие града» читаем: ((...Истинный патриотизм, истинная любовь к отечеству возможно лишь при условии сознательного и критического отношения к нему, к различным сторонам жизни родной страны... Там же, где все это стремятся заменить или даже подменить какой-то гипнотизацией и муштрой, где все стороны жизни, даже самые безобидные, наши доморощенные патентованные просветители норовят показать непременно с одной стороны, оберегая от знакомства с другими ее сторонами, там истинного патриотизма в народе, кроме разве

взрыва народного чувства в минуты общенационального бедствия, - и нет, и быть не может...»1. Патриотизм, гражданская совестливость, истинный i-уманизм H.A. Рубакина щедро и деятельно проявились в «сороковые роковые» годы. С июля 1940 г. Швейцария, где жил русский ученый, была отрезана от Советского Союза. Сам Рубакин, его библиотека стали центром правдивой информации: «...библиотекаподверглась настоящему натиску со стороны всех тех. в ком проснулся интерес к России и ко всему русскому. Многие стали изучать русский язык, так что все учебники русского языка разошлись по рукам и библиотека не могла удовлетворить всех желающих. Много нашлось и таких, которые захотели освежить свои знания русского языка и грамматики; хрестоматии, книги для чтения и т.д. были также в ходу»2, - читаем в отчете о работе библиотеки за первые годы войны.

Создавались различные кружки по изучению русской литературы и истории: «Русский драматический кружок в Берне», «Школьный клуб по изучению истории», «Кружок русской литературы им. H.A. Рубакина» в Цюрихе. Читатели библиотеки Рубакина исчислялись десятками тысяч. Книги рассылались по библиотекам университетов, учреждений. В разных городах сам ученый, сотрудники его библиотеки проводили лекции, беседы: «Названия русских городов, их произношение и значение», «О великих русских романах XIX века», « О культурной жизни России XX века». Библиотека предлагала темы диссертаций и литературу к ним, например. «СССР и Лига нанпй». «Толстой и мусульманское учение», «Маринетти и Маяковский». В отчете о деятельности Института библиопсихологии за 1941 - 1945 гг. говорится, что «война составляет особую эпоху в его истории». Отмечается, что она не уменьшила потребности в чтении, «...не только в Швейцарии, но и во всем мире, она возбудила ряд вопросов, о которых люди до того и не думали, относясь индифферентно к социальным и интернациональным проблемам» (С. 151). Война открыла новых читателей - советских военных и гражданских пленных, угнанных фашистами в Германию, а оттуда убежавших в Швейцарию. К ним, отрезанным от Родины, H.A. Рубакин и приблизил родную литературу. «Около 10 тысяч советских военнопленных и беженцев, мужчин и женщин, взрослых и даже детей, обращались к Рубакину за помощью - и не только за книгами. Ведь библиотека была единственным учреждением в Швейцарии, представляющим неофици-

1 Рубакин А. Рубакин: (Лоцман книжного моря), М.. 1957. С. 113. Далее все ссылки на эту книгу даются в тексте - в скобках указываются конкретные страницы,

2 Там же. С. 149.

ально Советский Союз. Попавшие в Швейцарию советские люди, вырвавшиеся путем неимоверных усилий и отчаянной смелости из фашистского ада, очутившись в чужой и неизвестной им стране, нуждались в поддержке», - рассказывает Л.П. Рубакин. сын Н.А. Рубакина (С.152). В течение 1943-1944 гг. более двух тысяч советских людей (военных и гражданских) были читателями библиотеки Рубакина. Книга стала для них одним из лучших помощников в сохранении Веры в нашу победу. Было создано «свое, особое объединение советских граждан за границей во время войны, I! котором связующим звеном служила книга», - писал ученый (С. 153.).

В конце 1944 г. в Швейцарию прибыло большое пополнение советских беженцев из Германии. Их разместили по 88 лагерям: отдельно гражданских, отдельно - военных. Библиотека Рубакина всех обогрела своим теплом. За шесть месяцев в лагеря было послано 4000 книг, передававшихся разными путями из одного лагеря в другой. Н.А. Рубакин сам тщательно подбирал книги для тех. кто к нему обращался. И в это время он изучат спрос, интересы своих читателей необычной судьбы, радовался их вниманию, любви к произведениям А. Пушкина и М. Лермонтова, Л. Толстого и Ф. Достоевского, успеху романов М. Шолохова «Тихий Дон» и Н. Островского «Как закалялась сталь». Он поощрял чтение и зарубежной классической литературы: Гете, Шиллера, Бальзака, Гюго и др. Десятки тысяч советских людей пользовались поддержкой А.Н. Рубакина. Более 700 благодарственных писем ¡Еравдяаггшадошдй книговед письма и от тех, кто лечился в больницах Швейцарии. Сам писал письма больным в госпитали, интернированным — в лагеря. Как велика сила духа, высокой нравственности всей этой педагогической, просветительски-терапевтической деятельности неустанного гуманиста, можно судить по одной из многих аналогичных реплик из письма: «Дорогой Николай Александрович, мы только что получил и Ваше письмо от 8 мая... оно произвело на нас огромное впечатление. Разрешите нам, Николай Александрович, прокричать Вам так сильно, чтобы вся Швейцария услышала: «Великое русское спасибо за Ваши слова, полные трогательной доброты, за Ваши моральные утешения и за присылку нам наших дорогих книг». (С. 158). Убежденность, что чтение имеет особую силу, стала Верой Рубакина в победу' идеалов, заложенных в классическом искусстве.

Благодаря глубинному чувству Отечества, он, живя за его пределами, стимул своей деятельности видел в неоплатном долгу перед Россией, в Вере, Любви и привязанности к Родине. Имя Рубакина достаточно быстро, уже в конце XIX и в первые годы XX вв. приобрело свое-

образный символический смысл радетеля всеобщего народного образования, просвещения: «...этот крупный талант, часто воевавший с цензурой, был лозунгом для писателей, работающих для народа. К нему совершались в буквальном смысле паломничества начинающих литераторов и студенчества». - вспоминает писательница М.В. Ямщикова (литературный псевдоним - А. Алтаев) (С. 31). А вот отрывок из письма академика И.П. Павлова от 15 августа 1925 г.: «Чрезвычайно обрадован, что наши лабораторные труды оказались полезными для такого великого культурного дела, как взаимодействие книги и читателя. Ваши программные сообщения прочел тогда же, а теперь принялся за чтение книги. Конечно, важнейшим пунктом в библиопсихологической работе является классифицирование и констатирование психических явлений... А это представляется мне в высшей степени трудным и сложным делом... Но все должно преодолеть и наше, и Ваше исследовательское усердие, или по крайней мере будем надеяться на это» (С. 136).

Научный труд «Психология читателя и книги» был издан в Москве в 1929 г. Но еще до выхода в свет работы, в процессе исследования автор вступил в переписку с великим физиологом, так как видел в его экспериментах один из главных источников определения типологии читателей, и шире - психологии чтения и книги. В письме к И.П. Павлову от 12 февраля 1926 г. Рубакин сообщат: «Многоуважаемый и дорогой Иван Петрович... в очень немногих строках Вы дате мне и другим работникам нашей секции очень много» (С. 135).

Из приведенного явствует, что в 20-е гг. возрастает и до того весьма высокий авторитет H.A. Рубакина-исследователя. Он признан в широких кругах академической науки как родоначальник нового, оригинального научного направления, ценного для «великого культурного дела». Очевидно и другое: научная работа Рубакина развивалась в русле направления, актуального для своего времени и еще более значимого для наших дней - в русле комплексной науки о человеке. Его теоретические и экспериментальные труды ведут к познанию феномена природы человека читающего.

Современное прочтение монографии «Психология читателя и книги», где дана широкая дефиниция библиопсихологии, определены биологические и социатьные основы читательских потребностей, проанализирована теория рефлексов и мнемы1 в ее наследственном, соци-

1 Термин «мнема» - из трудов немецкого бислога Р. Семона. Согласно Семону -это клеточная память, идентичная психологическому толкованию длительной, наследственной, развивающейся памяти. Мнема рассматривается Рубакиным как

алыгом и индивидуальном проявлении, показывает, что здесь H.A. Ру-бакин представил комплексный социально-биологический, гуманистический подход к изучению динамики читательских интересов и потребностей. Методологически и практически интересно увидеть и раскрыть этот подход как предтечу современного потребностно-ииформационной теории развития личности, а следовательно, и теории развития потребности личпостно значимого чтения. Книговед, психолог и педагог Руба-кин исследует механизмы качественно нового пробуждения внутреннего мира отдельного человека в зависимости от его общения с искусством, от его творческой деятельности. В наше время П.М. Ершовым (теоретик театрального искусства, педагог, режиссер, исследователь) и психофизиологом, директором Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии П.В. Симоновым разработана и экспериментально проверена потребностно-информационная теория личности, весьма значимая для педагогики. Свойства конкретной личности определяются, утверждают исследователи, иерархией потребности, меняя которую можно изменять и черты личности1. Для этого необходимо развивать человека, обогащая его соответствующими знаниями, интеллектуальными и волевыми умениями. Зарождение, исполнение желаний, потребностен_определенноп направленности связано, доказывают исследования, с внутренней энергией человека, не востребованной до конкретного момента. Следовательно, пробуждение потребностей, скрытых до момента востребования, их укрепление в процессе конкретной деятельности - один из плодотворных путей расширения личностных возможностей человека, путь увеличения его творческого диапазона, а на этой основе и активизации всей последующей деятельности. Это именно то. к чему стремился H.A. Рубакпн, составляя индивидуальные планы чтения, основанные на изучении каждого читателя как субъекта творческой, интеллектуально-духовной деятельности. Этот подход к изучению читателя и науки о роли чтения актуален сегодня, но, увы, мало используется в педагогике.

В «Этюдах о русской читающей публике» (1885 г.), позднее в монографии «Среди книг» (1919 г.), еще ждущей тщательного изучения и современного анализа, ученый раскрывает чтение как процесс образования, как выстраивания, каждого человека, подчеркивая, что потребность в чтении - свойство духовной жизни. В его исследованиях обос-

более глубинный, емкий и комплексный процесс получения, накопления и хранения различных знаний, чувствований, чем термин «память».

1 Лихачева Т.Т. Это выявление и развитие скрытых способностей П Мыслитель. 1996. №1. С. 1.

новываются выводы о природной, генетической предрасположенности человека, даже из самых низших слоев общества к чтению — интеллектуальной и духовной деятельности, если эта потребность не подавляется1. Рубакин пишет о «нарастании читателя в народе». Он утверждает, что это процесс имеет «громадное, можно сказать, историческое значение». В книге «Практика самообразования» (1914 г.) автор отмечает, что получил за два года более семи тысяч писем из самых разных и очень отдаленных районов России. Корреспонденты, рассказывая о прочитанном, как правило, самостоятельно выходят на размышления о жизни, экономике, политике, нравственности. При этом в исследовании «Психология читателя и книги» Рубакин справедливо подчеркивает особую ответственность специалистов библиотечного дела за эффективность процесса взаимодействия книги, устного слова и читателя. Процесс циркуляции печатного, рукописного и устного слова, по мнению ученого и практика библиотечного дела, - одно из важнейших слагаемых библиопсихологии и реальной практики взаимоотношения книги — библиотекаря - читателя. Такой процесс социален. Его продуктивность во многом качественно зависит именно от библиотекаря: «...это межкнижное и межиндивидуальное, но вполне социальное явление продвижения словесных ценностей по их траекториям нуждается в особенно серьезном изучении, потому что самый центр тяжести всякого успеха, всякого знания, всякого влияния печатного, рукописного и устного слова находится именно здесь в соотношениях с психологией тех, кто передает и кто получает»". Так актуализируются задачи обшего развития, образованности и психологической подготовки специалистов библиотечного дела и, конечно, педагогов.

H.A. Рубакин убедительно аргументирует вывод о динамике интеллектуального, нравственного и эмоционально-эстетического развития личности под влиянием систематического самообразовательного чтения. На этой основе он формирует и свое заключение о деятельности библиотеки: «Для того, чтобы библиотека могла правильно работать и чтобы она могла служить не только удовлетворению личных и всяких иных вкусов, чтобы она была не одним развлечением, а могущественным орудием просвещения, каким должна быть книга, и тем более совокупность книг - литература, совокупный труд лучших умов человечества, сокровищница его знаний, мысли, чувства, стремлений и надежд...

1 Вспомним ответ Учителя Топорова A.M.. изложенный в кн. «Крестьяне о литературе», упоминавшемся ранее.

~ Рубакин H.A. Психология читателя и книги. М., 1977. С. 27.

В этом-то... библиотечном языке и лежит центр тяжести каждой библиотеки»', чтобы она могла занимать свое место в общей системе образования. Через освоение знаний, мысли, чувств, стремлений и надежд -через освоение этого «библиотечного ядра» и лежит путь к тому, что грамотная читательская деятельность - динамичное самообразование и самовоспитание. Библиотека, следовательно, не только учреждение по информационному обслуживания читателей, но именно - внешкольное педагогическое учреждение культуры, имеющее уникальный арсенал образовательных и воспитательных возможностей.

В наше время специализированным детским, юношеским библиотекам принадлежит уважительная роль в изучении учащихся-читателей, процесса чтения. Выходят сборники научных трудов по проблемам педагогики, психологии, социологии чтения. (Значительная их часть названа в списке публикаций автора этого реферата). Главная юношеская библиотека России выпускает ежегодно информационный вестник «Юношеские библиотеки России». В нем - краткие сообщения о проводимой разнообразной работе библиотек и о научных исследованиях, семинарах, тематических «круглых столах». Напрттер, в выпуске 1(8) (1999 г.) представлено содержание семинара-совещания «Библиотека как центр культуры и просвещения», в № 1(4) (1998 г.) - материалы «Человек и окружающая среда». О.В. Покровская, заведующая отделом экологической культуры РГЮБ проанализировала работу «Библиотечного экологического содружества», сделав акцент на ценностной значимости личности библиотекаря и в этом деле: «Библиотекарь - первый вестник Красоты и Знания. Ведь это он открывает врата и из мертвых полок добывает сокровенное слово для просвещения нашего духа)). Эти слова Н.К. Рериха -эпиграф всей деятельности О.В. Покровской и ее публикаций.

Одно из весьма существенных исследований этой же библиотеки -«Пушкин и мы», выполненное в преддверии 200-летнего юбилея Поэта.

«Пушкин и мы» - это. конечно, не только юбилейный вопрос. Пушкин и мы - это жизненный вопрос отечественной культуры, отношения к отечественной истории, связи разных поколений и разных культур. Этот вопрос никогда не будет решен - он будет стоять всегда, пока будет стоять вопрос о России, о том, какой мы хотим видеть ее и самих себя в ней»2. - справедпиво пишет организатор, непосредственный участник исследования М.М. Сомохина, заведующая отделом социологии и психологии чтения. Исследование комплексное. Оно репре-

1 Читающая Россия: мифы и реальность. М., 1997. С. 23. ' Пушкин и мы. Презентация исследования. М., 1999. С. 4.

зентативно и, конечно, представляет интерес для обшей педагогики. Однако педагоги отнеслись к юбилею (очевидно, не только педагоги) неодинаково: «Хорошо, что хотя бы этот юбилей заставил нас активно заговорить о Пушкине и вообше о классике, о культуре»1, - мнение 45-летней учительницы; «Всенародно-юбилейная любовь выглядит просто глупо»", — специалист детской библиотеки. Видимо и в том, и в другом суждении есть то, что несет долю истины.

Исследование - многоплановое. Вопросы, на которые искали ответ его авторы весьма значимы для педагогики: «Кто и почему сегодня читает (или не читает) Пушкина? Как относятся к его творчеству люди разных поколений? Какие произведения Пушкина наиболее популярны и любимы? Дает ли Пушкин что-то для понимания проблем, стоящих перед современным человеком?

Похожи ли Пушкин и пушкинские герои на нас?»'.

В процессе исследования было опрошено 1000 человек, из них 82% составляли молодежь от 14 до 25 лет - в основном учащиеся средних и высших учебных заведений: 56% - женщины, девушки; 44% -юноши и мужчины. Выяснилось, что 97% респондентов читают Пушкина, из них 70% - читают или читали «потому, что это нужно (или было нужно) для учебы»4. Образование стимулирует обращение к классике, но в большей части её чтение - чтение по обязанности. Есть и эпатирующие признания: «Достаточно того, что проходят в школе»"; или: «Школьное преподавание убило во мне интерес к Пушкину»6. Таких ответов 40% среди 14-летних. А на вопрос «Почему Пушкина читают меньше, чем хотелось бы...?» более 40% респондентов (а среди студентов - более половины) ответили: «Нет времени для чтения Пушкина»7. 40% четырнадцатилетних ответили: «Жизнь теперь совсем другая»8, «Он писал не для нас»9; 7% всех опрошенных сказали, что вообше не любят читать; среди 14-летних так ответил каждый четвертый. В числе тех, кто читает Пушкина, «потому что интересно и важно» - 80% библиотекари. Число почитателей Пушкина увеличивается с возрастом. 15% респондентов всем произведениям Пушкина предпочитают его сказки. Здесь приведено ничтожно мало цифр.

Пушкин и мы. Презентация исследования М.. 1999. С. 6.

~ Там же. С. 6.

* Там же. С. 4.

4 Там же. С. 6-7.

5 .6.7.8.9 _

Там же.

Вот обшее заключение исследователей. «В сознании большинства респондентов Пушкин остается национальным классиком, символом высокой культуры. Однако молодежь чаше всего обращается к его произведениям в связи с выполнением учебных заданий. Тем не менее примерно половина наших респондентов читает Пушкина с интересом.

Меньше всего целителен и любителей творчества Пушкина среди младших - Î4-18-летних респондентов. Этому поколению россиян родители реже читали Пушкина, на них меньше воздействуют и книги, и телепередачи о Пушкине. В жизни респондентов старшего поколения Пушкин значит гораздо больше.

Многие сегодняшние читатели Пушкина соотносят мысли и поступки пушкинских героев со своими размышлениями о жизни, со своими нравственными проблемами и решениями. Для них Пушкин - не только классик, но и современник»1. Этот вывод близок к заключению В.В. Бондаренко, заведующий отделом воспитания гуманитарной культуры молодежи в этой же РПОБ. Оп отмечает, что «с одной стороны, налицо «отход» молодых, если не от обшей культуры вообще, но от духовно значимых ее пластов. Многие подменяют серьезное чтение чтивом, а серьезную работу души - бездумным и бездушным потреблением низкопробных развлечений. С другой стороны, разрастается группа вузов, колледжей, лицеев, гимназий, участников творческих кружков и студий, чьи читательские интересы разнообразней, сложнее привычного уровня»2. Далее автор перечисляет большое число читательских объединений, клубов, кружков, лекториев, которые успешно работают в этой и в других юношеских библиотеках. Их увлеченно посещают и школьники, и студенты, и лицеисты, и гимназисты. Нельзя не учитывать, что лицеисты и гимназисты - далеко не всегда гуманитарно вполне образованы, любят и читают классику: сам по себе рост гимназий не вполне бесспорный в плане наших интересов показатель. Но вывод о двух линиях развития очевиден: меньшая, как бы элитарная часть, и большая - отходящая от высокой культуры.

Сама по себе эта тенденция тревожна. Ее начало уходит к концу 80-х - первым годам 90-х гг.. что отмечают и социологические исследования. Вот одно заключение И.Л. Бутенко, автора книги «Читатели и чтение fia исходе XX века: социологические аспекты». «Доля времени на чтение в 80-е гг. в среднем даже немного возросла (у сельских жителей), в то время как прогулки и занятия спортом становятся все более

1 Пушкин и мы. Презентация исследования. М., 1999. С. 23.

