автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной модернизации России

Автореферат диссертации по теме "Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной модернизации России"

На правах рукописи

НОВИКОВ Сергей Геннадьевич

ВОСПИТАНИЕ РАБОЧЕЙ МОЛОДЁЖИ В УСЛОВИЯХ ФОРСИРОВАННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ (1917-й — 1930-е годы)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□ОЗ1В4800

Волгоград-2008

003164800

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский I осударственный педагогический университет»

Научный консультант -

Официальные оппоненты

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук Безрогое Виталий Григорьевич (Институт теории и истории педагогики РАО),

Ведущая организация —

доктор педагогических каук, профессор Гриценко Лариса Ивановна (Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования),

доктор педагогических наук, доцент Куликова Светлана Вячеславовна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»)

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита диссертации состоится '11 марта 2008 г в час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 15 февраля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

А А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная Россия переживает пару, которую обычно именуют временем бифуркации исторического развития, или переходным периодом Вторично за последние сто лет страна Оказалась в состоянии социального транзита, приведшего к серьезной трансформации сферы образования Крушение казавшихся незыблемыми авторитетов, отказ от масштабных пластов национальной педагогической культуры стали издержками явления, обозначаемого в науке термином «модернизация» Не вдаваясь в дискуссии, идущие в ученом сообществе относительно определения указанной категории, скажем, что, с нашей точки зрения, суть модернизации заключается в переходе от традиционного общества, существующего благодаря воспроизводству готовых образцов и уже апробированных решений, к инновационному обществу, нацеленному на непрерывные изменения Указанный социальный транзит модифицирует ценностные и нравственные ориентации воспитательной деятельности, их темпоральный вектор Если в традиционном обществе воспитатель с пиететом смотрит в прошлое, имея там все высшие образцы поведения, то в инновационном обществе он начинает с оптимизмом смотреть в будущее

В России процесс модернизации общества растянулся не на одно столетие, принимая особо болезненные формы в первой трети XX в и на его исходе Отмеченное сходство между обеими эпохами не может не обратить наш взгляд в прошлое, не побудить к рассмотрению современных проблем образования и воспитания через призму исторического опыта

В этом опыте специальный интерес представляет деятельность по воспитанию рабочей молодежи, являвшейся одним из главных субъектов как раннеинду стриальн^й, так и позднеиндустриалиной модернизации (перехода от мануфактурного производства к фабрично-заводскому и далее — к поточно-конвейерному производству соответственно) Оговоримся, что термином «рабочая молодежь» мы маркируем трудящихся фабрик и заводов в возрасте от 14 до 23 лет (в таких границах ее обозначали в постреволюционную эпоху большевистские идеологи модернизации, создав для молодежи специальную авангардную общественно-политическую организацию — комсомол)

Воспитание новых поколений рабочих неизменно становилось для всякого модернизируемого общества важной, хоть и не всегда в полной мере осознававшейся, задачей Высоким был уровень ее постижения в России между двумя мировыми войнами, в условиях большевистской модернизации, когда отмеченная задача приобрела статус государственной Благодаря этому рабочая молодежь превратилась в ведущую силу социально-эко-

комической и технологической революции, изменившей всю жизнь отечественного социума

Опыт первой трети прошлого века вполне мог бы быть востребованным сегодня, когда Россия стремится одновременно завершить позднеин-дустриальную модернизацию и перейти к постиндустриализации Вследствие этого страна нуждается в появлении массового социального типа личности «нового рабочего» — носителя модернизаторской идеологии, проводника постиндустриального развития Между тем нынешние молодые рабочие вступали во взрослую жизнь в условиях радикальных реформ, породивших настроения социальной апатии, неуверенности в завтрашнем дне Попав в ситуацию морального вакуума, вызванного обвальным крушением устоявшейся системы ценностных координат, юные производственники начали утрачивать культурные ориентиры, занялись поиском виновных в бедствиях, увлеклись лженауками и т д Данное обстоятельство и делает актуальным в социально-педагогическом плане ретроспективный анализ процесса воспитания рабочей молодёжи в 1917-м — 1930-х годах