2

Юношеские библиотеки России. Информ. вып. 1998. № 1(4). С. 97.

редкими. В еще большей мере это коснулось любительских занятий. Если в 1990 г. среди ежедневных занятий россиян чтению книг и газет было посвящено примерно столько же времени, сколько и телепросмотру, но в 1994 г. ситуация меняется в пользу телевидения».

Исследование И.А. Бутенко издано в 1997 г. Нельзя не задуматься над отмеченной тенденцией снижения интереса к чтению и у детей, и у взрослых: печитающие дети и нечитающие взрослые - следствие одних причин; нечитаюшая большая часть детского, школьного и взрослого населения — показатель отмеченной во введении дегуманизации общества. Расширять наименьшую, увлеченно читающую часть общества надежнее всего именно за счет учащихся. Вот почему считаем эту проблему актуальной для педагогики.

§2. Библиотеки — центр культурного общении, развития и воспитания школьников

Из сказанного очевидно, что ориентированные на специализированную работу с учащимися библиотеки имеют значительное научное обоснование своей деятельности. Приятно, что часть этой работы осуществляется в сотворчестве с педагогами. Например, в нашем исследовании процесса чтения публицистики подростками в различных регионах России принимали участие и библиотекари, и учителя. Аналогично было организовано исследование по изучению мотивации чтения классических произведений. Выяснилось, что совет педагога учитывается: пятиклассниками в 14,8% случаях; шестиклассниками в 10,32% случаях; девяти-десятиклассники внимательны к этому совету в 3,96% случаях. Рекомендациями библиотекаря пользуются 13.64% пятиклассников; 7,86%) шести-восьмнклассников: 1.98% - девятиклассников. Исследования влияния семьи на пробуждение интереса к классической литературе убеждает, что семья ответственно включается в систематическое чтение детей, если учитель начальной школы, а затем преподаватель литературы постоянно и планомерно проводит соответствующую работу с родителями. организует для них своеобразную «школу чтения классики». Не умножая примеры подчеркнем: школа - библиотека - семья - плодотворное единство, если между всеми есть согласие в понимании судьбоносной власти чтения в образовании детей всех возрастов. И еще. Продуктивность совместной деятельности зависит от активно заинтересованного отношения педагога к библиотеке. Он не только се пользователь, а - своеобразный внештатный профессионально действующий сотрудник. Именно в библиотеке он найдет то, что жизненно необходимо для своей работы. Не только фонды литературы, фонотеки, комиьго-

терные кабинеты. Не только систем}' проведения читательских конференций, диспутов, книжных выставок, театр книги, литературные студии. Актуальна работа библиотек, направленная на организацию культурного досуга, на воспитание культуры общения. Психологические консультации, например, в РГЮБ проводятся уже 10 лет, куда обращаются в основном 13-23-летние. Опыт библиотеки убеждает в следующем.

Круг волнующих проблем широк. Сюда входят и ситуации, когда родители предпочитают доводить до сведения ребенка свое мнение, игнорируя его собственное, и видят в нем лишь объект для воспитания; и ситуации, связанные со сниженной самооценкой и гипертрофированными требованиями к себе; и попытки решить свои проблемы за счет других и разного рода примеры манипулирования; и застарелые конфликты между родителями, которые отражаются на детях и мешают развитию нормальных отношений в семье. Гипертрофированные требования к себе снижают самооценку и. как следствие, порождают депрессию. Неуверенность в себе не дает возможности реализовать себя в учении и полноценно общаться со сверстниками. Перекладывание ответственности на ситуацию «так получилось» приводит к неприятию ответственности за свои поступки, многочисленным конфликтам в школе и к нарушению закона. Практически все обратившиеся за консультацией страдают из-за отсутствия диалогического общения в семье, когда оппоненты не стараются выслушать и понять собеседника, пойти навстречу друг другу, а преимущественно выдвигают взаимные требования и ведут торг «ты - мне, я - тебе».

Беседы с родителями показывают, что значительная часть из них не имеет времени на то, чтобы интересоваться внутренней жизнью своих детей, устраивать совместные развлечения, читать вслух с последующим обсуждением. Ссылаясь на занятость, необходимость зарабатывать деньги, собственные личные сложности, такие родители предоставляют ребенка школе и улице. Их авторитет базируется не на знании жизни и современного мира, не на личных положительных качествах, а на денежном эквиваленте их карьеры, на их авторитарности. Естественно, такой авторитет непрочен.

Пласт проблем связан с осознанием своей непохожести на других, с идеальным представлением о том. каким должен быть человек, на кого - похожим из героев литературы, либо из референтной группы сверстников. Девочки 17-18 лет отмечают, что они «какие-то не такие, как все», хотели бы стать лучше, избавиться от недостатков. К психологу их приводит желание узнать о себе как можно больше, разобраться в противоречиях, закономерно вызванных взрослением. Главное психоло-

гическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Осознавая свои поступки, человек не в силах понять своих психических состояний, в его лексиконе нет слов, обозначающих всю гамму обуревающих его чувств. В 15-16 лет человек начинает постигать целый мир чувств, эмоций, богатство мотиваиионной сферы. Открытие своего внутреннего мира - один из глобальных по значимости для развития личности процессов, вызывающий множество тревожных и зачастую драматических переживаний. Оказывается, внутреннее «Я» не всегда совпадает с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно, жалобы на слабую волю, отсутствие целеустремленности — довольно распространенная форма подростковой и юношеской самокритики. Основная задача психолога в этом случае - помочь увидеть в себе те движущие силы, которые способны привести подростка на путь самосовершенствания и позитивного отношения к себе. Формирование и развитие навыков эффективного общения является одним из важнейших направлений работы с учащимися. -Библиотека самое подходящее учреждение для выполнения такой работы: доступна, неавторитарна, имеет достаточные фонды необходимой литературы и разносторонне образованные кадры. Очевидна необходимость большей обоюдополезной координации со школой, с педагогами.

£5. Интеллигентность - профессиональная характеристика и школьного, и внешкольного педагога

Выработка жизненной позиции, подготовки школьника к активной её реализации - сложнейшая задача. Осуществление её зависит и от объективных условий и от субъективной направленности учащегося. Смысл культуры и образования мы видим в пробуждении и развитии сущностных возможностей и способностей каждого юного человека на его пути к целенаправленному самостановлению. Гуманистическое совершенствование человека - создание условий, побуждающих саморазвиваться, один из ведущих принципов деятельности учреждений образования и культуры. Ответственность за осуществление «человеко-строительной» функции ложится, прежде всего, на профессионалов, работающих в школе и в библиотеке. В связи с этим решительнее, чем в другие времена, следует актуализировать все проблемы подготовки кадров, рассматривать интеллигентность как понятие профессионализма.

Каков он. специалист, которому по плечу сложные педагогические задачи? Вопрос давний. Обращение к истории понятия интеллигентность, интеллигенция убеждает, что именно в России появились и рассматривались они как категориальные понятия в связи с обществен-

ным движением, культурой и педагогикой. Труд педагога сравним с усердием преданного полю землепашца: знает, что не только от него зависит урожай, но упорно, веря в результат, трудится над выращиванием плодов из зерен. Человек нормально растет при взаимодействии с благоприятной средой, реашзуя себя плодотворно в общественно значимой деятельности. Нас призывают решать все проблемы цивилизованно. Но где демаркационная линия между цивилизацией и человеческой сущностью? Всели в современной цивилизации гуманно?

Смысл педагогического труда в школе, во внешкольных учреждениях, профессиональное педагогическое общение - проявление субъект-субъектных отношений. Педагогический труд - возделывание, создание человеческого в человеке. Только личность может образовать личность. Только педагог-интеллигент пробуждает интеллигентность в учениках. В этом направлении еще нужны серьезные исторические, историко-философские исследования, хотя и за последнее десятилетие вышло немало серьезных трудов.

Методологически значимы, на мой взгляд, размышления доктора философии В.Л. Разумного. Он выпустил ряд книг, направленных на создание концептуальной теории развития образования в XXI веке. Как итог многовековой дискуссии об интеллигентности можно рассматривать его трактовку смысла этого понятия, вытекающую из мировоззрения, духовности, жизненной позиции, а не из форм деятельности индивида. Далеко не все люди, имеющие аттестаты, дипломы о среднем, высшем образовании - интеллигенты. Получение свидетельства об образовании -не есть удостоверение личности, взращенной в идеалах истинной человейпДршзней Греции «свободнорожденный в этом мире - интеллигент на первом повороте квадрата истории, обладающий знанием «науки мудрости» - философии, органическим чувством красоты, верой в пантеон своих богов как ценностных ориентиров бытия и смысла жизни»'. XXI век ученый оптимистически рассматривает как эпоху Озарения, «эпоху нового синтеза веры, страстей человеческих и торжествующего разума»2. Непременные составные понятия интеллигентности: 1) «Непоколебимость Веры, предопределяющей всю логику поведения человека в любых, даже в экстремальных ситуациях»"": 2) Интеллигент -толерантен; 3) Он духовно отзывчив. Его эмоциональная отзывчивость добронаправленна. действенно добросозидательна; 4) Интеллигентный

1 Разумный ВА Система образования на рубеже третьего тысячелетия. М., 1995. С. 12.

" Там же.

3 Там же.

человек - «образованный, а не только обученный» человек; 5) Интеллигент- социально активен. Он сын (дочь) своего Отечества. Его отличает культура памяти, вытекающая из личного осмыслении явлений, фактов современной жизни, фактов истории. Это - человек самостоятельного, продуктивного мышления. Человек - не способный даже идеально представить свое счастье на нссчастьи, на боли окружающих.

Еще Сенека писал, что если человек заботится только о себе, ищет во всем свою выгоду, то он не может быть счастливым: «Хочешь жить для истинного своего блага, жить для себя, живи для других». А знаменитый поэт средневекового Китая Бо Цзю-И сочинил стихотворение «Я сшил себе теплый халат», утверждая эту же мысль — только для себя одного теплый халат неизбежно \ человека вызывает тревогу:

... Как бы добыть мне Тепло и покойно

Халат в десять тысяч ли Было бы всем, как мне,

Такой, чтоб укутать Под нашим бы небом

Люд всех четырех сторон. Не мерз ни один бедняк.

Автор этого доклада ввел понятие «интеллигентность» в трактовку профессионализма специалиста по библиотечной работе с детьми и юношеством (Руководство чтением детей и юношества в библиотеке. Учебник. М., 1992), рассматривал смысл, установку на воспитание идеалов интеллигента у читателей в процессе руководства их чтением, в работе с родителями. Считаем это направление актуальным в более широком плане: для развития общей теории воспитания, для определения критериев педагогической квалификации социальных работников, специалистов по дошкольном)' образованию. При корректировке учебных планов считаем целесообразным выделить три взаимопроникающих блока: 1. Интеллигент - эрудит, гуманист по личной установке, толерантен, эмоционально отзывчив, активен в добродетели. 2. Интеллигент - энтузиаст, творческая, притягательная личность, артистичен, ему свойственна потребность самообразования, саморазвития. 3. Интеллигент - знает, любит детей, людей, свое дело, получает удовольствие от успехов в работе. Названные блоки условны. Главным остается гармония развития в единстве способности творческого мышления, потребности делать добро, находить удовольствие в чувстве исполненного долга, испытывать радость от исполнения своего дела на уровне достойного профессионапизма. Достаточно развернуто раскрыто понятие «интеллигентность» как профессиональная характеристика специалиста по библиотечной работе с детьми, юношеством в материале к лекции: «Только личность воспитывает личность». (Рекомендован к печати РИСМГУКИ, март, 2000. 52 стр.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Удалось включить в доклад не все научно и практически значимые позиции, представленные в публикациях. Главное, полагаем, в том, что все рассматриваемые концепции актуальны. Все направлены на решение одной из ведущих идей Доктрины образования в России: необходимость усилить воспитательную значимость всей школьной и внешкольной работы с учащимися. Этой задаче отвечает актуализация теории и практики формирования у школьников способности творческого чтения, осуществляемого поэтапно, на протяжении всех лет образования, воспитания потребности общения с высоким искусством.

Творческое чтение, смысл и педагогическая ценность которого раскрыты в докладе, предопределяет воспитательный эффект произведений искусства слова, то есть непосредственно отвечает названной ведущей идее Доктрины. Творческое чтение произведений высокого искусства дает знание, необходимое для подлинно гуманитарного и гуманистического образования, для взращивания человека понимающего (homo sapiens): человека ищущего разума, способного мысленным взором охватить любой предмет природы, социальный исторический факт аналитически, целостно, в системе смыслов. Творческое чтение произведений высокого искусства помогает развивающемуся человеку увидеть себя субъективной единицей объективного и одновременно оценочно отделять себя от общего мира, определяя свою возможную и, желанную роль, свое назначение в нем, что существенно влияет на смысл личных потребностей. на личную ответственность за себя в современном мире.

Отношение к чтению, к освоению произведений искусства слова как к эстетической деятельности предопределяет динамику развития личности учащегося, поэтапно проявляя и активизируя его творческие потенции, постоянно сближая индивидуальное и социальное. Педагогическое влияние при этом направляется, как следует из сказанного в данном докладе, на решение следующих задач: 1) создание творческой среды читателей-школьников и атмосферы максимального благоприятствования для освоения каждым школьником классического искусства; 2) пробуждение и развитие у каждого из них потребности и способности задаваться вопросами и умения находить в читаемом и в прочитанном аргументированные ответы; 3) развивать способность наслаждаться работой мысли, радоваться иллюзии самооткрытия в процессе диалогического общения с автором осваиваемых произведений; 4) пробуждать, развивать потребность самостоятельной творческой деятельности в пе-

риод чтения и на посткоммуникативных этапах; 5) пробуждать жажду чувства радости осознанного обретения смысла «логоса» - единства формы и смысла, то есть истинного смысла этого сложного греческого понятия; не урезать, но углублять ответственность за слова, за речь, за мысль. В процессе такого направления творческой деятельности и вырабатывается жизненный смысл, идея жизни, как интеграция разных уровней психики: эмоций и мышления, сознательного и бессознательного, глубинных и «вершинных» психических явлений; а также вырабатывается жизненная платформа как единство чувства - мысли - воли к действию.

Для решения сложных современных образовательных, воспитательных задач необходимо возвеличение ценности, незаменимости художественной культуры, прежде всего - художественной литературы, как источника гомонизации и гармонизации растущего человека — учащегося. Необходимо признание за литературой, за творческим чтением, за школой и внешкольной эстетической деятельностью учащихся-читателей достойной роли. Для этого, очевидно, практически значимо объединение усилий и возможностей и научной педагогики, и педагогической практики с наукой и практикой культуры, с деятельностью творческих союзов, объединений. Это - не новая проблема. Жизнь требует активизации внимания к ней с учетом всех особенностей современной социокультурной ситуации. Подготовка педагогов и специалистов по внешкольной работе к педагогике сотворчества и сотрудничества - зов времени.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Кинги

1. Повести о школьниках во внеклассном чтении V-VII кл. М: Изд-во АПН РСФСР. 1957,- 141 с. (Пел. б-кауипеля).

2. Художественная литература как- средство воспитания коммунистич. Отношения к труду. М.: Изд-во .АПН РСФСР.1958. - 143 с. (Пел. б-ка учителя).

3. Эстетическое воспитание как часть всестороннего развития личности и подготовки человека к жизни: Доклад на международном женском конгрессе в Москве. М.. 1963.-23 с.

4. Эстетическое воспитание — одно из основных условии всестороннего развития нового человека и подготовки его к жизни. М.. Союз сов. об-в дружбы и культурной связи с зарубежными странами. 1963. -22 с.

5. Художественная литература- школа жизни. М.: Просвет.. 1966. - 216 с.

6. Эстетическое воспитание Педагогика: Учебник для студентов пел. ин-тов. М: Просвещение. 1968. Гл.15. С. 388-430.

7. Карл Маркс и проблемы эстетического воспитания. М.: Знание, 1969. - 47 с.

8. А что за словом? М.: Знание. 1972. -48 с.

9. Критерий - духовная зрелость. Киев: Знание. 1976. - 56 с. (Сер.: Новое в педагогике). - На укр. яз.

10. Единство мысли, чувства, действия. М.: Знание. 1978. - 46 с.

11. Международный юл ребенка и проблемы детской литературы. М.. МГИК. 1979.-40 с.

12.- Открытие мира: Сов. детская лит. и проблемы формирования читателя-подростка. М.: Просвещение. 1979. - 256 с.

13. Воспитание творческого читателя: Кн. для у чителя. М.: Просвещение, 1981. — 240 с. (Б-ка учителя лит.). - В соавг. с С.В.Михалковым.

14. «Всем лучшим во мне я обязан книгам»: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 256 с. - В соавт. с Т.А.Полозовой.

15. Руководство чтением летен и юношества в библиотеке: Учеб. для студ. библ. фак. ин-тов культуры, ун-тов и пел. вузов. М. МГИК. 1992. -232 с.

16. Юный читатель 90-х годов Вып. I. \!.. РПОБ. 1995. - 145 с.

17. Жизненные приоритеты и чтение юных россиян. (Идеи Н.А.Рубакина сегодня). М. М-во культу ры РСФСР: РГЮБ. ! 997. - 74 с.

18. Русская литературадтя детей: Учеб.пособие. М.: Academia. 1997. - 507 с.

Статьи в сборниках научных трудов, в профессиональной и общей периодике, предисловия, послесловия, тезисы

19. Детская литература Н БСЭ. Т. 14. 2-е изд. М.. 1952. С. 145-154.

20. Детское чтение i i БСЭ. Т. 14. 2-е изд. VI.. 1952. С. 169.

21. [О педагогических требованиях к советской школьной повести] /У Известия А11Н РСФСР. 1952. Вып.44. С. 248-252.

22. У горячего родника // Учительская газета. 1952. 2 июня. С. 4.

23. Говорить о главном: Заметки по критике детской литературы // Комсомольская правда. 1954. 23 сент. С. 3.

24. К вопрос} о единстве педагогических и художественно-литературных критериев опенки произведений детской литературы // Сов. педагогика. 1955. №9. С. 3-13.

25. Маленькие резонеры /7 Комсомольская правда. 1955. 24 марта. С. 3

26. Библиотека школы-интерната // Сб. материалов в помощь учеб.-воспитательиой работе. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956. С. 31-42.

27. Источник романтики - наша жизнь // Начальная школа. 1956. №10. С. 38-42.

28. Книга о творческом пути С.Я. Маршака // Начальная школа. 1956. №11. С. 57-58.

29. Неровные стихи: О стихах для детей Ю.Яковлева // Семья и школа. 1956. №10. С. 26-27.

30. Радость коллективного труда/' Начатьная школа. 1956. №5. С. 51-55.

31. Стихи любимой поэтессы: (К 50-летшо со дня рождения А.Барто) // Начальная школа. 1956. №9. С. 59-61.

32. Веселая повесть // Семья и школа. 1957. №2. С. 35-37.

33. Писатель - борец: (К 50-летию со дня смерти Н.Г.Гарина-Михайловского // Начатьная школа. 1957. №1. С. 51-53.

34. Счастье Оленьки Олейниковой /7 Семья и школа. 1957. №2. С. 34-35.

35. Любовь к прекрасному // Сов. Россия. 1958. 9 янв. С. 2.

36. Новые герои писателя К Московский комсомолец. 1958. 19 февр. С. 3.

37. Против показного и лицемерного /7 Мол. коммунист. 1958. №5. С. 112-115.

38. Творческий опыт заслуживает популяризации // Из опьпа пропаганды педагогических знаний: Сб.статей. М.,1958. С. 3-10.

39. Детские библиотеки // Педагогический словарь: В 2-х т. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 104.

40. Детское чтение // Педагогический словарь: В 2-х т. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 324.

41. Итальянская общественность стремится изучать советскую педагогику И Сов. педагогика. 1960. №10. С. 158-160.

42. Каков же он. герой нашего времени?: Письмо в редакцию /7 Мол. коммунист. 1960. №12. С. 117-121.

43. Литературные игры // Педагогический словарь: В 2-х т. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 628.

44. «Мы верим вам. любим вашу страну» // Учительская газ. 1960. 28 апр. С. 4.

45. Развивать чувство прекрасного с детства •'< Искусство в коммунистическом воспитании. М.: Искусство. 1960. С. 154-158.

46. Эстетическое воспитание во внеклассной работе //' Эстетическое воспитание во внеклассной работе: Сб.статей. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960. С. 3-21.

47. В помошь эстетическом} воспитанию/'Сов. педагогика. 1961. №11. С. 146-148.

48. В.Г.Белинский об эстетическом воспитании: Доклад на общем собрании АПН РСФСР //Сов. педагогика. 1961. №6. С. 53-61.

49. Маленьким о большом: [Вопросы жанра короткого рассказа для читателей] // Нач.школа. 1961. №3. С. 80-83.

50. Некоторые проблемы хчетического воспитания /. Сов. педагогика. 1961. №11. С. 53-63.

51. Пленум по детской литератл ре Сов.педагогика. 1961. №2. С. 154-157.

52. Семинар-совешание по педагогической пропаганде [среди населения РСФСР, проведенный правлением общества по распространению политических и научных знаний РСФСР и педагогическим обществом РСФСР] // Сов.педагогика. 1961. .N¡¡4. С. 158-160.

53. Воспитывать в детях чувство прекрасного Культура н жизнь. 1962. №2. С. 34-35.

54. Воспитывать в де1Я.\ чувсгво прекрасного Воспитание нового человека: Сб. ст. Вып.1. М.. Об-во по распространению полит, и науч. Знаний. 1962. С. 25-39.

55. Герои книги и ее читатели И Книга - учитель и друг: Сб. науч. ст. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 71-106.

56. Любимый учебник жизни // Книга - учитель и друг: Сб. науч. ст. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. С. 9-37.

57. Школа Цейлона на подъеме // Сов.педагогика. 1962. №4. С. 154-159.

58. Чувство прекрасного воспитывать с детства // Декор, искусство. 1962. №5. С. 1-3.

59. Эстетическое воспитание детей в СССР '.< Культура и жизнь. 1962. .N""2. С.34-35.

60. Мысли, вкусы зреют в детстве ' ¡\"л\б. 1963. №7. С. 14-15.

61. На острове вечного лета /,' Семья и школа. 1963. №8. С. 44-45.

62. Советская литература, искусство и воспитание нового человека: [Передовая статья] И Сов. педагогика. 1963. №5. С. 3-9.

63. Школа, труд, коммунизм: Обзор премированных произведений детской и юношеской литературы /7 Сов.педагогика. 1963. №12. С. 142-147.

64. Эстетическое воспитание ' Сов. педгогика. 1963, №N1. С. 115-136.

65. Кто оседлает коня /''Огонек. 1964. .V«! 1. С. 27.

66. Международный симпозиум по детской и юношеской литературе в Праге // Лит. в школе. 1964. №5. С. 93-96.

67. О единстве эстетических и педагогических требований к художественной литературе для детей и юношества /7 Книга ведет в жизнь: Сб.статсй. М.: Просвещение. 1964. С. 11-53.

68. Поэтический стаж — 40 лет // Вечерняя Москва. 1966. 17 февр. С. 1.

69. Предисловие // Книга ведет в жизнь: Сб.сгатей. М.: Просвещение. 1964. С. 3-10.

70. Институт художественного воспитания детей // Литература и искусство детям. М., Союз. сов. об-в дружбы и кчльпрнон связи с зару бежными странами. 1965. С. 30-34.

71. Посвященный книге // Учительская газ. 1965. 6 февр. С. 2.

72. Весной реки бурные//Сов.культура. 1967. 30 дек.

73. Воспитание гражданина//Семья и школа. 1967. №12. С. 44-45.

74. По законам прекрасного // Сельская жизнь. 1967.21 у|арта.

75. Поэтическая преданность детям: (О творчестве Асена Босева) // Дет.лит. 1967. №12. С. 43-45.

76. Художественная литература в системе эстетического воспитания // Эстети-каи человек: Сб. материалов теорет. конф.. 18-19 нояб. 1966 г. М.. Ин-т эстет, воспитания. 1967. С. 50-61.

77. Всс начинается с детства // Учительская газ. 1968. 10 февр.

78. Если брат играет на кларнете // Вечерняя Москва. 1968. 19 сснт.

79. Искусство быть читателем Н Ленинец. 1968. 15 дек. С. 4.

80. К проблеме единства и взаимодействия нравственного и эстетического в развитии личности ; Революция. Прекрасное. Человек: Материалы теорет. конф. 27-29 июня 1967 г. М.. 1968. С. 36-57.

81. Книга-путь к мудрости//'Неделя. 1968. 26 мая. С. 8.

82. Наш лучший дру г - книга '/ Семья и школа. 1968. №9. С. 6-7.

83. Праздник и урок И Сельская жизнь. 1968. 16 мая.

84. Трудно воспитать, не воспитываясь // Семья и школа. 1968. Ма2. С. 44-45.

85. Сердце равновеликое мысли // Сов. культура. 1969. 30 авг. С. 2.

86. «Увишггельному году» - многолетнюю жизнь // Учительская газ. 1969.11 нояб.

87. Гимн идущему человеку И Учительская газ. 1970. 12 .марта.

88. За красоту во всем: (Задачи и средства эстетического воспитания) // Учительская газ. 1970. 12 мая.

89. Пристраститься к искусству //Театральная жизнь. 1970. №8. С. 23-24.

90. Решая задачи эстетического воспитания/V Нар. образование. 1970. Л'аЗ. С. 44-50.

91. Художественная литература в общеэстетической и профессиональной подготовке студентов и учащихся педагогических институтов. Тезисы докл. к Всерос. науч. конф. по вопросам эстетического воспитания в высших и средних учеб. заведениях. М.: Изд-во науч. лед. об-ва РСФСР. 1970. С. 128-139.

92. Восприятие прочитанного подростками в зависимости от установки чтения // Крат. тез. докл. науч. конф. по проблемам психологии чтения и читателя. 29 окт. - 2 нояб. 1971 г.' Л.. 1971. С. 87-89.

93. Единство эстетических и педагогических критериев искусства // Формирование мировоззрения школьников в процессе эстетического воспитания: Материалы симпозиума 10-12 дек. 1970 г. М.. 1971. С. ^8-66.

94. На главном направлении: Предисловие Мусатов А. Черемуха: Повести. Рассказы. М.: Московский рабочий. 1971. С. 5-16.

95. На главном направлении I' Сов. Россия. 1971. 19 нояб.

96. О творчестве А.И.Мусатова / Мусатов А И. Дом на горе. Зеленый шум. М.: Дет. лит.. 1971. С. 15-1*9.

97. Родителям о воспитании // Комсомольская правда. 1971. 1 июня.

98. Страницы памяти//Детская лит. 1971. №6. С. 18-27.

99. Искусство в гармоническом развитии человека // Сов. педагогика. 1972. №2. С. 109-116.

100. Книга на службе прогресса, гуманизма и мира // Сов.педагогика. 1972. Xsl 1.С. 57-63.

101. Проблемы эстетического воспитания в Японии // Сов. педагогика. 1972. №6. С. 155-158.

102. Современные традиции и проблемы // Учительская газ. 1972. 12 авг.

103. Чтение детское // Семейное воспитание: Словарь / Под ред. М.И.Кондакова. М., 1972. С. 126-128.

104. Мир детства/7 Сов.женщина. 1973. №4. С. 31.

105. К.Д.Ушинский об эстетическом воспитании Н Сов. педагогика. 1973. №12. С. 101-110.

106. ...Частью жизни должно стать у школьника общение с прекрасным // Сов. Россия. 1973. 13 июля.

107. Быть человеком: Послесловие к 7 т. «Библиотеки пионера». М: Детская лит.. 1974. С. 252-265.

108. Каким быть человек) ?: Диалог о воспит ании // Лит.обозрение. 1974. №5. С. 90-93.

109. Направления и формы участия творческих союзов в эстетическом воспитании учащихся // Совместная деятельность школы, семьи и общественности в коммунистическом воспитании подрастающего поколения: Тез. докл. Всерос. науч,-метод. конф. по вопр. участия общественности в ком воспитании учащихся об-шеобразоват. школ. 7-9 янв. 1974 г. М. 1974. С 98-101.

110. После свадьбы /;' Сов. Россия. 1974. 23 лек. С. 4.

111. С детства- на всю жизнь ,7 Вожашй. 1974. №3. С. 13-16.

112. ...Сделать детей счастливыми /7 Учительская газ. 1974. 26 янв. С. 2.

113. Серьезно и вдохновенно // Учительская газ. 1974. 28 мая. С. 2.

114. Слепая любовь // Сов. Россия. 1974. 8 июня. С. 4.

115. Чувства добрые // Учительская газ. 1974 2 марта. С. 3.

116. Воспитывать помыслы и чувства .7 Библиотекарь. 1975. №1. С. 75-78.

117. Искусство и военно-патриотическое воспитание молодежи //' Сов. педагогика. 1975. №5. С. 142-144.

118. Надо еще учиться /7 Сов. культу ра. 1975. 29 апр. С. 6.

119. Приобщение к красоте: На темы воспитания //Правда. 1975. 2 авг. С. 3.

120. Пристраститься к искусству /У Театр, семья, школа: Сб. ст. М.: Педагогика. 1975. С. 14-22.

121. Путь к творчеству// Детская лит. 1975. .Va 8. С. 52-54.

122. Школьники открывают науку .7 Семья и школа. 1975. №7. С. 41-47.

123. Главное - человечность <7 Учительская газ. 1976. 17 авг. С, 4.

124. Глухие сердца /•' Сов. Россия. 1976. 28 февр.

125. От эксперимента к практике , Библиотекарь. 1976. ЛЪХ4. С. 18-22.

126. Проблемы еще не исчерпаны Детская лит. 1976. №3. С. 39-42.

127. Счастье шедрых //Сов. Россия. 1976. 25 мая. С. 4.

128. Чтобы не угас интерес к книге Семья и школа. 1976. №1. С. 45-46.

129. Великий Октябрь и детская литерату ра /7 Сов.педагогика. 1977. №10. С. 9-17.

130. [Выступление на Пленуме правления Союза писателей РСФСР] // Детская лит. 1977. №12. С. 68-70.'

131. Единство мысли. ч\вства. действия Вопросы воспитания читателя. М.. МГИК. ГРДБ РСФСР. 1977. С. 9-25.

132. С младенчества на всю жизнь: О руководстве чтением детей в семье // Семья и школа. 1977. №9. С. 46-48.

133. «Школярство» или духовная зрелость? ;7 Детская лит. 1977. №1. С. 36-41.

134. Большая литература-маленьким читателям //Лит. Россия. 1978. 7шоля. С. 5.

135. Душа обязана трудиться // Молодой коммунист. 1978. №4. С. 75-79.

136. З&тогуспеха - творческое сотрудничество / Детская лит. 1978. А14. С. 4244.

137. О воспитательной ценности искусства слова . Эстетика и современность: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1978. С. 1 18-138.

138. О творческом чтении // Вопросы воспитания читателя: Сб.тр. М.. МГИК, ГРДБ РСФСР. 1978. С. 17-33.

139. Рецензия на книгу' «Встречи с писателями» // Детская лит. 1978. №1. С. 4647.

140. Секрет от мамы//Сов. Россия. ¡978. 30 авг. С. 4.

141. У нас в гостях - Мария Прилежаева // Библиотекарь. 1978. №6. С. 65-67.

142. Формы участия творческих союзов в воспитании школьников // Взаимодействие школы, семьи, общественности в коммунистическом воспитании. М.: Педагогика. 1978. С. 93-104.

143. Воспитательный потенциал советской литературы для детей и подростков // Сов.педагогика. 1979. №11. С. 53-59.

144. Далеко от Москвы // Ли г. Россия. 1979. Лгг 1. С. 3.

145. Далеко от Москвы // Дальний Восток. 1979. №7. С. 145-148.

146.0 повышении общей ответственности за воспитание подрастающего поколения//Сов.педагогика. 1979. №9. С. 156-158.

147. [Реиензия]//Дошкольное воспитание. 1979. Ли 12. С. 64-65. - На кн.: Эстетическое воспитание в детском салу. VI.: Просвещение.. 1978. - 207 с.

148. Теоретические и методические проблемы повышения эффективности изучения курса «Руководство детским чтением» на вечернем факультете // Совершенствование учеб.-воспитательного процесса на заоч.и веч. отд-ниях ин-тов культуры: Тезисы докл. М.. МГИК. 1979. С. 67-69.

149. Ты отвечаешь за все: (К проблеме нравственно-функционального анализа литературы для подростков) // Проблемы детской литературы: Сб. Петрозаводск. 1979. С. 96-114.

150. Л.Н.Толстой и проблемы .детской литературы и детского чтения // Л.Н.Толстой и современные проблемы культуры: Материалы науч.-пракг. конф. (26-27 окт. 1978 г.). М.. 1980. С. 19-37.

151. Общими усилиями // Детская лит. 1980. №8. С. 3-6.

152. О печатной пропаганде педагогических и психологических знаний // Сов. педагогика. 1981. №3. С. 68-73.

153. Воспитательный потенциал советской детской литературы и аспекты исследования ее воздействия на читателей !! Вопросы воспитания юного читателя: Межвуз. сб.науч. трудов. Вып.53. М.. МГИК. 1982. С. 8-21.

154. Опыт, заслуживающий внимания /7 Ленинец. 1982. 14 окт. С. 2.

155. Верность истории ;: Учительская газ. 1983, 28 июля. С. 4.

156. «Все начинается с детства» /' Нар. образование. 1983. №5. С. 81.

157. Все о .младшем школьнике// Нар. образование. 1983. №10. С. 93.

158. Вступительная статья // С.В.Михалков. Воспитательная сила литературы: Публицистические статьи, речи. Доклады: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1983. С. 5-10.

159. Острейшее оружие в идеологическом противоборстве И Сов.педагогика.

1983. №4. С. 33-38.

160. «Пером - оружием своим...»' (К 70-лепно С.В.Михалкова) // Учительская газ. 1983. 12 марта.

161. Почувствовать полет, или воспитание гуманизма // Начальная школа 1983. №11. С. 72-76.

162. Советская детская литература и воспитание юных интернационалистов // Сов. педагогика. 1983. №1. С. 29-33.

163. «Смелый автор...»: О творчестве С.П.Алексеева ■ Начальная школа. 1983. №11. С. 75-78.

164. О повышении качества полготовки кадров для работы с юными читателями // Высшее биашотечно-биб.шографическое образование в СССР: Вопросы содержания и организации: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 62. М.. МГИК 1984. С. 47-57.

165.0 состоянии и актуальных проблемах повышения качества подготовки кадров для работы с юными читателями '/ Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями: Межвуз. сб. науч. тр. М..

1984. С. 17-30.

166. Теоретические и методические аспекты совершенствования подготовки кадров по руководству чтением детей, подростков и юношества /7 Состояние и пути совершенствования библиотечного образования: Материалы конф. специалистов вузов культу ры с участием представителей сои. стран (Москва, 13-15 окт. 1982 г.). м", 1984. С. 111-113.

167. «Шаги саженьи...» // Детская лит. 1984. №8. С. 22-24.

168. Библиотека - учреждение идеологическое '/ Детская лит. 1985. №3. С. 40-42.

169. Время свершений // Литературная Россия. 1985. 12 июля. С. 11.

170. Возводить труд в степень искусства " Сов. педагогика. 1985. №8. С. 131-133.

171. Руководить чтением - формировать личность . Сов. педагогика. 1985. №2. С. 57-62.

172. Библиотечная работа с юными читателями - дело педагогическое /V Сов.педагогика. 1986. №12. С.34-40.

173. Быть человеком: Вступительная статья к 29 т. «Библиотека мировой литературы для детей». М.: Детская лит.. 1986. С. 3-21.

174. Карюха/ Алексеев М. Денискины рассказы / Драгунский В. Баранкин, будь человеком! / Медведев В. Зеленая ветка мая ; Прилежаева М. Мальчик с коньками /Яковлев 10. Повести и рассказы 'Авт. предисл. и коммент. Полозова Т.Д. М.: Дет.лит.. 1986. -574 с. - (Б-ка мировой лит. для детей: Т. 29. Кн. 3).

175. «...B неограниченных дозах солнце, зелень, воздух, скворцы...»// Жизнь и творчество Алексея Мусатова: Сб. ст. М.: Детская лит.. 1987. С. 70-78.

176. Эффективность научно-исследовательской работы студентов как условие повышения качества профессиональной подготовки специалистов по руководству детским, юношеским чтением // Перестройка учебно-воспитательного процесса в вузе: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы науч.-метод. конф. профес.-преподавал. состава МГИК. 26-27 мая 1987 г. М.. 1987. С. 133-135.

177. Воспитание исторического сознания и гуманизма: (Полемические заметки) /' Нар. образование. 1988. №5. С. 64-68.

178. Интенсификация эстетического воспитания подрастающего поко.ташя - веление времени // Основные проблемы развотия эстетки и эстепгческого воспитания: Тезисы кВсесоюз.конф. (Москва, март 1988 г.). М.. 1988. С. 44-45.

179. С.В.Михалков: О литераторе в школе: [Интервью] // Сов.педагогика. 1988. №4. С. 59-64.

180. Пути самоусовершенствования: К 170-летию со дня рождения Карла Маркса// Детская лит. 1988. №5. С. 50-52.

181. Учить читать и любить литературу: Беседа с C.B. Михалковым // Начальная школа. 1988. №3. С. 17-21.

182. «Книги... должны служить .мне. как я хочу» /V Воспитание школьников. 1988. №3. С. 20-22.

183. [Рецензия] // Сов.педагогика. 1988. №6. С. 141-142. - IIa кн.: Интенсификация процесса обучения / Бабанский Ю.К. М.: Знание. 1987. - 78 с.

184. Гуманизация, гармоническое развитие личности - сердцевина перестройки // Детская лиг. 1989. №4. С. 49-50.

185. Поиск смысла ж-изни: К 90-летию со дня рождения Л.Платонова // Начаться школа. 1989. №10-11. С. 146-150.

186. Семья как социокульту рный фактор " Сов. педагогика. 1989. Л» 10. С. 142-144.

187. Творческое чтение - воспитание личности ' Социалистическая ку льтура и проблемы творческой деятельности: Межвуз сб. на\ч. трудов. Вып.88. М.. М-во культуры РСФСР. МГИК. 1989. С. 146-1*52.

188. Дети меня поймут// Пед. вестник. 1990. №4. С. 3.

189. Истоки самопознания I! Сов. педагогика. 1990. №4. С. 77-83.

190. Конкурс «Школа года» // Пед. вестник. 1990. № 11. С. 3.

191. Конкурс «Школа России» // Пед. вестник. 1990. №7. С. 1.

192. Не всякое потрясение благотворно // Пед. вестник. 1990. №6. С. 4.

193. Нет веры - нет опоры // Перестройка воспитания детей и учащейся молодежи в условиях революционного обновления общества: Материалы Всесоюз. пробл. семинара Москва 1989 г. М. Гос. ком. по нар. образованию. 1990. С. 96-99.

194. Как реализовать воспитательные возможности литературы // Начальная школа. 1990. №12. С. 64-67.

195. Окно в жизнь // Начальная школа. 1990. №1. С. 65-67.