Свою актуальность обозначенный нами историко-педагог ический сюжет имеет также в научно-исследовательском плане, поскольку хронологический отрезок, охватывающий послереволюционное двадцатилетие, оказался в последнее десятилетие на периферии интересов историков образования, в имеющихся исследованиях недостаточно, на наш взгляд, представлен подход к воспитанию чак целостному социальному факту (М Мосс) То есть ученые преимущественно анализируют воспитательную деятельность, организованную специальными образовательно-воспи-гательными структурами, школой прежде всего, в то время как феномен воспитания необходимо изучать во всём его многообразии и интегриро-ванности, в качестве явления «сквозного» по своей природе, пронизывающего все стороны социальной системы

Наконец, заявленная нами проблема актуальна и в научно-методическом плане, т к исследовательский аппарат, применяемый для ее изучения, можно использовать при анализе воспитания других социальных групп, в иные временные отрезки модернизации

Состояние научной изученности проблемы следующее Если попытаться систематизировать разнообразные публикации, затрагивающие названную проблему, то целесообразно было бы условно разделить их на шесть групп К первой отнесем работы, посвященные развитию России как социоисторического организма Без привлечения таких исследований трудно рассчитывать на понимание коллизий, пережитых отечественной образовательно-воспитательной системой в XX в, на адекватное описание воспитательного процесса К их числу относятся, прежде всего, публикации А С Ахиезера,В К Кантора, В А Красипыцикова, В О Ключевского, П Н Милюкова, А В Оболонского, Р Пайпса, Е А Старикова Настрани-

цах трудов данных авторов представлен тот самый «социокультурный контекст», необходимость которого остро ощущается всяким историком образования В них анализируется специфика приобщения нашей страны к цивилизации, сравниваются Россия и Запад как культурно-исторические типы, рассматриваются становление и борьба в российском обществе основных видов социального мышления и социальной этики И хотя перечисленные авторы не избирали систему образования предметом специального рассмотрения, ценность их исследований для теоретического осмысления воспитательной ситуации в России на тех или иных этапах её истории бесспорна Позволяя диапностировать состояние отечественного общества на каждом отдельном отрезке социального развития, они дают возможность судить и о «самочувствии» такого института социума, как образование Наконец, эти работы обнаруживают характер воздействия на человека окружающей действительности, т е предоставляют нам материал о воспитании в широком социальном смысле этого термина

Вторую группу работ по обозначенной нами проблеме составляют исследования, посвященные анализу того, как организовывалось воспитание рабочей молодежи партийно-государственными и общественными структурами Изучение их воспитательной деятельности началось сразу в 1920—1930-е годы Публикации этого периода обобщали и пропагандировали передовой опыт (вернее, опыт, одобренный партийными и комсомольскими инстанциями-), пытались привести его в систему Они не отличались глубоким анализом теоретические выводы приносились в жертву иллюстративности Энтузиазм авторов мешал им быть объективными Научный интерес сегодня эти работы представляют из-за большой информативности, а также как «документы эпохи», передающие её «колорит» К тому же из публикаций тех лет становятся ясны теоретический уровень подготовленности руководителей воспитательного процесса на местах, их стратегические и тактические расчеты Кое в чем работы «реконструктив ного периода» положительно отличаются от позднейших публикаций 1940— 1950-х годов XX в, авторы которых сузили исследовательскую зону до проблемы участия молодежи в «социалистическом строительстве» Это свидетельствует, кстати, и об изменении в понимании цели воспитания на место формирования «нового человека» пришла идея формирования «винтика» грандиозной строительной конструкции Существенный шаг вперед был сделан в 1960—1980-е годы в статьях и диссертаьлях Г Н Деревякина, А И Евстратовой, 3 М Ивановой, Л Н Матрохиной, В В Мельникова, А А Переверзева, Н К Тиньковой, В А Уколовой и др В них изучались различные стороны воспитательной работы партийных и комсомольских организаций в среде рабочей молодёжи, в том числе и такой ее ранее не исследовавшийся аспект, как переустройство духовных основ быта Все работы были написаны на большом фактическом материале, с широким