196. Почувствовать полет, или воспитание гуманизма '/ Начальная школа. 1990. №7. С." 72-76.

197. [Рецензия]// Детская лит. 1990. №4. С. 43-44. На кн.: Мастерская пряток / Морозова В.: худок. Брагинский В. М: Детская лит.. 1989.

198. [Рецензия]// Детская лит. 1990. №5. С. 49-50. На кн.: Сквозь призму детства / Александров В. М.: Детская лиг.. 1988. - 172 с.

199. Философские, педагогические, психологические знания о развитии .личности -основа оптимизации библиотечной работы с детьми, подросткими. юношеством // Проблемы культуры в условиях Сибири и перестройки: Тез. докл. респ. науч. конф. Кемерово. 1990. Ч. 4. Библиотека и общество. С. 183-185.

200. Гуманизация работы с юными читателями ,/ Юный читатель и библиотека: Проблемы педагогики и психологии чтения: Сб. науч. ст. Всесоюзн. науч,-практ. конф. M.. 1991.

201. Навстречу Голу чтения ," Сов. педагогика. 1991. №11. С. 107-110.

202. Помочь красоте править бал: О творчестве поэта Р.Ссфа // Начальная школа. 1991. №8. С. 81-84.

203. Воспитание критического мышления - задача библиотечной работы с юными читателями И Чтение в библиотеках: Тезисы докл. М.. 1992. С. 43-48.

204. Готовить специалистов к творческому профессиональному общению с юным читателем <7 Актуальные проблемы возрождения духовности, развития народного художественного творчества и полготовки кадров в вузах культу ры: Сб. материалов науч.-практ. конф. МГУ К. 24-26 дек. 1991 г. М.. 1992. Ч. 3. С. 80-82.

205. Барто Агния Львовна - Российская пел энцикл. М.. 1993. Т. 1. С. 71.

206. Большой праздник не только для детей: О творчестве С.В.Михалкова // Начальная школа. 1993. №4. С. 1-7.

207. Маршак Самуил Яковлевич II Российская нед. энцикл. М.. 1993. Т. 1. С. 346-347.

208. Михалков Сергей Владимирович II Российская пел. энцикл. М.. 1993. Т. 1. С. 579.

209. Педагогика сотворчества//Библиотека. 1993. Л'» 10. С. 15-19.

210. ...С раннего детства - на всю жизнь " Библиотека. 1993. №5. С. 3-8. - В соавт. с С.В.Михалковым.

211. К общению и духовной близости II Библиотека. 1994. №6. С. 26-28.

212. О воспитательной функции искусства II Человек в мире искусства: информационные аспекты: Междунар. науч. кот]). Краснодар-Новороссийск. 7-10 сент. 1994 г.: Тез. докл. Краснодар. 1994. Ч. 1. С. 187-189.

213. Педагогика сотворчества в библиотечной работе с подрастающим поколением // Человек в мире искусства: информационные аспекты: Материалы междунар. науч. конф.. Краснодар-Новороссийск. 7-10 сент. 1994 г. Краснодар. Междуна-родн. .Академия информатизации. МГУ К. КГАК. 1994. С. 290-292.

214. Р\ ководство чтением детей и юношества - пелагогоическое творчество ¡1 Читатель и библиотека: Педагогика и психология чтения. Вып.2. М.. МГУК. 1994. С. 9-26

215. С.Я.Маршак: (К 90-летшо со дня рождения) // Начальная школа. 1994. №9. С. 5-13.

216. Читатель и библиотека: [Вступительная статья] // Читатель и библиотека. Вып.2. М.. МГУК. 1994. С. 3-6.

217. Возраст обязывает//'Детская лит. 1995. .N"4-2. С. 57-59.

218. Педагогика сотворчества и рекомендательная библиография // Библиография. 1995. №1.

219. Духовное возрождение и развитие должно идти впереди перемен в экономике и политике // Начальная школа 1996. №9. С. 74-79.

220. Единоборство души и ума// Слово. 1996. ,\'н7-8. С. 67-69.

221. К 90-лстию А.Л.Барто"//Начальная школа. 1996. №8. С. 3-7.

222. Верный памяти детства: Портрет писателя А.Г.лебова// Детская лит. 1997. №5-6. С. 17-23.

223. Литература для детей и детское творчество 7 Начальная школа. 1997. №7. С. 64-69.

224. В помощь ученику и учителю: [Метод, материалы, библиогр.] // С.Михалков. Стихи. Сказки. Басни. М.: Олимп, 1998. С. 285.-460.

225. О стихах, значимых для детей и взрослых: [О творчестве И.П.Токмаковой] // Начальная школа. 1998. №3. С. 10-14.

226. «Поэт талантлив, только и всего...»/'/ Начальная школа. 1998. №2. С. 10-15.

227. Секрет творчества: (О С.В.Михалкове) //Начальная школа 1998. №3. С. 3-10.

228. Стихи - проявление личности поэта его общение с читателем: К юбилею Я.Акима//Начальная школа. 1998. Xsl 1-12. С. 3-11.

229. Увлеченный жизнью поэт: (О В.Д.Берестове) /7 Начальная школа. 1998. №4. С. 3-5.

230. Вернуться памятью и сердцем к земле родной // Слово. 1999. №6. С. 83-89.

231. Интеллигентность - профессиональная характеристика специалиста по библиотечной работе с юношеством // Юношеские библиотеки России: Ин-форм. вестник. 1999. Вып. 1(8). С. 33-38.

232. Чуковский Корней Иванович // Российская пед. энцикл. М., 1999. Т. 2. С. 571-572.

233. Носитель народной истины // Слово. 2000. №3. С. 22-24.

234. С детства на всю жизнь: [Послесловие]// С. Михалков. Детям. М.: Детская лит.. 2000. С. 475-490. - (Б-ка мировой литературы для детей).

Учебные программы, методические указания, материалы к лекциям

235. Русская детская литература: Прогр. ку рса для библ. техникумов. М.: Гос-культпросветиздат, 1956. -32 с.

236. Книга - твой друг: Материалы к лекции. М.: Изд-во по распростр. полит, и науч. знаний, 1957. -53 с.

237. Вопросы марксистско-ленинской эстетики и эстетического воспитания учащихся. Ростов: Изд-во Об-ва по распростр. полет, и науч. знаний. 1960. - 45 с.

238. Детская литература: Проф. курса и метод, указания для учащихся библ. техникумов. М.: Сов.Россия. 1960. - 55 с.

239. Воспитывать в детях чувство прекрасного: Метод разработка. М.: Знание, 1962.- 16 с.

240. Проблемы коммунистического воспитания и образования: Метод, советы и библиогр.). М.: Знание. 1970. - 16 с.

241. Методические рекомендации по подготовке Всероссийских литературных праздников школьников. М.. 1975. - 12 с.

242. Русская детская литература: Прогр. для пед. ин-тов.-М.: Просвещение. 1976. -44с.

243. Курсовые работы: Метод, указания для стул, дневного, веч. и заочн. оханий специализации «Библиотековедение и библиография детской литературы». М.. МГИК. 1980. - 24 с.

244. Руководство чтением детей и юношества в библиотеке: Прогр. для ин-тов культуры и пед. вузов по специальности №2113 «Библиотековедение и библиография» (спец-я «Библиотековедение и библиография детской литературы»), М.. 1982.-30 с.

245. Русская советская детская литература: Прогр. для ии-тов культуры, пел. ин-тов и ун-тов. М.. Науч. метод, кабинет М-ва культуры СССР. 1982. - 39 с.

246. Сергей Михалков: Рек. указ. лит. и аудиовнзуал. материалов о творчестве С. Михалкова. М.. М-во культуры РСФСР". МГИК. ГРЮК РСФСР. 1984. - 79 с.

247. Детская литература: Прогр. для ин-тов культуры, лед. ин-тов и ун-тов. М.: Просвещение. 1988. -32 с.

248. Руководство чтением детей и юношества в библиотеке: Прогр. для ин-тов культуры, пел. вузов и ун-тов по специальности №2113 «Библиотековедение и библиография» (спец-я «Библиотековедение и библиография детской и юношеской литературы»). М.. 1988. -41 с. - В соавт с Г.А.Ивановой.

249. Русская советская литература для детей и юношества: Прогр. для "ин-тов культуры, пел. ин-тов к ун-тов. М.. М-во культуры СССР. 1988. - 40 с.

250. Истоки - в семье /7 Анализ-прогноз: Информ.-аналит. бюл. «Книга». 1989. Ns2. С. 24.

Публикации на иностранных языках

251. Воспитание и детская литература: Доклад// Проблемы искусства для детей в современном мире: Конф. ассоц. Италия-СССР. Турин, март 1960 г. Рим., 1960. С. 57-73. - На итал. яз. ' =

252. Эстетическое воспитание детей в семье // Основы эстетического воспитания. Бухарест. 1960. - На рум. яз.

253. Институт художественного воспитания детей </ Учительско дело. 1963. 8 окт. С. 4. - На болг. яз.

254. Некоторые проблемы эстетического воспитания // Труды НИИ педагогики и психологии. Бухарест. 1963. №3. С. 3-29. - На рум. яз.

255. Воспитание правдой и красотой // Вопросы детской лит. София. 1965. №2. С. 3-10.-На болг. яз.

256. Воспитательная сила художественной литературы // Укр. яз. и лит. в школе. Киев. 1965. №2. С. 3-Ю. - На укр. яз.

257. Советская книга как средство воспитания: Докл. // Воспитывать искусством: Материалы' междунар. встречи по напр. лит. для детей. Прага, 1965. С. 312-325. - На чеш. яз.

258. Музыкатьное воспитание детей в СССР: Сб. ст./ Ред. Т.Д. Полозова. М.. 1966. - 54 с. - На англ. яз.

259. Красота во всем: Задачи и средства эстетического воспитания // Учительско дело. София. 1967. 12 мая. С. 38. - Па болг. яз.

260. Некоторые рекомендации по руководству внеклассным чтением в средней школе // Болг. яз. и лит. София. 1967. №6. С. 42-49. - На болг. яз.

261. Эстетическое воспитание // Вопр. дет. лит. София. 1967. №4. С. 3-24. - На болг. яз.

262. Музыкальное воспитание детей в СССР: Сост...Ред. Т.Д. Полозова М.. 1968.-65 е. - На фр. яз.

263. Единство и взаимодействие нравственного и эстетического воспитания // Con. школа. Киев. 1969. №8. С. 26-35. - На укр. яз.

264. Карл Маркс и проблемы эстетического воспитания // Болг. яз. и лиг. София. 1969. №1. С. 3-16. - На болг. яз.

265. Эстетическое воспитание - путь к идейной убежденности и творческой активности. Киев. 1970. - 48 с. - На у кр, яз.

266. Советская литерату ра для детей как средство эстетического воспитания // Материалы международной встречи по вопросам эстетического воспитания: Токио,1971. С. 30-31. - На япон. яз.

267. Об эстетическом воспитании учащихся в японских школах // Школа и жизнь. Тбилиси. 1972. №10. С. 94-96. - На груз. яз.

268. Проявить желание в искусстве // Сов. школа. Душанбе. 1972. №9. С. 53-57.

- Натадж. яз.

269. И праздник и урок // Болг. яз. и лит. София. 1973. №3. С. 3-10. - На болг. яз.

270. Педагогика: Учеб. пособие для пел. ин-тов / Болдырев Н.И.. Гончаров Н.К.. Есипов Б.П.. Полозова Т.Д. и др. Берлин. 1973. - На нем. яз.

271. Искусство и гармоническое развитие человека // Златы май. Прага. 1974. N22.'С. 111-112.-На чеш. яз.

272. Чтение как социальный процесс // Златы май. Прага. 1974. №5. С. 290-292.

- На чеш. яз.

273. Дружба — основа жизни // Сов. страна. 1975. .№12. С. 30-31. - На сингальск. яз.

274. Мера эффективности воспитания - духовная зрелость. Киев: Знание, 1976.

- 46 с. - Наукр. яз.

275. Актуальные проблемы развития литературы для детей и юношества в СССР //Дети, искусство, книга. София. 1984. №4. С. 17-21: №5. С. 23-28,-На болг. яз.

276. Воспитание в СССР ради мира и взаимопонимания между народами разных стран // Современные проблемы борьбы за мир. Хельсинки. 1984. №2. С. 13-15. - На англ. яз.

277. Руководить чтением - значит формировать личность // Библиотекар. София. 1984. №9. С. 32-39. - На болг. яз.

278. С установкой на конечный результат " Культ.-просвет, работа. Ереван. 1984. №4. С. 28-32.- На арм. яз.

279. 25 лет Дому литерату ры и искусства для детей и юношества // Дети, искусство, книга. София. 1985. №6. С.34. - На болт. яз.

280. Воспитывать чувство прекрасного // КаиЬап Ыце. Хельсинки. 1985. № 1. С. 3-5. - На фин. яз.

281. [Интервью]// Украинский язык и литература в шк. Киев. 1988. №1. С. 20-22. -Наукр. яз.

Составление, научное редактирование сборников, хрестоматий для учителя и учащихся

282. Сборник материалов в помощь у чебно-воспитательной работе. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956. -90 с.

283. Из опыта пропаганды педагогических знаний: Сб. М.: Изд-во Об-ва по рас-простр. политических и науч. знаний. 1958.-48 с.

284. Литературное общество в школе. М.: Сов. Россия. 1960. - 64 с.

285. Эстетическое воспитание во внеклассной работе: Сб.статей. М: Изд-во АПН РСФСР. 1960.-72 с.

286. Книга — учитель и друг: (О воспитательном значении детской и юнош. лит.): Сб. науч. ст. М.: Йзд-во АПН РСФСР. 1962. - 176 с.

287. Чему учат стихи: (Детская тюэзия и эстетическое воспитание). М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. - 36 с.

288. Книга ведет в жизнь: (Об особенностях и воспитательном значении современной лит. для детей и юношества): [Сб. статей]. М.: Просвещение. 1964. -264 с.

289. Художественная литература в обшезстстической и профессиональной подготовке студентов и учащихся педагогических институтов: Тезисы докл. к Всерос. науч. конф. ио вопросам эстетического воспитания в высших и средних учеб. заведениях. М.: Изд-во Науч. пед. об-ва РСФСР. 1970. -40 с.

290. Актуальные проблемы педагогики и психологии: Библиотечка для лектора. М.: Знание, 1970.-112 с.

291. Проблемы психологии чтения и читателя: Сб. науч. докл. Л., М-во культуры РФ, Ин-т культуры им. Н.К. Крупской. 1971. - 160 с.

292. Роль детской библиотеки в формировании библиотечно-библиографи-ческой культуры школьников. М.. ГРДБ РСФСР. 1976. - 60 с.

293. Вопросы воспитания читателя: Сб. тр. М.. МГИК, ГРДБ РСФСР, 1977. -127 с.

294. Библиотечно-библиографические знания - школьникам: Метод, пособие. М.: Книга, 1977.-46 с.

295. Вопросы воспитания читателя: Сб. тр. М.. М-во культуры РСФСР, ГРДБ РСФСР, 1978.- 128 с.

296. Л.Н.Толстой и современные проблемы к\.льтуры: Материалы науч.-практ. конф. (26-27 окт. 1978 г.). М. МГИК. ГРДБ РСФСР. 1980. - 158 с.

297. Библиотечно-библиографические знзния - школьникам: Практ. пособие для руководителей детского чтения. 2-е изд.. испр. и доп. М.: Книга. 1981. -110 с.

298. Вопросы воспитания юного читателя: Межвуз. сб. науч. тр. М.. МГИК. 1982. - 128 с.

299. Михалков C.B. Воспитательная сила литературы: (Публицист, ст., речи, докл.): Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1983.-304 с.

300. Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями: Межвуз. сб. науч. гр. М.. М-во к\.льтуры РСФСР, МГИК. ГРЮБ РСФСР, 1984,- 139 с.

301. Высшее библиотсчно-библиографическое образование и СССР: Вопросы содержания и организации. Межвуз.сб.науч.тр. Вып.62. М.. М-во культуры РСФСР. МГИК. 1984. - 138 с.

302. Библиотечно-библиографические знания - школьникам: Практ. пособие. 3-е изд.. перераб. и доп. М.: Кн. палата, 1989. -216 с.

303. Юный читатель и библиотека: (Проблемы педагогики и психологии чтения): Сб. науч. ст. по материалам Всесоюзной науч.-практ. конф. М., 1991.— 189 с.

304. Юный читатель и библиотека: (Проблемы педагогики и психологии чтения): Сб. науч. ст. по материалом межвуз. науч. конф. Вып.2. М., 1991. -

305. Чтение в библиотеках: Тезисы докл. Первого общенационального Конгресса по чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее». М.. 1992. - 116 с.

306. Солнышко: Кн. для внеклассного чтения в I классе начальной шк. СПб.: Просвещение. 1992. -280 с.-(Читаем сами).

307. Искорка: Кн. для внеклассного чтения во 11 классе начальной шк. СПб.: Просвещение. 1993. -299 с.

308. Литература: Учеб. хрестоматия для 7-го кл. нац. шк.: В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. К.М.Нартова и Т.Д.Полозовой. СПб.: Просвещение, 1994.-575 с.

309. Литература: Учеб. хрестоматия для 7-го кл. нац. шк.: В 2-х ч. Ч. 2 / Под ред. К.М.Нартова и Т.Д.Полозовой. СПб.: Просвещение, 1994. - 576 с.

310. Литература. 8 класс. Ч. 2. СПб.: Просвещение. 1994.-272 с.

311. Юный читатель 90-х годов. Вып. 1. М. РГЮБ. ¡995. - 145 с.

312. Юношеская библиотека и ее читатель: Материалы междуиар. конф. «Дети. Книга. Библиотека» (Иваново, сент.. ¡996 г.). М.. М-во культуры РФ. РЮГБ. 1996.-64 с.

313. Начальная школа: Ежемесячный науч.-лракт. жури. 1996. №6. - 96 с. - Мо-ногр. номер, посвященный Л.С.ГЬшкину.

314. Михалков С. Стихи. Сказки. Басни. Школа классики / Сост.. предисл, справ, и метод, материалы Т.Д.Полозовой. М.: Олимп. 1998. - 464 с.

203 с.

Подписано в печать « Н » 03 2000 г. Формат 60x90 1/16

Ротапринт МГОПУ

Заказ 464.

Тираж -//¿Р

Введение диссертации по педагогике, на тему "Внеклассное чтение как творческая деятельность учащихся"

Более 24-х веков назад в Греции казнили философа, крупнейшего из софистов Протагора. «Человек - мера всех вещей» - заявлял он. Время актуализирует ценности Человека, как главного субъекта истории. История движима не эгоизмом власти. Социально значим человек творческий, находяший душевное удовлетворение в том. что его деятельность объективно ценна для др\ гих. он и его дело признаны, а для его деятельности созданы необходимые объективные условия, предпосылки, позволяющие ему осуществлять себя, а он сам получил возможность развить свои задатки, способности для максимальной самореализации.

Человек получает истинное удовлетворение в уверенности, что его ценят по способностям, которые он реализует в свойственной ему деятельности. Ее продуктивность в большой мере зависит от степени самоотдачи, самореализации субъекта деятельности. Активность же самоотдачи - следствие того, что деятельность эта - личностно значима. Самоотдача в нужной для общества деятельности приносит главный результат для свободной личности - радость признания. Поэтому самоотдача в творчестве максимально личностно значима, дает высшую плату - уважение и самоуважение. Самоотдача в творчестве питает чувство собственного достоинства. Этим объясняется в большой мере энтузиазм, подвижничество увлеченных своим делом людей. Педагогическое подвижничество заслуживает особого уважения не только потому, что романтически бескорыстно. Но и потому, что это бескорыстие - залог того, что образование сможет помочь большей части учащихся противостоять реальной античеловечности бытия, не потерять видовую генетическую потребность активной духовной жизни, не стать «челноком» или другой деталью тотально« >»"»»-------------ультуры, с

В перепл. един, соедин №№ вып.