привлечением архивных источников Однако и они несли на себе «знак эпохи» — некритическое отношение к опыту работы КПСС и ВЛКСМ Критерием эффективности воспитательных усилий для авторов статей и монографий нередко становилось мнение соответствующего партийного или комсомольского органа Отчасти оправдать исследователей может как пресловутый идеологический диктат, так и закрытость многих архивных фондов При отсутствии исчерпывающей информации ученым оставалось компенсировать лакуны в источниках декларациями и умозаключениями, построенными не на проверенных фактах, а на резолюциях партийных форумов Помещение немалой доли публикаций 1920—1930-х годов в спецхраны библиотек также не позволяло формулировать взвешенные выводы авторы многих воспитательных идей в свое время выпали из «проверенной обоймы» или даже были зачислены в список «идеологически вредных» К примеру, главный теоретик второй половины 1920-х годов Н И Бухарин, без ссылки на которого редко обходился какой бы то ни было «директивный орган» того периода, оказался ошельмован, а работы его не позволялось непредвзято цитировать Не лучшей была судьба трудов крайне популярного в мочодежной среде первой половины 1920-х годов Л Д Троцкого И после своей трагической гибели он вызывал откровенную ненависть в партийных структурах, что делало невозможным упоминание его имени хоть в сколько-нибудь положительном контексте Так называемые «белые пятна» ученые начали стирать только во второй половине 1980-?. годов, но крах СССР приостановил на время спокойный анализ опыта воспитательной работы эпохи «социализма» Идеологическую нетерпимость «коммунистических цветов» сменила, по выражению М Я Гефтера, «эпидемия исторической невменяемости» Впрочем, сам сюжет не исчез вовсе из исторических исследований, проявляясь опосредованно в работах направления. именуемого «историей повседневности», или же в монографиях и статьях по истории рабочего класса В частности, в публикациях Ю И Иванова, В И Исаева, Ю К Калистратова, Н Р Коровина, Н Б Лейбиной, А Ю Рожкова, Ю Г Сгловой имеются данные о социальном положении рабочих подростков и юношей, образе жизни подрастающих поколений, т е о том, что было условием и результатом воспитания одновременно Перечисленные конкретно-исторические исследования предоставляют нам богатый эмпирический материал, необходимый для понимания факторов и обстоятельств воспитательного процесса в первой трети XX в

Важные аспекты темы раскрываются в историко-педагогических исследованиях, позволяющих взглянуть на воспитательный процесс 1917-го — 1930-х годов с позиций исторической преемственности К этой третьей группе работ отнесем публикации Н И Барковой, В П Бездухова, Е П Бс-лозерцева, В И Беляева, В И Блинова, А П Булкина, М В Богуславского, П А Гагаева,В И Додонова.В М Клариги, Г Б Корнетова,Н В Кудря-

вой, С В Куликовой, П А Лебедева, А Е Лихачева, С А Милюковой, А А Никольской, В М Петрова, 3 И Равкина, И Н Сиземской, М Е Стек-лова, Н И Юдашиной, Н. П Юдиной, Н Д Ярмаченкоидр Содержащийся в них анализ развития теории и практики российского образования периода имперской модернизации (XVIII—XX вв ) чрезвычайно важен для нашего исследования, т к обнаруживает глубинные корни целей, идеалов и ценностей воспитания, которые либо принимались, либо, наоборот, отвергались в 1917-м— 1930-х годах

В частности, глубокому исследованию указанная проблематика подверглась в трудах М В Богуславского Его рабогы, выполненные в рамках аксиологического подхода, обнаруживают ценностные ориентации российского образования рубежа XIX—XX вв , открывают возможность для сравнительного анализа путей развития советской и русской зарубежной педагогической мысли после «развилки» 1917 г В том же русле написаны исследования В И Додонова,В М Кларика и В М Петрова В них освещена трактовка отечественными философами XIX — начала XX в идеалов и ценностей воспитания, определена их позиция относительно особенностей российского воспитания Эти идеи нашли преломление в монографии и докторской диссертации С В Куликовой, раскрывающей основные направления поиска ценностных ориентиров национальной образовательной системы XIX—начала XX в