Ченых и [етно, но К этому >рок, без - деталь ги у тех, Приня-профес-усского языка. Сказывается, очевидно, болезненное смирение перед безысходностью. Сработало и крепко целенаправленное зомбирование массового самосознания, направленное на постепенное убиение чувства человеческого достоинства, на оскудение духовной и душевной жизни.

Заметим, что телевизионный канал «Культура» призывает: «Пожалуйста, говорите по-русски правильно». Хорошее дело - учить правильно произносить распрос траненные в бытовой речи слова. Но почему же нет озабоченности тем. что наша русская речь не просто засорена: искажается смысл личностно значимых слов, стимулируется равнодушие к родной речи, к ценности слова, а значит и к нравственности. Происходит падение внутренней культуры - культуры мысли, культуры чувств, культуры потребностей.

В логике выживания из альтернативы «быть» или «иметь» становится господствующей ориентация «иметь». Иметь, чтобы выжить. Иметь, чтобы иметь, ибо в «этом - моя возможность выжить». «Иметь» отожествляется с представлением силы, дающей физическую возможность выжить, без мысли, без озабоченности идеей «совершенствовать себя», свою духовную жизнь.

Появляется мифическое представление о ценностных ориенташ-ях, о назначении человека заботиться только о себе.

Потребность брать, чтобы иметь силу и свободу, порождает иллюзию слепого эгоизма, не согласующегося с критическим разумом. Создается впечатление о себе, как о существе самодостаточном. Постепенно человек становится рабом такой самооценки - ложного представления о свободе.

Не случайно высокое, традиционное для российской культуры искусство вытеснено пропагандой жестокости, порнограф™, свободного секса. Не случайно Государственной Думе был предложен проект Закона о стандарте общего среднего образования, в котором нет уроков чтения в начальных классах. Нет литературы в числе основных учебных дисциплин! Литература отнесена к разряду региональных учебных предметов. Содержание их определяется местными властями. В Калмыкии, видимо, могут изныть лишь калмыцкую литературу. В Якутии - только якутскую. Никто, разумеется, не может возразить против пользы и необходимости знания национальных, региональных особенностей культуры. А как же быть с Гомером. Пушкиным. Шекспиром. Данте, Достоевским?. Надо ли перечислят!) все имена отечественной и мировой классики, без освоения которой не может быть желаемого развития культуры мысли, культуры чувств, потребностей. Без этого не может сформироваться целостнаяГТ гармоничная личность, способная творчески наследовать интеллектуаль-1 ное богатство и красоту, созданную человечеством. \

В 1898 г., 3 августа. Л.Н. Толпой записал в своем дневнике: «Упадок нравственного сознания человечества в том. что большая часть людей поставлена в такое положение, чм весь интерес их жизни в том, чтобы кормиться и .плодиться»1.- Ргйвивая идею о духовно созидательном назначении и смысле человеческой жизни. Лев Николаевич утверждал. что люди призваны «совершенствовать себя». Выживать в переводе на современный язык означает «чтобы кормиться и плодиться».

На эту позицию нацелены многосерийные и односерийные фильмы. пронизанные маниакальной секс\ алыюстыо - маньяки выступают общепризнанными героями нашего времени. Это - лишь один из примеров той социальной стратегии, которая свойственна культуре, продуцирующей массовый поведенческий и психологический тип. В этом не последнюю роль играет замена терминов в понятии любви, порядочности. Многообразные эмоциональные состояния, моральные феномены, определяемые словами честь, страсть, долг, падение, чистота, разврат., заменены принципиально иными: оргазм, эрекция, половая ориентация, оральный секс, безопасный секс, прокладки. Все напоказ и на экранах телевизора и в уличной рекламе. Откровенная экстериоризашм интимного, создающая феномен массовой психологии ощущения собственной позитивности и беспроблемное™ на общем эмоциональном фоне плебейского веселья, фамильярного единства, заразительного прежде всего для подростков, юношества. С этим связан рост наркомании и преступности.

Некритичная к самому себе позитивность, тяготение к идиллической беспроблемное™ в сферах быта и бытия - очевидные признаки нравственного нездоровья, антигуманности. Сегодня распространяется власть виртуального существования, как антитеза человеческой деятельности, духовно насыщенной человеческой реальной жизни — «Бытие - к - смерти» (М. Хайдеггер). Этому служат профессиональные «делатели» коллективного сознания: в рекламе - «делатели» потребностей; в моде - образа жизни; в шоу-бизнесе - ценностей; в новейших компьютерных технологиях «делают» виртуальные реальности, которые симулируют обычную истинно человеческую жизнь; стилисты, визажисты занимаются созданием внешнего облика «в моде».

Конечно, современная культура неоднородна. Можно привести много примеров высокого искусства в художественном творчестве и возросшего интереса к замечательным традициям народной культуры в разных её сферах. Но нельзя не быть обеспокоенным тем. что современная культура заставляет вспомнить пророческое предупреждение Ф.М.

1 Толстой Л.Н. Полное собр. соч. т.1 - 90: М.-Л. 1928: т. 55. С. 275.

Достоевского: «.он видит, что надо идти по указанию умного духа, страшного духа смерти и разрушения, а для того принять ложь и обман, и вести людей уже сознательно к смерти и разрушению и притом обманывать их всю дорогу, чтоб они как-нио\дь не заметили, куда их ведут, для того, чтобы хоть в дороге-то жалкие эти слепцы считали себя счастливыми»'.

Массовое сознание нельзя винить за то, что оно «массовое» и не может судить, как и иочем\ воздействую! на него слова, звуки, изображение, ритмы. Но педагоги (воспитатели всех профессиональных рангов - от детского сада до университета), как и не потерявшие гражданское достоинство деятели кчлыуры. видимо, могут и призваны определять смысл, ценностные установки своей деятельности с учетом задачи противостоять тому, что разрушает созидательный, гуманистический, нравственный смысл жизни.

Каждый, конечно, делает -это в рамках своей конкретной работы. Автор этих строк уже десятилетия видит свой долг в обосновании эффективной системы эстетического воспитания, внеклассного чтения .в широком смысле этого понятия. Чтения не только произведений, определенных рекомендательным списком, но всего самостоятельного чтения, включающего: 1) и свой, индивидуальный осознанный выбор произ-, ведений; 2) и ситуативное - по чьей-то разовой рекомендации — чтение; 3) \ чтение в библиотеке: 4) домашнее, специфическое летнее чтение.

Внеклассное чтение, если оно грамотно педагогически и эстети-1 чески ориентировано, открывает особые возможности для реализации ' региональных и индивидуальных потребностей, общих задач образования; для самореализации развивающейся личности. Оно дает свободу выбора произведения, способствует его целостному эстетическому восприятию и последующей индивидуальной творческой интерпретации. Оно открыто для многообразных форм посткоммуникативной творческой деятельности: заучивание понравившегося стихотворения, иллю- ■ стрирование. составление сценариев для взаимодействия с любимыми персонажами; интенсивно развивает художественный вкус, собственную оценочную позицию в отношении к прочитанному: умножает знания, представления об эстетической природе произведений искусства слова и об его взаимоотношениях с другими видами художественного творчества. Внеклассное чтение открывает простор для целостного и индивидуально специфического развития личности учащегося и, одно

1 Литературное наследство. Неизвестный Достоевский. Записные книжки и тетради. 1860-1881 гг. М., 1971. С. 341. временно, активизирует общественные интересы, жизненные ориентации, способность диалогического общения, углубляет самоанализ и самооценку. Внеклассное чтение - система активной разнообразной твор-^ ческой внешкольной деятельности. Она включает живой личный инте-1 рес к посещению библиотеки, занятиям в кружках, студиях, различных} читательских клубах, литературных, театральных студиях. !

Самостоятельное, мастерски направляемое воспитателем чтение ' произведений высокого искусства - процесс сложной индивидуальной творческой деятельности, в значительной мере предопределяющей развитие интеллектуальных, эмоционально-эстетических потенций расту-, щего человека, его креативность, способность анализа и синтеза, воображения и сравнения; соучастие, сопереживание, предрасположенность и готовность к конкретным действиям, вытекающим из состояния само-, идентификации с автором увлеченно прочитанного произведения и личной иерсонификании с его героями.

Этот процесс - деятельность эстетическая, комплексная. Она включает: 1) создание произведений художественного творчества: литературы, изобразительного искусства, дизайн, музыка-и др.; 2) специфическую духовную деятельность: эстетическое созерцание, эстетическое восприятие, оценка, суждение, игра мысли, игра воображения. Оба эти вида эстетической деятельности взаимосвязаны, взаимообусловлены. Они могут осуществляться единовременно, внешне оставаясь как бы самостоятельными, и самодостаточными дтя самопроявления, самовыражения субъекта деятельности. Каждому виду эстетической деятельности свойственны свои формы. Но всем им присуще эстетическое начало - индивидуально неповторимое духовное наслаждение, чувство удовольствия, радости: радость создания своего произведения, радость самовыражения, внутреннего движения к идеальному.

В творческом чтении, как в любой другой эстетической деятельности. человек находит (испытывает) у довлетворение своей природной потребности прекрасного, выступает как субъект: свободно приобщающийся к предмету художественного творчества. Одновременно — как носитель эстетической способности: игра мысли, творческого воображения; иллюзия самооткрытия в процессе чтения - анализа и синтеза воспроизведенных явлений, фактов, чувствований, радость соучастия, сочувствия, сопереживания. Субъект при этом не ограничивается лишь ' узнаванием готовой эстетической ценности, готовой информации. Он преобразует осваиваемый предмет своим творческим воображением в соответствии с имеющимся личным опытом, идеей жизни. В этом и заключен педагогический эффект творческого чтения как свободной деятельности: стимулируется общий творческий рост целостной личности, "А когда в состоянии гармонии и развития находятся способность творче-; ского мышления, эмоционально-эстетическая реактивность, реализуе-1 мая потребность соучастия.

Творческая деятельность - многофункциональна и всегда - это синтез мысли и воображения. Художественная мысль есть мысль - страсть. Она передает сопричастное отношение к объекту, к предмету анализа. Художественные эмоции, как доказывал Л.Н. Толстой, - «умные эмоции». В художественном мышлении присутствует гипотетичность, вероятность, конструктивность, что сказывается в создании полной картины воспроизводимого в произведении мира. Этим обеспечивается и возможность художественного произведения целостно влиять на человека.

Образовательная ценность целенаправленной, системы внеклассного чтения в современных условиях возрастает. Усиливается научная и практическая значимость актуализации большого опыта по названной проблематике, который имеет давнюю и плодотворную историю, отмеченную острыми дискуссиями, начиная с основной исходной позиции -нужно ли и можно ли руководить чтением учащегося? Не мешает ли воспитанию свободной личности педагогическое вмешательство в отбор книг детьми, подростками„юношеств.ом. в их трактовку9 Не устарела ли в эпох}' всеобщей информатизации, компьютеризации забота о чтении, особенно классической литературы0 Не вышла ли она из моды как и проповедуемые ею идеалы добра, гуманизма, порядочности, чести, внутренней красоты, чистоплотности. Эти мысли возникают не только в периодической печати и СМИ. Они нередки в трудах ученых, бытуют в массовом общении, легко оккупируют неподготовленное сознание, разлагая, умерщвляя общество. Художественный анализ этого процесса убедительно представлен, например, в новом романе Ю. Бондарева «Бермудский треугольник» (М., Молодая гвардия. 2000 г.).

Цель данного исследования раскрыть отдельные концептуальные педагогические проблемы внеклассного чтения как творческой деятельности учащихся, которые актуальны и существенны для современной научной теории и реальной педагогической практики, основываясь на своих публикациях (Библиографический список прилагается)1.

1 Факт защиты «по совокупности» ориентирует на раскрытие прежде всего того, что составляет «совокупность» сделанного автором научного доклада Конечно, в моих работах при рассмотрении каждой значимой проблемы представлена история ее развития, состояние сделанного ранее: без этого нет и не может быть серьезного исследования. Но в данном докладе, к сожалению, нет возможности показать историю каждого вопроса Большие списки имен исследователей без

Основные задачи: 1) Актуализировать внимание научной педагогики к состоянию современного чтения учащихся, к исследованию философии, психологии, социологии чтения, к научному обоснованию современной системы детского, юношеского чтения. 2) Показать отставание научной теории чтения, теории литературы для дегей. от ее развития, проявляющееся даже к отсутствии единства профессиональной терминологии. 3) Раскрыть педагогическую ценность творческого чтения. его критерии, значимость эстетического восприятия произведений художественной литературы как основы (ядра) способности творческого чтения. 4) Показать необходимость усиления специальной педагогической подготовки учителей к руководству внеклассным чтением, самостоятельной литературно-творческой деятельностью учащихся.

Объект исследований чтение подрастающего поколения: социальные. педагогические, эстетические, организационные аспекты.

Предмет анализа - внеклассное чтение как целенаправленный педагогический процесс приобщения учащихся к наслаждению произведениями высокого искусства с установкой на их эстетическое восприятие, на целостное развитие личности школьника, как процесс, акцентирующий потребность в самообразовании, саморазвитии, самовоспитании.

Научная новизна работ соискателя состоит в следующем.

1. Аргументированно доказана неделимость эстетических и педагогических критериев произведений художественного творчества. Исследователь сближает педагогику и эстетику, показывает высокую эффективность педагогической работы, если она строится одновременно: на знании возрастной психологии, возрастных особенностей эстетических отношений к действительности, на признании и реализации эстетической природы произведений искусства. Адекватность педагогической деятельности самой природе произведений художественного творчества - непременный закон теории и практики образования искусством.

2. Научную новизну проявляет и обоснованный эстетико-функ-циональный анализ произведений искусства слова. Его эффективность подтверждена рядом экспериментов автора, его учеников, признана учеными других стран. Эстетико-фупкциопалытый анализ синтезирует понятия «литературная жизнь произведения» (Сакулин П.Н.) и «библи-опсихологическая теория» восприятия литературы. (Рубакин H.A.): вытекает из доминантных характеристик возрастного своеобразия эстетических отношений читателей к действительности. хотя бы краткого анализа их концепций, полагаю, мало говорят о профессиональной эрудиции.

3. Педагогическая новизна очевидна и в концепции, утверждающей что: а) эстетическое восприятие произведений искусства слова -основа воспитательной реализации заложенных в нем нравственных, гуманистических, созидательных идеалов, выработки у читателя-школьника своей личной и общественно пенной идеи жизни: б) эстетическое восприятие произведений искусства слова - вневозрастная категория. Оно - показатель эмоционально-эстетической реактивности субъекта, одновременно, двигатель потребности чтения высокого искусства, следовательно. и развития личности под его воздействием.

4. Научная новизна состоит и в раскрытии смысла, характеристики, критериев творческого чтения, как универсальной способности эстетической деятельности, предопределяющей направленность и динамизм гармонического интеллектуального, нравственного, эстетического и волевого развития.

5. Впервые в педагогике раскрыто понятие литературы для детей, как специфического явления отечественной художественной культуры. Не жанра художественной литературы, не «соединения искусства и педагогики», но именно специфического явления художественной культуры, отвечающего всем нормам и законам высокого искусства. Из этого вытекает и соответствующие выводы о критериях определения педагогической. воспитательной ценности произведений, адресованных детям, их отбора в круг чтения детей разного возраста, педагогической установки анализа.

6. Впервые представлено детское литературное творчество - детская литература - как естественная, закономерная часть художественного народного и авторского творчества, развернут педагогически значимый взгляд на смысл занятий литературным творчеством, на определение его места и роли в обшей системе внеклассно-внешкольной работы с учащимися.

Практическая значимость исследований

1. Представлена концепция обогащения профессиональной подготовки учителя, преподавателя литературы и специалиста по библиотечной работе с детьми, юношеством на основе взаимодействия и взаи-мообогашекия педагогического и библиотечного образований.

2. Разработаны методы и методика поэтапного изучения читателя-школьника. лающая возможность организовать локальные и крупные региональные исследования, направленные на раскрытие современной картины чтения, на определение места и роли школы, библиотеки, семьи, СМИ, различных ситуативных возбудителей интереса к чтению произведений отдельных писателей, жанров литературы, что практически значимо для плодотворного руководства чтением, для воспитания творческого читателя.

3. Представлены многообразные формы индивидуальной, коллективной работы с учащимися-читателями, как часть педагогической системы совместной работы школы - библиотеки - семьи.

Достоверность, обоснованность, надежность исследований соискателя подтверждается их признанием специалистами, оценкой в профессиональной печати, переводами на языки народов ближнего и дальнего зарубежья; книги имели положительные рецензии в журналах «Советская педагогика». «Народное образование», «Семья и школа». «Литература в школе», «Вожатый», «Начальная школа», в «Учительской газете», газете «Советская культура» и в других профессиональных периодических изданиях. Монография «Художественная литература -школа жизни» удостоена второй премии АПН СССР; «Единство мысли - чувства - действия». «А что за словом?» — премий «Знания»; «Русская литература для детей» выдержала три тиража за 1997-2000 гг. По различным аспектам проблематики этого доклада под руководством его автора подготовлено и защищено более тридцати кандидатских диссертаций специалистами России и других стран.

Положения, выносимые на защиту

1. Систематическое педагогически ориентированное творческое чтение произведений искусства слова действенно влияет на развитие целостной личности, обогащает его духовную культуру, активизирует внутреннее «Л» растущего человека, сближает с вечно значимыми идеалами Добра. Совест и. Чести. Достоинст ва как в личном, так и в общественно значимом проявлении. ;

Творческое чтение - процесс личностно значимой духовно-ин- -теллектуальной индивидуальной деятельности, включающей в действие все свойственные человеку созидательно продукт ивные возможности.

Творческое чтение - процесс, благоприятный для гармонизации возрастного развития человека в направлении единства мысли - чувства действия. Педагогически важен акцент на единении социального и духовного индивидуального начал (аспектов) читательской деятельности, признание этого единства в качестве исходной позиции относительно всех «умственных и нравственных сил» субъекта, включая «и ум и волю» (В. Даль). Что в итоге предопределяет пробуждение собственной «идеи жизни» (А. Платонов) в контексте идей, которыми «заражает» (Л. Толстой) читателя искусство. Идея жизни - исходна не только для умствований, переживаний, чувствований, но и для принятия решений к действию в соответствующем направлении. Наглядно данная концепция убедительно раскрыта, например, в повести «Песчаная учительница» А. Платонова. В системе внеклассной, внешкольной деятельности путь к этому может проходить через педагогику сотворчества.

2. Творческое чтение - деятельность специфическая, не тождественная, но близкая к искусству чтения.

Творнескоезхение - комплексное понятие. В каждом конкретном случае оно-"бтражает уровень .общего интеллектуального, духовного развития, общую культуру, способность творческого.мышления, а также нравственные установки, сложившиеся к данному моменту у этого конкретного человека. Оно удовлетворяет и. одновременно, проявляет потребности, мотивы жизнедеятельности, ближайшую установку субъекта чтения. Способность творческого чтения - одновременно и критерий целостного развития, и стимул его активизации.

В русле процесса творческого чтения пробуждается и развивается художественный вкус, чувство звучащего слова, что, в свою очередь, влияет на отбор читателем произведений литературы и на сам процесс чтения как желанную деятельность, приятное занятие «для себя», а не только по заданию.

3. Сердцевина творческого чтения произведений художественной литературы - их эстетическое восприятие. Эстетическое восприятие основано на способности самовключения читателя в эстетический смысл, в пафос, в содержательную мелодию произведения, представленные в нем мысли, чувства, переживания - в жизнь героев и ее интерпретацию автором. Видение, понимание, принятие или оспаривание, неприятие авторской позиции, авторского отношения к жизни, выраженное через жизнь героев произведения в конкретной ситуации, -важнейшая составная эстетического восприятия.

Внутренний диалог читателя и автора - необходимое проявление эстетически грамотной реакции, на произведение, как художественное явление. Необходим он и для последующего грамотного анализа, для аргументации собственной (читательской) оценки прочитанного произведения. Она будет личностно ценно, прежде всего, именно по причине как бы состоявшегося соучастия читателя в деятельности писателя, ибо, как утверждал Л.Н. Толстой, «на этой-то способности людей заражаться чувствами других людей и основана деятельность искусства»1. Научно-педагогическая и практическая значимость отмеченных особенностей

1 Толстой Л.Н. Собр. соч. в 20-ти тт. М„ 1964. Т.15. С. 88 чтения вытекает из многих исследований ангора данного реферата и его учеников. (См., например, книги: «Художественная литература ~ школа жизни», 1966: «Открытие мира», 1979; «Воспитание творческого читателя», 1981: «Единство мысли, чувства и действия», 1978 и др.)'.'

4. Эстетическое восприятие произведений искусства доступно учащимся на каждом возрастном этапе, хотя, конечно, эстетическое восприятие учащихся младшего, среднего и старшего возраста специфично. Своеобразие эстетического восприятия проявляет специфику возрастных эстетических отношений к действительности, но не изменяет своей природы.

На каждом возрастном этапе1, при чтении каждого художествен- л ного (!) произведения необходимо видеть в нем эстетический источник общего, универсального развития, гомонизации человека, с учетом того, ^ что эстетическое восприятие - предпосылка и условие плодотворной реализации духовного, нравственного, социального богатства, которое заложено в произведении. Нельзя относиться к произведениям искусства только как информации о формах, нормах, привычках жизни людей того или иного времени. Эстетическое восприятие зиждется на основе эстетического наслаждения, которое отражает возрастную специфику эстетических отношений и отвечает потребности в нем.

Раннему детству свойственна потребность в тайне. Вспомним магическую зеленую палочку. Потребность необычного, сказочного, тайны - предопределяет готовность верить в ее осуществление. Магический характер мечты в единении с Верой в ее осуществимость порождают драгоценное свойство - ребенок перевернул стул и. представил себя летчиком или волшебником, способным разогнать всё злое, что есть, радоваться своей доброй силе. Одновременно восприятию ребенка свойственна наивно реалистическая реакция: он верит в живого дядю Степу и готов разговаривать с ним.

Подростки постепенно уходят от наивно реалистического восприятия. потому что все большее место в их сознании, в мироощущении занимает анализ, сопоставление разных фактов, критическое отношение к миру, близким и к себе. Аналитически оценочное отношение становится к 14-15 годам доминирующим. Однако это не снимает потребности в красоте, в наслаждении прекрасным. Вспомним Николеньку Ир-теньева в «Отрочестве» Л. Толстого, Саньку в повести Ф. Погодина «Живи, солдат-», героев Гарина-Михайловского в «Гимназистах».

1 Речь идет об особенностях эстетических отношений свойственных нормальному, не искаженному развитию.

Юношеству:., свойственно возвышенное чувство, трогательное чувство «Алых парусов», потребность ~в исклшительном, необходимость разделенного .чувства. Доминировать в эстетических отношениях . начинает чувство возвышенного, что. конечно, не исключает ни способности к анализу, к аргументированной собственной опенке. Опыт рабо- / ты с читателями-школьниками, многолетнее их изучение убеждают, что новые типологические особенности - данность возраста и определенного педагогического влияния не уничтожают, а усиливают то, что было плодотворно для развития творческого чтения на предыдущих этапах. (Си. экспериментальные данные в книгах, названных при раскрытии третьего положения, выносимого на защиту, и дополнительно: «Юный читатель -90-Х- годов», М. 1995; '¡«Жизненные приоритеты и чтение юных россиян», М, 1998; «Руководство чтением детей и юношества в библиотеке», М, 1992 и т.д.).

5. Эффективность педагогической работы в системе внеклассного чтения весьма чувствительна к критериям отбора и оценки, рекомендуемых учащимся произведений. На первый план выступает признание неделимости педагогических и эстетических критериев отбора, оценки произведений и, соответственно, их анализа.

Проблема эта, как и большая часть других, имеет давнюю историю. уходя корнями в народную педагогику и эстетик}'. lía переломных этапах в развитии философской, педагогической мысли она особенно остра, потому что отчетливо проявляет два разных личных подхода к трактовке воспитательной ценности искусства и литературно-художественного творчества детей и для детей. Только талантливое, эстетически значимое произведение «способно» выступать источником эстетической радости и. следовательно, гармонического развития личности читателя, быть уроком жизни для него. Только осваивая произведение высокого искусства, в его природной специфике, читатель растет как-эстетически грамотный человек, способный видеть прекрасное в жизни и в художественном творчестве, руководствоваться нормами красоты в своей деятельности. Только эстетически правдивое произведение дает читателю возможность проникнуть в причинность, в логику, обусловленность чувствований, переживаний, действий, поступков героев произведений, может стать предупреждением от повторения ошибок. Эстетическое понятие катарсиса (очищения) - непременная составная научной теории руководства внеклассным чтением. В наше время становится особенно социально значимой профилактическая направленность индивидуального чтения.

В работах автора данное положение доминирует, начиная с первого выступления на сессии АПН РСФСР (1952 г.), посвященной анализу педагогических требований к советской детской литературе. (Известия академии, N° 44) JI.A. Кассиль свою рецензию на книгу «Художественная литература - школа жизни» назвал «Уча и радуя», одобрив таким образом позицию ее автора. (Советская педагогика, 1968, №3).

6. Если исходить из современной системы организаций, занимающихся воспитанием подрастающего поколения, то именно специальные детские, юношеские библиотеки являются ведущими внешкольными педагогическими учреждениями, действенно влияющими на общую культуру, ду ховный облик их читателей.

В настоящее время разработана продуктивная научная система развития и воспитания творческих читателей с раннего детства и до окончания школы. Конечно, и в работе библиотек есть трудности, вытекающие из общих болезней жизнедеятельности учреждений культуры. Однако многогранный опыт работы библиотек с учащимися-читателями несомненно заслуживает пристального внимания общей теории образования, теории и методики литературного образования. Данные научных исследований, направленных на изучение состояния, ценности, форм и методов эффективной организации самостоятельного чтения, отношения учащихся разных школ к изучению литературы - все это может и, полагаю, должно стать одним из существенно значимых источников совершенствования литературного образования на современном этапе.

7. Наша страна имеет уникальный опыт развития теории и практики руководства чтением, воспитания литературой. Традиционно внеклассное чтение широко рассматривается в исследованиях по методике изучения литературы. Не современное состояние заслуживает уважения, f Автору этих строк близки работы О.Б. Богдановой. Беленького И.Л., I Збарского И.С.'. Курдюмовой Т.Ф. Кутузова N4.Р., Кочергина И.А., ( Львова М.Р. Леонова A.C. Марашшана H.V1. Тодорова Л.В. и многих ^ других творческих методистов.

Внеклассное чтение как система творческой деятельности учащихся. теория, методика воспитания творческого читателя в контексте психологии личности, теории и критики литературы для детей, их эстетического развития в деятельности ряда международных организаций рассматриваются как самостоятельное научное направление на стыке наук: педагогика, психология, эстетика, библиотековедение.

Во многих странах мира есть и успешно работают специальные! научно-исследовательские институты, государственные центры, зани-j мающиеся изучением состояния чтения, изданий и популяризации дос-:: тойной литературы среди детей, юношества, среди родителей. Про-i граммы этих институтов, центров включают и вопросы взаимодействия j со СМИ. и многие другие социальные, педагогические, организационные аспекты чтения в информационном обществе. Аналогичный НИИ существовал и в нашей стране, но. к сожалению, был закрыт накануне Великой Отечественной войны. Коллеги многих стран в 60-80-е гг., признавая большой авторитет нашей литературы, обоснованно считая СССР самой читающей страной в мире, внимательно изучали наш опыт образования и, конечно, опыт воспитания читательской культуры новых поколений. В деятельности международных организаций в сфере детского, юношеского чтения одним из ведущих направлений является рассмотрение чтения как социальной проблемы общества, как методологической проблемы образования (например, деятельность МОИДЛ (Международное общество исследователей детской литературы и чтения) — дочерняя организация Ай-Би-Би-Уай: международный НИИ детского, юношеского чтения в г. Осака, Япония; Аналогические институты в Финляндии. Швеции). Большое внимание названным проблемам уделяет АПН Германии.

Вопрос о создании в нашей стране государственного центра чтения рассматривался в обшей и педагогической периодике. Например, статьи C.B. Михалкова в «Советской культуре» (декабрь. 1976) - «На улицах Читай-города», доцента Петрозаводского университета М.П. Бархоты в «Учительской газете» — «На правах Золушки» (О месте и роли литературы для детей в педагогическом образовании). В наше время заметно замирает теория, критика литературы для детей, исчезают исследования в области философии, социологии, педагогики и психологии чтения. Упорно снижается число публикаций. Жизнь, между тем, требует усилить созидательную роль чтения, возвысить авторитет классической литературы, поднять заботу общества о духовности, культуре Детства и Юности. «Да. ради Бога. книг!. Стихов, стихов, стихов! Это пиша для ду ши», - возглашал Пушкин. Сегодня эти слова, полагаю, должны стать эпиграфом и педагогической науки, и внешкольных учреждений образования, культуры, и деятельности СМИ. (Мысли автора по этим вопросам развернуто выражены в публикациях: «Международный год ребенка и проблемы детской литературы ». М„ 1979; «Литература и искусство оетям» М. ¡965: «В помощь эстетическому воспитанию ;,Сов. педагогика 1961. ЛЬ 11: Эстетическое воспитание '/ Там же. 1963. Me 6: Международный симпозиум по детской и юношеской литературе в Праге // Литература в школе. 1964; Решая задами эстетического воспитания // Нар. образование. 1970. № 3; Книга на службе прогресса, гуманизма, мира /•' Сов. педагогика. 1972. N° б; Каким быть человеку?: Диалог о воспитании '/ Лит. обозрение. 1974: Чтобы не угас интерес к книге ч Семья и школа. 197б. Л'Р 1; Великий Октябрь и детская литература >7 Сов. педагогика. ¡97?. № 10; Литература и подросток: Выступление на пленуме Правления ССП 77 Детская лит. 1977. ЛЬ 1; Залог успеха творческое сотрудничество 77 Детская лит. 1978. Лг 4: «Международный год ребенка и проблемы детской литературы/>. А!. 1979: «Вопросы воспитания юного читателя». Сб. М., 1982; «Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями». Сб. М., 1989; «Юный читатель и библиотека». Сб. М., 1991; «Воспитание и детская литература»: Доклад 77 Проблемы искусства для детей в современном мире: Ко/к/), ассоц. Италия -■ СССР. Турин, март 1960 г. - Рим, 1960; Воспитывать чувство прекрасного 77 Раикап ¡туе. 1985. № 1 и др. ).

8. Для успешного решения задач повышения влияния искусства слова на мировоззрение, нравственность, на целостное развитие растущего человека, на духовное его движение к созидательным идеалам необходимо усиление профессиональной подготовки специалиста - педагога, библиотекаря, воспитателя детских внешкольных, дошкольных учреждений и тех, кто в СМК занимается организацией программ для детей1 и родителей. По причине специфики реферата акцентируем внимание па главных субъектах организации и руководства внеклассным чтением па подготовке педагогов и библиотекарей.

Исторически сложилось гак. что специальную подготовку по руководству чтением получают только библиотекари. В 20-е гг., однако, именно Наркомпрос добивался обеспечения всех школ, изб-читален, библиотек дешевыми и бесплатными изданиями классики. В курсе истории библиотечного дела развернуто представлена это. Сошлюсь на исследование А. Топорова «Крестьяне о писателях». Оно говорит о блистательном решении названной задачи учителем Топоровым Андрианом Митрофановичем, духовным дедом космонавта № 2. Германа Степановича Титова. Талантливый Учитель достиг, кажущихся теперь мифическими результатов: в коммуне «Майское утро»', где он работал, все - от детей до стариков включительно - были увлечены высокой литературой. Многие судили о ней почти профессионально: «Не шутка, в «Майском утре» насчитывалось более ста критиков» - вспоминал А. Топо Здесь и далее в отдельных случаях термин «дети» мы употребляем, имея в виду детство от Чгода до 18 лет. Так принято ООН.

Речь идет об опыте работы учителя с крестьянами в глухом краю Алтайского края, далеко не только от Москвы, но и от Барнаула. ров. «Белинские в лаптях!» - назвал начитанных крестьян Алтайского края журналист А. Аграновский, встретившись с ними. О четырнадцатилетней ученице местной школы по имени Глафира он рассказывает: «.В одной руке книжка, другой тянет рукав шубы, помогая снять тулуп приезжему. Он спрашивает девочку : «Что читаешь?» Девочка краснеет и говорит: Генриха Гейне. Ах, нет, простите! Генриха Ибсена». Журналист потрясен обмолвкой, а старик, находившийся рядом, заметил: «Поживи у нас. голубчик, не то узнаешь.Тут старые бабы и тс Ибсена знают»1. Узнал, удивился московский журналист: в пяти тысячах километров от Москвы, в. глухом сибирском далеке крестьяне увлекались (!) чтением Льва Толстого, А. Чехова, Лескова, Тургенева, Лермонтова и Пушкина. Гоголя. Щедрина и Островского. Отлично знали Писемского. Помяловского. Леонида Андреева, Горького и Григоровича. Крестьяне читали, обсуждали произведения, ставили спектакли, вели свои критические записи.

Может ли в наше время быть так'? Куда уйти от телевизора? Не о возврате к былому речь, а о том. что увлеченность чтением высокой литературой не преимущество элиты. Увлеченность творческой мыслью, художественными образами писателей, посвятивших свой труд людям ради их жизни, ради выявления человеческого в человеке, -- ее-' тественна для нормальной психики каждого человека. Отсутствие этой увлеченности в наше время - одно из пугающих следствий узурпации массовой культуры, о чем шла речь в введении. Сегодня приобщать к чтению классики труднее. Но необходимо. Как же к этой работе готов учитель? Много энтузиастов, которые на базе полученной профессиональной подготовки работают увлеченно, плодотворно. Много ищущих учителей, постоянно ведущих за собой в поиск своих учеников. Много увлеченных профессионалов и среди библиотекарей. Однако исследования позволяют говорить, что при осуществлении перестройки среднего и высшего профессионального педагогического и библиотечного образования весьма целесообразно рассмотреть ряд вопросов.

1. О расширении общекультурного диапазона профессиональной подготовки и учителей, и библиотекарей за счет общей теории искусства. художественной культуры, эстетики, социологии, психологин художественного творчества.

2. О взаимопроникновении и взаимообогащении профессионального образования учителя, преподавателя литературы и специалиста по

1 А. Топоров. Крестьяне о писателях. Второе дополненное и переработанное издание. Новосибирск, 1963. С. 17. библиотечной работе с детьми и юношеством. Библиотекарям не хватает методики изучения литературы, развернуто представленной в учебных планах педагогических вузов: а также изучения обшей теории воспитания. профилированной к деятельности внешкольных учреждений культуры. Л будущие учителя недостаточно включаются в изучение литературы для детей и юношества. Опыт многогранной работы детских, юношеских библиотек не стал хорошо известен учителям. Пока деятельность шкоды и библиотек внешкольных учреждений культуры не скоординирована так, чтобы повсеместно быть плодотворной. Между тем, учитель и библиотекарь - два крыла одной птицы.

3. О расширении профессионализма учителя и библиотекаря за счет профилированного освоения психологии и социологии чтения, психологии художественного творчества; психологии восприятия и психологии воздействия СМИ. Нужны знания, развитие профессиональной психологии, вызывающей потребность и возможность воспитывать детей читателями, а родителей руководителями чтения.

4. Жизнь диктует, что в СМИ должен быть уважаемый специалист - педагог - редактор. Ближе всего для этой специальности, очевидно. преподаватель литературы, получивший дополнительные знания. Конечно, все эти и аналогичные вопросы не решаются одномоментно. Но они, как убедили многолетние исследования и практический опыт-автора этих строк, — требование жизни. (См. подробнее: Вопросы воспитания читателя. Сб. трудов. М, ]97~: Юный читатель 90-х годов. М, 1995; «Вопросы воспитания читателя». М, 1977; Л.Н. Толстой и современные проблемы культуры. Сб. материалов научно-практ. конф. М., 1980: «Библиотечно-библиографические знания - школьникам». М., 1981; «Вопросы совершенствования побготовки кадров для работы с юными читателями». М., 1984; «Высшее библиотечно-библиографиче-ское образование в СССР. Вопросы организации и содержания». М., 1984; Юный читатель и библиотека. (Проблемы педагогики и психологии чтения.) Сб. научн. ст. по матер, межвузов, научно-практ. конф). Вып. 2. 1991; Чтение в библиотеках: Тезисы докл. Первого общенационального Конгресса по чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее». М. 1992 и в других работах, названных в прилагаемом библиографическом списке. /.

Структура исследования

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Удалось включить в доклад не все научно и практически значимые позиции, представленные в публикациях. Главное, полагаем, в том, что все рассматриваемые концепции актуальны. Все направлены на решение одной из ведущих идей Доктрины образования в России: необходимость усилить воспитательную значимость всей школьной и внешкольной работы с учащимися. Этой задаче отвечает актуализация теории и практики формирования у школьников способности творческого чтения, осуществляемого поэтапно, на протяжении всех лет образования, воспитания потребности общения с высоким искусством.

Творческое чтение, смысл и педагогическая ценность которого раскрыты в докладе, предопределяет воспитательный эффект произведений искусства слова, то есть непосредственно отвечает названной ведущей идее Доктрины. Творческое чтение произведений высокого искусства даетзнание, необходимое для подлинно гуманитарного и гуманистического образования, для взращивания человека понимающего (homo sapiens): человека ищущего разума, способного мысленным взором охватить любой предмет природы, социальный исторический факт аналитически, целостно, в системе смыслов. Творческое чтение произведений высокого искусства помогает развивающему ся человеку увидеть себя субъективной единицей объективного и одновременно оценочно отделять себя от общего мира, определяя свою возможную и желанную роль, свое назначение в нем, что существенно влияет на смысл личных потребностей. на личную ответственность за себя в современном мире.

Отношение к чтению, к освоению произведений искусства слова как к эстетической деятельности предопределяет динамику развития личности учащегося, поэтапно проявляя и активизируя его творческие потенции, постоянно сближая индивидуальное и социальное. Педагогическое влияние при этом направляется, как следует из сказанного в данном докладе, на решение следующих задач: 1) создание творческой среды читателей-школьников и атмосферы максимального благоприятст-: вования для освоения каждым школьником классического искусства; 2)\ пробуждение и развитие у каждого из них потребности и способности ' задаваться вопросами и умения находить в читаемом и в прочитанном' аргументированные ответы; 3) развиват ь способность наслаждаться работой мысли, радоваться иллюзии самооткрытия в процессе диалогического общения с автором осваиваемых произведений; 4) пробуждать^ развивать потребность самостоятельной творческой деятельности в период чтения и на посткоммуникативных этапах; 5) пробуждать жажду <гувства радости осознанного обретения смысла «логоса» - единства формы и смысла, то есть истинного смысла этого сложного греческого понятия; не урезать, но углублять ответственность за слова, за речь, за мысль. В процессе такого направления творческой деятельности и вырабатывается жизненный смысл, идея жизни, как интеграция разных уровней психики: эмоций и мышления, сознательного и бессознательного, глубинных и «вершинных» психических явлений; а также вырабатывается жизненная платформа как единство чувства -- мысли - воли к действию.