Большой интерес для нас представляют исследования Л И Гриценко, Г Е Жураковского, М Ю Красовицкого, Г А Малинина, С С Невской, Т Н Осипович, В Г Пряниковой, В 3 Роговина, А М Родина, Л А Сге-пашко, Г Хиллига, Ф А Фрадкина и других ученых, посвященные анализу теоретического наследия крупнейших педагогов постреволюционного времени Они составляют четвертую группу публикаций, характеризующих состояние теоретического педагогического сознания 1917-го — 1930-х годов Опыт каждого из крупных ученых того времени освещался в большом количестве самых разных публикаций—от популярных работ до научных трудов, касающихся отдельных аспектов его деятельности Исключение составляет, пожалуй, только А Б Залкинд Поставленное на его имени в конце 1930-х годов клеймо «лжеученого» не давало возможности историкам образования долгие десятилетия заниматься его творчеством на должном уровне Но уже после 1991 г идеи педолога стали предметом интересных публикаций Ф Фрадкина, К Фараджева, а обстоятельства шельмования—А ПружининойиБ Пружинина,А Родина Что касается исследований, посвященных С Т Шацкому или А С Макаренко, то лишь перечисление одних их заглавий займет не одну страницу Только за последнюю треть XX в в нашей стране были опубликованы интересные работы В И Беляева, Л Ю Гордина, Л И Гриценко, В М Коротова, М Ю Красовицкого, Г А Малинина, С С Невской, Ф А Фрадкина, А А Фролова,

Г Х:шшга и мн др В целом же публикации, анализирующие теоретическое наследие А С Макаренко и С Т Шацкого, не говоря уже о работах, посвященных концептуальным положениям, высказанным крупными деятелями большевистского режима (Н К Крупская, А В Луначарский, А М Коллонтай и др ), дают богатую пищу для размышлений о судьбах гуманистических идей в обществе, осуществляющем догоняющую модернизацию

Концептуализацию историко-педагогического материала обеспечивают исследования В Г Безрогова, Б М Бим-Бада, М В Богуславского, Э Д Днепрова, Г Б Корнетова, Л В Мошковой, М В Савина, 3 И Равки-на и др Они образуют пятую группу работ, разрабатывающих теоретико-методологические вопросы и осмысляющих традиции отечественной педагогики Для анализа нашей проблемы особо важны труды Г Б Корнетова, в которых плодотворно реализованы цивилизационный и парадигмаль-ный подходы Они позволили нам провести сравнительно-исторический анализ генезиса педагогического сознания в России и за рубежом, а также учесть факт существования в мире базовых моделей образования (парадигм педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки) В рамках цивилизационной схемы объясняется историко-педаго-гический процесс и И А Колесниковой Она выделяет три цивилизацион-ные ступени, которым соответствуют природная, репродуктивная и креативная педагогика Предложение использования подобной «лестницы» позволяет обнаружить «цивилизационное время» российской педагогики на том или ином историческом отрезке, соотнести отечественную науку с синхронно развивающейся зарубежной педагогической мыслью

Наконец к числу работ шестой группы, открывающих возможности изучения воспитания в связи с процессом развития общественного сознания и создающих условия для оценки целей и ценностей воспитания с позиций современной педагогической науки, относятся труды Ь В Бондарев-ской, Н М Борытко, В П Зинченко, С Ф Егорова, А В Кирьяковой, Н Д Никандрова, Г Н Прозументовой, Л П Разбегаевой, Н Л Селивановой и других Размышления перечисленных авторов и, в частности, указание Е В Бондаревской и Н М Борытко на то, что воспитание есть процесс смыслопорождающий, становятся отправной точкой для ретроспективного анализа деятельности советских воспитательных структур 1917-го—1930-х годов

Таким образом, в настоящее время имеется достаточный круг литературы, рассматривающей избранный нами историко-педагогический сюжет Однако подавляющая часть конкретно-исторических исследований собственно воспитания молодых рабочих 1917-го—1930-х годов ангажирована идеологически и затрагивает преимущественно историко-полиги-ческий аспект (деятельность партийных и комсомольских организаций) К