Для решения сложных современных образовательных, воспитательных задач необходимо возвеличение ценности, незаменимости художественной культуры, прежде всего художественной литературы, как источника гомонизации и гармонизации растущего человека — учащегося. Необходимо признание за ли тературой, за творческим чтением, за школой и внешкольной эстетической деятельностью учащихся-читателей достойной роли. Для этого, очевидно, практически значимо объединение усилий и возможностей и научной педагогики, и педагогической практики с наукой и практикой культуры, с деятельностью творческих союзов, объединений. Это - не новая проблема. Жизнь требует активизации внимания к ней с учетом всех особенностей современной социокультурной ситуации. Подготовка педагогов и специалистов по внешкольной работе к педагогике сотворчества и сотрудничества - зов времени.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Полозова, Тамара Дмитриевна, Москва

1. Повести о школьниках во внеклассном чтении V-VII кл. М: Изл-во АПН РСФСР. 1957. 141 с. (Пел. б-ка учителя).

2. Художественная литература как средство воспитания коммунистич. Отношения к труду. М.: Изл-во АПН РСФСР. 1958. 143 с. (Пел. б-ка учителя).

3. Эстетическое воспитание как часть всестороннего развития личности и подготовки человека к жизни: Доклад на международном женском конгрессе в Москве. М. 1963.- 23 с.

4. Эстетическое воспитание — одно из основных условий всестороннего развития нового человека и полготовки его к жизни. М. Союз сов. об-в дружбы и культурной связи с зарубежными странами. 1963. 22 с.

5. Художественная литература школа жизни. VI.: 11росвеш. 1966. - 216 с.

6. Эстетическое воспитание // Педагогика: Учебник для студентов пел. ин-тов. М.: Просвещение. 1968. Гл.15. С. 388-430.

7. Карл Маркс и проблемы эстетического воспитания. М.: Знание, 1969, 47 с.

8. А что за словом? М.: Знание. 1972. 48 с.

9. Критерий духовная зрелость. Киев: Знание. 1976. - 56 с. (Сер.: Новое в педагогике). - i la укр. яз.

10. Единство мысли, чувства, действия. М.: Знание. 1978. 46 с.

11. Между народный год ребенка и проблемы детской литературы. М., МГИК. 1979.-40 с.12.- Открытие мира: Сов. детская лит. и проблемы формирования читателя-подростка. N4.: Просвещение. 1979. 256 с.

12. Воспитание творческого читателя: Кн. для у чителя. М.: Просвещение, 1981. 240 с. (Б-ка учителя лит.). - В соавт. с С.В.Михалковым.14. «Всем лучшим во мне я обязан книгам»: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 256 с. В соавт. с Т.А.Полозовой.

13. Руководство чтением детей и юношества в библиотеке: Учеб. для студ. библ. фак. ин-тов культуры, хн-тов и пел. ву зов. VI. МГИК. 1992. 232 с.

14. Юный читатель 90-х годов. Вып.1. VI. РГЮН. 1995. 145 с.

15. Жизненные приоритеты и чтение юных россиян. (Идеи Н.А.Рубакина сегодня). М. М-во культу ры РСФСР: РГЮБ. 1997. 74 с.

16. Русская литература для детей: Учеб.пособие. М: Academia 1997.-507 с.

17. Статьи в сборниках научных трудов, в профессиональной и общей периодике, предисловия, послесловия, тезисы19. 'Детская литература//БСЭ. Т. 14. 2-е изд. М. 1952. С. 145-154.

18. Детское чтение // БСЭ. Т. 14. 2-е изл. VI. 1952. С. 169.

19. О педагогических требованиях к советской школьной повести. /У Известия АПН РСФСР. 1952. Вып.44. С. 248-252.

20. У горячего родника // Учительская газета. 1952. 2 июня. С. 4.

21. Говорить о главном: Заметки по критике детской литературы /У Комсомольская правда. 1954. 23 сент. С. 3.

22. К вопросу' о единстве педагогических и художественно-литературных критериев опенки произведений детской литературы // Сов. педагогика. 1955. №>9. С. 3-13.

23. Маленькие резонеры //Комсомольская правда. 1955. 24 марта. С. 3

24. Библиотека школы-интерната // Со. материалов в помощь учеб,-воспитателыюй работе. М: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 31-42.

25. Источник романтики — наша жизнь/'/ Начальная школа. 1956. №>10. С. 38-42.

26. Книга о творческом пути С.Я. Маршака '/ Начальная школа. 1956. №11. С. 57-58.

27. Неровные стихи: О стихах для детей Ю.Яковлева // Семья и школа. 1956. №10. С. 26-27.

28. Радость коллективного труда ' Начальная школа. 1956. №5. С. 51-55.

29. Стихи любимой поэтессы: (К 50-.тешю со дня рождения А.Барто) /;' Начальная школа. 1956. №9. С. 59-61.

30. Веселая повесть // Семья и школа. 1957. „N»2. С. 35-37.

31. Писатель борец: (К 50-летию со дня смерти Н.Г.Гарина-Михайловского /У Начальная школа. 1957. №1. С. 51-53.

32. Счастье Оленьки Олейниковой //' Семья и школа. 1957. .N»2. С. 34-35.

33. Любовь к прекрасному Н Сов. Россия. 1958. 9 янв. С. 2.

34. Новые герои писателя /.■' Московский комсомолец. 1958. 1 9 февр. С. 3.

35. Против показного и лицемерного /7 Мол. коммунист. 1958. №5. С. 112-115.

36. Творческий опыт заслуживает популяризации // Из опыта пропаганды педагогических знаний: Сб.статей. М.1958. С. 3-10.

37. Детские библиотеки // Педагогический словарь: В 2-х с. Т. 1. М.: Изд-но АПН РСФСР, 1960. С. 104.

38. Детское чтение 7 Педагогический словарь: В 2-х т. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 324.

39. Итальянская общественность стремится изу чать советскую педагогику // Сов. педагогика. 1960. №10. С. 158-160.

40. Каков же он. герой нашего времени0: Письмо в редакцию /У Мол. коммунист. 1960. №12. С. 117-121.

41. Литературные игры // Педагогический словарь: В 2-х т. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960. С. 628.44. «Мы верим вам. любим вашу страну» У Учительская газ. 1960. 28 апр. С. 4.

42. Развивать чувство прекрасного с детства Искусство в коммунистическом воспитании. М.: Искусство. 19(з0. С 154-158.

43. Эстетическое воспитание во внеклассной работе .7 Эаегическое воспитание во внеклассной работе: Сб.статей. М: Ичд-во А11Н РСФСР. 1960. С. 3-21.

44. В помошв хлетическому воспитанию / Сов. педагогика. 1961. №11. С. 146-148.

45. В.Г.Белинский об эстетическом воспитании: Доклад на общем собрании АПН РСФСР //Сов. педагогика. 1961. №6. С. 53-61.

46. Маленьким о большом: Вопросы жанра короткого рассказа для читателей. // Нач.школа. 1961. №3. С. 80-83.

47. Некоторые проблемы эстетического воспитания /,' Сов. педагогика. 196). №11. С.'53-63.

48. Пленум но детской литературе Сов.педагогика. 1961. Л«2. С. 154-157.

49. Семинар-совещание по педагогической пропаганде среди населения РСФСР, проведенный правлением общества по распространению политических и научных знаний РСФСР и педагогическим обществом РСФСР. // Сов.педагогика. 1961. .№4. С. 158-160.

50. Воспитывать в детях чувство прекрасного .,' Культура и жизнь. 1962. №2. С. 34-35.

51. Воспитывать в де>ях чувство прекрасного Воспитание нового человека: Сб. ст. Вып.1. М- Об-во по распространению полит, и науч. Знаний. 1962. С. 25-39.

52. Герои книги и ее читатели /У Книга у читель и друг: Сб. науч. ст. М.: Изд-во .АПН РСФСР, 1962. С. 71-106.

53. Любимый учебник жизни /У Книга у читель и друг. Сб. науч. сл . М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 9-37.

54. Школа Цейлона на подъеме У/ Сов.педагогика. 1962. №4. С. 154-159.

55. Чувство прекрасного воспитывать с детства // Декор, искусство. 1962. №5. С. 1-3.

56. Эстетическое воспитание детей в СССР " Культура и жизнь. 1962, №2. С.34-35.

57. Мысли, вкусы зреют в детстве '-'Клуб. 1963. №7. С. 14-15.

58. На острове вечного лета/7 Семья и школа. 1963. №8. С. 44-45.

59. Советская литерату ра, иску сство и воспитание нового человека: Передовая статья.' Сов. педагогика. 1963. №5. С. 3-9.

60. Школа, труд, коммунизм: Обзор премированных произведений детской и юношеской литературы /У Сов.педагогика. 1963. №12. С. 142-147.

61. Эстетическое воспитание " Сов. педгогика. 1963. №\Ч. С. 115-136.

62. Кто оседлает коня /; Огонек. 1964. №11. С. 27.

63. Международный симпозиум по детской и юношеской литературе в Праге // Лит. в школе. 1964. №5. С, 93-96.

64. О единстве эстетических и педагогических требований к художественной литературе для детей и юношества /7 Книга ведет в жизнь: Сб.статей. М.: Просвещение. 1964. С. 11-53.

65. Поэтический стаж 40 лет /У Вечерняя Москва. 1966. 17 февр. С. 1.

66. Предисловие У Книга ведет в жизнь: Сб.етатей. М.: Просвещение. 1964. С. 3-10.

67. Институт' художественного воспитания детей // Литература и искусство детям. М. Союз. сов. об-в дружбы и культурной связи с зарубежными странами. 1965. С. 30-34.

68. Посвященный книге // Учительская газ. 1965. 6 февр. С. 2.

69. Весной реки бурные//Сов.культура. 1967. 30 лек.

70. Воспитание гражданина /У Семья и школа. 1967. .№12. С. 44-45.

71. По законам1 прекрасного // Сельская жизнь. 1967.21 марта.

72. Поэтическая преданность детям: (О творчестве Асена Босева) // Дет.лит. 1967. №12.0.43-45.

73. Художественная литерату ра в системе эстетического воспитания // Эстетика и человек: Сб. материалов теорет. конф. 18-19 нояб. 1966 г. М. Ин-т эстет, воспитания. 1967. С. 50-61.

74. Все начинается с детства /У Учительская газ. 1968. 10 февр.

75. Если брат играет на кларнете ,7 Вечерняя Москва. 1968. 19 сент.

76. Искусство быть читателем /7 Ленинец. 1968. 15 дек. С. 4.

77. К проблеме единства и взаимодействия нравственного и эстетического в развитии личности Революция. Прекрасное. Человек: Материалы теорет. конф. 27-29 июня 1967 г. М. 1968. С. 36-57.

78. Книга путь к мудрости /7 Неделя. 1968. 26 мая. С. 8.

79. Наш лучший друг книга " Семья и школа. 1968. №9. С. 6-7.

80. Праздник и урок/7 Сельская жизнь. 1968. 16 мая.

81. Трудно воспитать, не воспитываясь // Семья и школа. 1968. №2. С. 44-45.

82. Сердце равновеликое мысли // Сов. ку льтура. 1969. 30 авг. С. 2.86. «Увидительному году» многолетнюю жизнь /7 Учительская газ. 1969. 11 нояб.

83. Гимн идущему человеку // Учительская газ. 1970. 12 марта.

84. За красоту во всем: (Задачи и средства эстетическою воспитания) // Учительская газ. 1970. 12 мая.

85. Пристраститься к искусств) /7 Театральная жизнь. 1970. №8. С. 23-24.

86. Решая задачи эстетического воспитания /7 Нар. образование. 1970. №3. С. 44-50.

87. Восприятие прочитанного подростками в зависимости от установки чтения // Крат. тез. докл. нау ч. конф. по проблемам психологии чтения и читателя. 29 окт.-2 нояб. 1971 г" Л. 1971. С. 87-89.

88. Единство эстетических и педагогических критериев искусства /7 Формирование мировоззрения школьников в процессе эстетического воспитания: Материалы симпозиума 10-12 лек. 1970 г. М. 1971. С. *8-66.

89. На главном направлении: Предисловие 7 Мусатов А. Черемуха: Повести. Рассказы. М. Московский рабочий. 19/1. С. 5-16.

90. На главном направлении/.'Сов. Россия. 1971. 19нояб.

91. О творчестве А.И.Мусатова ; Мусатов А.И. Дом на горе. Зеленый шум. М.: Дет. лит. 1971. С. 15-1*9.

92. Родителям о воспитании/7 Комсомольская правда. 1971. 1 июня.

93. Страницы памяти //Детская лит. 1971. №6. С. 18-27.

94. Искусство в гармоническом развитии человека /7 Сов. педагогика. 1972. №2. С* 109-116.

95. Книга на службе прогресса, гуманизма и мира // Сов.педагогика. 1972. №11. С. 57-63.

96. Проблемы эстетического воспитания в Японии /7 Сов. педагогика. 1972. №6. С. 155-158.

97. Современные традиции и проблемы <•/ Учительская газ. 1972. 12 авг.

98. Чтение летское // Семейное воспитание: Словарь / Пол ред. М.И.Кондакова. М. 1972. С. 126-128.

99. Мир детства/'/ Сов.желтима. 1973. №4. С. 31.

100. К.Д.Ушинский об эстетическом воспитании /7 Сов. педагогика. 1973. №12. С. 101-110.106. .Частью жизни должно стать у школьника общение с прекрасным //' Сов. Россия. 1973. 13 июля.

101. Быть человеком: Послесловие к 7 т. «Библиотеки пионера». М.: Детская лит. 1974. С. 252-265.

102. Каким быть человеку ?: Диалог о воспитании /7 Лит.обозрение. ¡974. №5. С. 90-93.

103. После свадьбы /7 Сов. Россия. 1974. 23 дек. С. 1.

104. С детства на всю жизнь .7 Вожатый. 1974. №3. С. 13-16.112. .Сделать детей счастливыми // Учительская газ. 1974. 26 янв. С. 2. i 13. Серьезно и вдохновенно /7 Учительская газ. 1974. 28 мая. С. 2.

105. Слепая любовь ,7 Сов. Россия. 1974. 8 июня. С. 4.

106. Чувства добрые // Учительская газ. 1974 2 марта. С. 3.

107. Воспитывать помыслы и чувства ■?' Библиотекарь. 1975. „Nsl. С. 75-78.

108. Искусство и военно-патриотическое воспитание молодежи .7 Сов. педагогика. 1975. .Va5. С. 142-144.

109. Надо eme учиться // Сов. культура. 1975. 29 аир. С. 6.

110. Приобщение к красоте: На темы воспитания // Правда. 1975. 2 авг. С. 3.

111. Пристраститься к искусству // Театр, семья, школа: Сб. ст. М.: Педагогика. 1975. С. 14-22.

112. Путь к творчеству // Детская лит. 1975. .N»8. С. 52-54.

113. Школьники открывают науку .7 Семья и школа. 1975. Ж1. С. 41-47.

114. Главное человечность /'Учительская газ. 1976. 17 авг. С. 4.

115. Глухие сердца 7 Сов. Россия. 19'76. 28 фезр.

116. От эксперимента к практике библиотекарь. 1976. №>N4. С. 18-22.126. 11роблемы еше не исчерпаны Детская лит. 1976. №3. С. 39-42.

117. Счастье щедрых / 'Сов. Россия. 1976. 25 мая. С. 4.

118. Чтобы не угас интерес к книге ." Семья и школа. 1976. №1. С. 45-46.

119. Великий Октябрь и детская литература/.' Сов.ледагогика. 1977. №10. С. 9-17.

120. Выступление на Пленуме правления Союза писателей РСФСР. /7 Детская лит. 1977. №12. С. 68-70.'

121. Единство мысли. ч\!вства. действия л Вопросы воспи тания читателя. М. МГИК. ГР.ЦБ РСФСР." 1977. С. 9-25.

122. С младенчества на всю жизнь: О руководстве чтением детей в семье /7 Семья и школа. 1977. №9. С. 46-48.133. «Школярство» или духовная зрелость? ,7 Детская лит. 1977. №1. С. 36-41.

123. Большая литература маленьким читателям / Лит. Россия. 1978. 7 июля. С. 5.

124. Душа обязана трудиться /.' Молодой комму нист. 1478. №4. С. 75-79.

125. Залог успеха творческое со i ру лничеепюДетская тит. ! 978. М>4. С. 42-44.

126. О воспитательной ценности искусства слова ./ Эстетика и современность: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1978. С. 1 18-138.

127. О творческом чтении // Вопросы воспитания читателя: Сб.тр. М. МГИК. Г'РДБ РСФСР. 1978. С. 17-33.

128. Рецензия на книгу «Встречи с писателями» // Детская лит. 1978. №1. С. 4647.

129. Секрет от мамы // Сов. Россия. 1978. 30 авт. С. 4.

130. У нас в гостях Мария Прилежаева // Библиотекарь. 1978. №6. С. 65-67.

131. Формы участия творческих союзов в воспитании школьников /' Взаимодействие школы, семьи, общественности в коммунистическом воспитании. М: Педагогика. 1978. С. 93-104.

132. Воспитательный потенциал советской литературы для детей и подростков /■■' Сов.педагогика. 1979. №11. С. 53-59.

133. Далеко от Москвы // Лит. Россия. 1979. №4. С. 3.

134. Далеко от Москвы // Дальний Восток. 1979. .N'¡¡7. С. 145-148.1460 повышении общей ответственности за воспитание подрастающего поколения // Сов.педагогика. 1979. № 9. С. 156-158.

135. Рецензия./,Дошкольное воспитание 1979 №12. С. 64-65. На кн.: Эстетическое воспитание в детском саду . .VI.: Просвещение. 1978. - 207 с.

136. Ты отвечаешь за все: (К проблеме нравственно-функционального анализа литературы для подростков) // Проблемы детской литературы: Сб. Петрозаводск. 1979. С. 96-114.

137. Л.Н.Толстой и проблемы детской ли терату ры и детского чтения // Л.Н.Толстой и современные проблемы культуры: Материалы науч.-практ. конф. (26-27 окт. 1978 г.). М„ 1980. С. 19-37.

138. Общими усилиями // Детская лит. 1980. №8. С. 3-6.

139. О печатной пропаганде педагогических и психологических знаний // Сов. педагогика. 1981. №3. С. 68-73.

140. Воспитательный потенциал советской детской литературы и аспекты исследования ее воздействия на читателей // Вопросы воспитания юного читателя: Межвуз. сб.науч. трудов. Вып.53. М. МГИК. 1982. С. 8-21.

141. Опыт, заслуживающий внимания //Ленинец. 1982. 14 окт. С. 2.

142. Верность истории /, Учительская таз. 1983. 28 июля. С. 4.156. «Все начинается с детства» . Нар. образование. 1983. №5. С. 81.

143. Все о младшем школьнике .• Нар. образование. 1983. №10. С. 93.

144. Вступительная статья // С.В.Михалков. Воспитательная сила литературы: Публицистические статьи, речи. Доклады: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1983. С. 5-10.

145. Острейшее ору жие в идеологическом противоборстве .'/ Сов.педагогика.1983. >¿4. С. 33-38.160. «Пером оружием своим.»: (К 70-летию С.В.Михалкова) /7 Учительская таз. 1983. 12 марта.

146. Почувствовать полег, или воспитание гуманизма /V Начальная школа 1983. №11. С. 72-76.

147. Советская детская литература и воспитание юных интернационалистов /' Сов. педагогика. 1983. Мл. С. 29-33.163. «Смелый автор.»: О гворчеаве С. 11.Алексеева 7 Начальная школа. 1983. №11. С. 75-78.

148. О повышении качества подготовит кадров для работы с юными читателями ■'/ Высшее биб.таотечно-библиографическое образование в СССР: Вопросы содержания и организации: Межвуз. сб. науч. тр. Выл. 62. ,М. МГИК, 1984. С. 47-57.

149. О состоянии и актуальных проблемах повышения качества подготовки киров для работы с юными читателями </' Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями: Межвуз. сб. науч. тр. М.,1984. С. 17-30.

150. Библиотека-учреждение идеологическое " Детская лит. 1985. №3. С. 40-42.

151. Время свершений /7 Литерату рная Россия. 1985. 12 июля. С. 1 1.170. Возводить труд в степень искусст ва " Сов. педагогика. 1985. №8. С: 131-133.

152. Руководить чтением формировать личность . Сов. педагогика. 1985. №2. С. 57-62.

153. Библиотечная работа с юными читателями дело педагогическое // Сов.педагогика. 1986. №12. С.34-40.

154. Быть человеком: Вступительная статья к 29 т. «Библиотека мировой литературы для детей». М.: Детская лит. 1986. С. 3-21.

155. Воспитание исторического сознания и гуманизма: (Полемические заметки) /■'Нар. образование. 1988. .\»5. С. 64-68.

156. Интенсификация эстетического воспитания подрастающего поколения веление времени Основные проблемы развития эстетики и эстетического воспитания: Тезисы к Всесоюз.конф. (Москва, март 1988 г.). М. 1988. С. 44-45.

157. С.В.Михалков: О литературе в школе: Интервью. 7 Сов.педагогика. 1988. №4. С. 59-64.

158. Пути самоусовершенствования: К 170-летию со дня рождения Карла Маркса /.' Детская лит. 19S8. ,\а5. С. 50-52.

159. Учить читать и любить литературу: Беседа с С.В. Михалковым /У Начальная школа. 1988. №3. С. 17-21.182. «Книги. должны служить мне. как я хочу» // Воспитание школьников. 1988. №3. С. 20-22.

160. Рецензия. // Сов.педагогика. 1988. №6. С. 141-142. Па кн.: Интенсификация процесса обу чения ■ Бабанский Ю.К. М.: Знание. 1987. - 78 с.

161. Гуманизация, гармоническое развитие личности сердцевина перестройки /7 Детская лит. 1989. №4. С. 49-50.

162. Поиск смысла жизни: К 90-летию со дня рождения А.Платонова // Начальная школа. 1989. №10-11. С. 146-150.

163. Семья как социокультурный фактор Сов. педагогика 1989. №10. С. 142-144.

164. Творческое чтение восшпание личности Социалистическая культура и проблемы творческой деятельности: Межву з сб. науч. трудов. Вып.88. М. М-во культуры РСФСР. МГИК: 1989'.' С. 146-152.

165. Дети меня поймут. / Пел. вестник. 1990 №4. С. 3.

166. Ист оки самопознания /,' Сов. педагогика 1990. №4. С. 77-83.

167. Конку рс «Школа года» /7 Пел. вестник. 1990. №11. С. 3.

168. Конкурс «Школа России» /7 Нед. вестник. 1990. №7. С. 1.

169. Не всякое потрясение благотворно 7 Пел вестник. 1990. №6. С. 4.

170. Нет веры нет опоры // Перестройка воспитания детей и учащейся молодежи в условиях революционного обновления общее 1ва: Материалы Всесоюз. пробл. семинара. Москва 1989 г. М. Гос. ком. по нар. образованию. 1990. С. 96-99.

171. Как реализовать воспитательные возможности литературы /7 Начальная школа. 1990. №12. С. 64-67.

172. Окно в жизнь 7/ Начальная школа. 1990. №4. С. 65-67.

173. Почувствовать полете или воспитание гуманизма Начальная школа. 1990. №7. С." 72-76.

174. Рецензия.// Детская лит. 1990. №4. С. 43-44. На кн.: Мастерская пряток ' Морозова В.: худож. Брагинский В. М.: Детская лит. 1989.

175. Рецензия.// Детская лит. 1990. №5. С. 49-50. На кн.: Сквозь призму детства /Александров В. VI.: Детская лит. 1988. 172 с.

176. Гуманизация работы с юными читателями 7 Юный читатель и библиотека: Проблемы педагогики и психологии чтения: Сб. науч. ст. Всесеюзн. науч -практ. конф. VI. 1991.

177. Навстречу Голу чтения " Соз. педагогика. 1991. №11. С. 107-! ¡0.

178. Помочь красоте править бал: О творчестве поэта Р.Сефа /У Начальная школа. 1991. №8. С. 81-84.

179. Воспитание критического мышления задача библиотечной работы с юными читателями //' Чтение в библиотеках: Тезисы докл. М- 1992. С. 43-48.

180. Барто Агния Львовна Российская под. энцикл. М. 1993. Т. 1. С. 71.

181. Большой праздник не только для да ей: О т ворчестве С.В.Михалкова // Начальная школа. 1993. №4. С. 4-7.

182. Маршак Самуил Яковлевич /У Российская пел. энцикл. М. 1993. Т. 1. С. 346-347.

183. Михалков Сергей Владимирович // Российская пед. энцикл. М. 1993. Т. 1. С. 579.

184. Педагогика сотворчества //' Библиотека. 1993. №10. С. 15-19.210. .С раннего детства на всю жизнь " Библиотека. 1993. №5. С. 3-8. - В соавт. с С.В.Михалковым.

185. К общению и духовной близост и // Библиотека. 1994. №6. С. 26-28.

186. О воспитательной функции искусства /.' Человек в мире искусства: информационные аспекты: Междунар. науч. конф. Краснодар-Новороссийск. 7-10 септ. 1994 г.: Тез. докл. Краснодар. 1994. Ч. 1. С. 187-189.

187. Руководство чтением детей и юношества педагогоическое творчество ■/ Читатель и библиотека: Педаго) ика и психология чтения. Вып.2. М. МГУК. 1994. С. 9-26

188. С.Я.Маршак: (К 90-летию со дня рождения) // Начальная школа. 1994. №9. С. 5-13.

189. Читатель и библиотека: Вступительная статья| /У Читатель и библиотека. Вып.2. М. МГУК. 1994. С. 3-6. "

190. Возраст обязывает/'Детская лит. 1995. .N"»1-2. СУ 57-59.

191. Педагогика сотворчества и рекомендательная библиография -У Библиография. 1995. Л1>1.

192. Духовное возрождение и развитие должно идти впереди перемен в экономике и политике // Начальная школа. 1996. №9. С.74-79.

193. Рдиноборство души и ума /У Слово. 1996. №7-8. С. 67-69.

194. К 90-летию А.Л.Барто // Начальная школа. 1996. №8.-С. 3-7.

195. Верный памяти детства: Портрет писателя А.Глебова // Детская лит. 1997. №5-6. С. 17-23.

196. Литератора для детей и детское творчество У Начальная школа. 1997. №7. С, 64-69.

197. В помощь ученику и учителю: Метод, материалы, библиогр. // С.Михалков. Стихи. Сказки. Басни. М.: Олимп. 1998. С. 285.-460.

198. О стихах, значимых для детей и взрослых: О творчестве И.П.Токмаковой. // Начальная школа. 1998. №3. С. 10-14.226. «Поэт талантлив, только и всего.»/'/ Начальная школа. 1998. №2. С. 10-15.

199. Секрет творчества: (О С.В.Михалкове) // Начальная школа 1998. №3. С. 3-10.

200. Стихи проявление личности поэта, его общение с читателем: К юбилею Я.Акима// Начальная школа. 1998. №11-12. С. 3-11.

201. Увлеченный жизнью поэт: (О В.Д.Берестове) /У Начальная школа. 1998. №4. С. 3-5.

202. Вернуться памятью и сердцем к земле родной // Слово. 1999. №6. С. 83-89.

203. Интеллигентность профессиональная характеристика специалиста по библиотечной работе с юношеством /У Юношеские библиотеки России: Ин-форм. вестник. 1999. Вып. 1(8). С. 33-38.

204. Чуковский Корней Иванович // Российская пед. энцикл. М., 1999. Т. 2. С. 571-572.

205. Носитель народной истины ,7 Слово. 2000. „N»3. С. 22-24.

206. С детства на всю жизнь: Послесловие.// С. Михалков. Детям. М'.: 'Детская лит., 2000. С. 475-490. (Б-ка мировой литературы для детей).

207. Учебные программы, методические указания, материалы к лекциям

208. Русская детская литература: Прогр. курса для библ. техникумов. М.: Гос-культпросветиздат, 1956.-32 с.

209. Книга твой друг: Материалы к лекции. VI.: Изд-во по распростр. полит, и науч. знаний, 1957. - 53 с.

210. Вопросы марксистско-ленинской эстетики и эстетического воспитания учащихся. Ростов: Изд-во Об-ва по распростр. полит, и науч. знаний, 1960. -45 с.

211. Детская литература: Прогр. курса и метод, указания для учащихся библ. техникумов. М.: Сов.Россия. 1960. 55 с.

212. Воспитывать в детях чувство прекрасного: Метод разработка. М.: Знание. 1962.- 16 с.

213. Проблемы коммунистического воспитания и образования: Метод, советы и библиогр.). М.: Знание. 1970. 16 с.

214. Методические рекомендации по подготовке Всероссийских литературных праздников школьников. М. 1975. 12 с

215. Русская детская литерату ра: Прогр. для пед. ин-тов.-М.: Просвещение. 1976. -44с.

216. Курсовые работы: Метод, указания для стул, дневного, веч. и заочн. отд-ний специализации «Библиотековедение и библиография детской литературы». М. МГИК, 1980. 24 с.

217. Руководство чтением детей и юношества в библиотеке: Проф. для ин-тов культуры и пед. вузов по специальности №2113 «Библиотековедение и библиография» (спец-я «Библиотековедение и библиография детской литературы»), М„ 1982.-30 с.

218. Русская советская детская литература: Прогр. для ин-тов культуры, пел. ин-тов и ун-тов. М. Науч. метод, кабинет М-ва ку льтуры СССР. 1982. 39 с.

219. Сергея Михалков: Рек. указ. лит. и аудиовизуал. материалов о творчестве С. Михалкова. М. М-во культуры РСФСР. МГШС ГРЮБ РСФСР. 1984. 79 с.

220. Детская литература: Прогр. тля ин-тов культуры, пед. ин-тов и ун-тов. М.: Просвещение, 1988. -32 с.

221. Русская советская литература для детей и юношества: Прогр. для ин-тов культуры, пед. ин-тов и ун-тов. М. М-во культу ры СССР. 1988. -40 с.

222. Истоки в семье /7 Анализ-прогноз: Информ.-аналиг. бюд. «Книга». 1989. №2. С. 24.

223. Публикации на иностранных языках

224. Воспитание и детская литература: Доклад. Проблемы искусства для детей в современном мире: Конф. ассоц. Италия-СССР. Турин, март 1960 г. Рим., 1960. С. 57-73. На итал. яз.

225. Эстетическое воспитание детей в семье И Основы эстетического воспитания. Бухарест. 1960. На рум. яз.

226. Институт художественного воспитания детей ■7 Учительско дело. 1963. 8 окт. С. 4. На бо.тг. яз.

227. Некоторые проблемы эстетического воспитания // Труды ПИИ педагогики и психологии. Бухарест. 1963. №3. С. 3-29. На рум. яз.

228. Воспит ание правдой и красотой // Вопросы детской лит. София. 1965. .\°2. С. 3-10.-Наболг. яз.

229. Воспитательная сила художественной литературы // Укр. яз. и лит. в школе. Киев. 1965. №2. С. 3-10. На укр. яз.

230. Советская книга как средство воспитания: Докл. /7 Воспитывать искусством: Материалы междунар. встречи по вопр. лит. для детей. Прага, 1965. С. 312-325. -Начеш. яз.

231. Музыкальное воспитание детей в СССР: Сб. ст./ Ред. Т.Д. Полозова. М. 1966. 54 с.-На англ. яз.

232. Красота во всем: Задачи и средства эстетического воспитания // Учительско дело. София. 1967. 12 мая. С. 38. На бо.тг. яз.

233. Некоторые рекомендации по руководству внеклассным чтением в средней школе /7 Болг. яз. и лит. София. 1967. №6. С. 42-49. На болг. яз.

234. Эстетическое воспитание <<' Вопр. лет. лит. София. 1967. №4. С. 3-24. На болг. яз.

235. Музыкальное воспитание детей в СССР: Сб.ст./ Ред. Т.Д. Полозова М. 1968. 65 с.-На фр. яз.

236. Единство и взаимодействие нравственного и эстетического воспитания // Сов. школа. Киев. 1969. Ла8. С. 26-35. На укр. яз.

237. Карл Маркс и проблемы эстетического воспитания /■' Болг. яз. и лит. София. 1969. №1. С. 3-16. — На болг. яз.

238. Эстетическое воспитание путь к идейной убежденности и творческой активности. Киев. 1970. -48 с. Паукр. яз.

239. Советская литература для детей как средство эстетического воспитания /V Материалы международной встречи по вопросам эстетического воспитания: Токио. 1971. С. 30-31. На япон. яз.

240. Об эстетическом воспитании учащихся а японских школах // Школа и жизнь. Тбилиси. 1972. №10. С. 94-96. На груз. яз.

241. Проявить желание в искусстве И Сов. школа. Душанбе. 1972. №9. С. 53-57.- На тадж. яз.

242. И праздник и урок /' Болг. яз. и лит. София. 1973. №3. С. 3-10. На болг. яз.

243. Педагогика: Учеб. " , для пел. ин-тов / Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. Есипов Б.П. Полозова Т.Д. и др. Берлин. 1973. На нем. яз.

244. Искусство и гармоническое развитие человека // Златы май. Прага. 1974. №2.'С. 111-112.-Начет, яз.

245. Чтение как социальный процесс ,7 Златы май. Прага. 1974. №5. С. 290-292.- На чеш. яз.

246. Дружба основа жизни // Сов. страна. 1975. №12. С. 30-31. На сингальск. яз.

247. Мера эффективности воспитания духовная зрелость. Киев: Знание, 1976.- 46 с. На у кр. яз.

248. Актуальные проблемы развития литературы для детей и юношества в СССР // Дети, искусство, книга. София. 1984. №4. С. 17-21: №5. С. 23-28. -На болг. я 1.

249. Воспитание в СССР ради мира и взаимопонимания между народами разных стран /У Современные проблемы борьбы ча мир. Хельсинки. 1984. №2. С. 13-15. На англ. яз.

250. Руководить чтением значит формировать личность /7 Библиотекар. София. 1984. №9. С. 32-39. - На болг. яз.

251. С установкой на конечный результат " Культ.-просвет. работа. Ереван. 1984. №4. С. 28-32,- 11а арм. яз.279. 25 лет Дому литературы и искусства для детей и юношества // Дет и, искусство. книга. София. 1985. .№6. С.34. На болг. яз.

252. Воспитывать чувство прекрасного // КаиЬап Йще. Хельсинки. 1985. №1. С. 3-5. — На фин. яз.

253. Интервью.// Украинский язык и литература в шк. Киев. 1988. №1. С. 20-22.- На укр. яз.

254. Составление, научное редактирование сборников, хрестоматий для учителя и учащихся

255. Сборник материалов в помощь учебно-воспитательной работе. М.: Изд-ао АПН РСФСР. 1956. 90 с.

256. Из опыта пропаганды педагогических знаний: Сб. М.: Изд-во Об-ва по рас-простр. политических и науч. знаний. 1958. 48 с.

257. Литерату рное общество в школе. М: Сов. Россия. 1960. 64 с.

258. Эстетическое воспитание во внеклассной работе: Сб.статей. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960.-72 с.

259. Книга учитель и друг: (О воспитательном значении детской и юнош. лит.): Сб. науч. ст. М.: Йзд-во АПН РСФСР. 1962. - 176 с.

260. Чему учат стихи: (Детская поэзия и эстетическое воспитание). М.: Изд-во AIT И РСФСР. 1962.-36 с.

261. Книга ведет в жизнь: (Об особенностях и воспитательном значении современной лиг. для детей и юношества): Сб. статей. М: Просвещение. 1964. -264 с.

262. Актуальные проблемы педагогики и психологии: Библиотечка для лектора. М.: Знание. 1970. 112 с.

263. Проблемы психологии чтения и читателя: Сб. науч. докл. Л. М-во культуры РФ, йн-т культуры им. Н.К. Крупской. 1971.- 160 с.

264. Роль детской библиотеки в формировании библиотечно-библиографи-ческой культуры школьников. М. ГРДБ РСФСР. 1976. 60 с.

265. Вопросы воспитания читателя: Сб. тр. М. МГИК, ГРДБ РСФСР. 1977. -127 с.

266. Библиотечпо-библиографические знания школьникам: Метод, пособие. М.: Книга, 1977. -46 с.

267. Вопросы воспитания читателя: Сб. тр. М, М-во культуры РСФСР. ГРДБ РСФСР, 1978.- 128 с.

268. Л.НЛ'олсгой и современные проблемы ку льтуры: Материалы науч.-иракт. конф. (26-27 окт. 1978 г.). М. МГИК. ГРДБ РСФСР. 1980. 158 с.

269. Библиотечно-библиографические знания школьникам: Практ. пособие для руководителей детского чтения. 2-е изд. испр. и доп. М.: Книга. 1981. -1 i 0 с.

270. Вопросы воспитания юного читателя: Межвуз. сб. науч. тр. М. МГИК. 1982. 128 с.

271. Михалков C.B. Воспитательная сила литературы: (Публицист, ст., речи, докл.): Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1983. — 304 с.

272. Вопросы совершенствования полготовки кадров для работы с юными читателями: Межвуз. сб. науч. тр. М. М-во культуры РСФСР, МГИК. ГРЮБ РСФСР, 1984.'-139 с.

273. Высшее библиотечно-библиографическос образование в СССР: Вопросы содержания и организации. Межвуз.сб.науч.тр. Вып.62. М. М-во культуры РСФСР. МГИК, 1984. 138 с.

274. Библиотечно-библиографические знания школьникам: Практ. пособие. 3-е изд. перераб. и дон. М.: Кн. палата, 1989. -216 с.

275. Юный читатель и библиотека: (Проблемы педагогики и психологии чтения): Сб. науч. ст. но материалам Всесоюзной науч.-практ. конф. М. 1991. -189 с.305.306.307.308.309.310.311.312.313314

276. Юный читатель и библиотека: (Проблемы педагогики и психологии чтения): Со. науч. ст. по материалом межвуз. науч. конф. Вып.2. V!. 1991. -203 с.

277. Чтение в библиотеках: Тезисы докл. Первого общенационального Конгресса но чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее». М., 1992. 116 с.

278. Солнышко: Кн. для внеклассного чтения в I классе начальной шк. СПб.: Просвещение. 1992. 280 с. - (Читаем сами).

279. Искорка: Кн. для внеклассного чтения во 11 классе начальной шк. СПб.: Просвещение. 1993.-299 с.

280. Начальная школа: Ежемесячный науч.-практ. журн. 1996. №6. 96 с. - Мо-ногр. номер, посвященный А.С.Пу шкину.

281. Михалков С. Стихи. Сказки. Басни. Школа классики / Сост. предисл. справ, и метод, материалы Т.Д.Полозовой. М.: Олимп. 1998. 464 с.1. Президиум ВАК Россиирешение от " " l$É€¿t . №присудил ученую степень ДОКТОРА .наук

282. Начальник управления ВАК России

283. Подписано в печать « // » 0 9 2000 г.1. Ротапринт МГОПУ1. Заказ 4

284. Формат 60x90 1/16 Тираж -j-fO