тому же их авторы, как правило, не привлекали теоретический и методологический багаж современной социально-гуманитарной науки (прежде всего культурной антропологии, социальной философии, историософии) Что касается «персональной истории» советской воспитательной системы 1917-го — 1930-х годов, то ей уделено внимание преимущественно выдающихся педагогов (П П Блонского, Н К Крупской, А С Макаренко, С Т Шацкого) За пределами анализа остаётся позиция ключевых фигур политико-воспитательной работы довоенного отрезка советского периода— Н. И Бухарина, А А Сольца, Л Д Троцкого, Е М Ярославского и др Следовательно, как это парадоксально ни звучит, в начале XXI в мы находимся приблизительно на том же уровне научного понимания проблемы воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов, что и в 80-е годы XX в

Налицо противоречия между

— назревшей необходимостью комплексного изучения исторического опыта воспитания рабочей молодёжи и научным уровнем реализации этой необходимости,

— потребностью в разработке системы мер по воспитанию рабочей молодёжи на современном этапе модернизации и отсутствием йаучдо обоснованных рекомендаций, базирующихся на анализе воспитательной деятельности прошлых этапов модернизации российского общества,

— общественной необходимостью в идеологически нейтральном исследовании воспитательной деятельности периода модернизации и сложившимся концептуальным аппаратом, не позволяющим удовлетворить ее в полной мере

Осознание указанных противоречий привело к выделению проблемы исследования Она заключается в том, чтобы в интересах оптимальной организации целенаправленной социализации современной молодёжи обнаружить, изучить и концептуально представить сущностные черты процесса воспитания рабочей молодежи периода 1917-го— 1930-х годов

Актуальность проблемы, а также недостаточная степень ее изученности определили выбор темы нашего исследования — «Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-й - -1930-е годы)»

Объект исследования — воспитание российской молодежи б 1917-м— 1930-е годы

Предмет исследования — теория и практика воспитания рабочей Молодежи периода форсированной модернизации

Цель работы — раскрыть в целостном виде процесс разработки и реализации проекта воспитания рабочей молодежи как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи

— определить категориальный аппарат и концептуальный инструментарий, способные обеспечить целостное осмысление воспитания рабочей молодежи как социокультурного феномена и позволяющие всесторонне рассмотреть процесс формирования личности молодого рабочего,

— обнаружить социокультурные детерминанты динамики отечественных идеалов восшггания, обусловившие существование в российском педагогическом сознании первой трети XX в строго определенных воспитательных идеалов и систем ценностей,

—установить содержание разработанного в 1917-м — 1930-х годах проекта воспитания рабочей молодежи, выявив степень его социокультурной обусловленности, наличие или отсутствие взаимосвязи между исторически сложившимися нравственными, воспитательными идеалами и ценностями, с одной стороны, и идеалами, ценностями, предложенными авторами проекта для воплощения в жизнь в среде рабочей молодежи в период ускоренной модернизации, с другой,

—раскрыть процесс реализации проекта воспитания рабочей молодежи на фоне российских социокультурных реалий 1917-го— 1930-хгодов, показывая основные этапы осуществления данного проекта,

— выделить условия, обеспечившие процессу воспитания рабочей молодёжи периода 1917-го — 193 0-х годов должную эффективность и сохранившие свою актуальность в современных социально-политических обстоятельствах

Хронологические рамки исследования объясняются тем, что 1917-й — 1930-е годы являются строго определенным этапом в развитии отечественного общества, с присущими только ему макросоциальными задачами В эту пору Россия осуществляла переход от традиционного общества к инновационному Исходной темпоральной точкой выступает 1917 г —начало большевистской революции, ставшей, по сути, очередной попыткой модернизации России Вторая рубежная черта исследования— конец 1930-х годов — знаменует время, когда завершилась глубокая социально-экономическая, культурная и технологическая трансформация отечественного социума, позволившая ему встать в ряд ведущих держав индустриальной эпохи Большевистская модернизация проводилась в короткие сроки, с крайним напряжением сил общества, что дает нам основание именовать ее форсированной модернизацией Эти же годы стали временем реализации воспитательного макропроекта — формирования «нового человека» как субъекта глобального социального транзита

Вместе с тем исследование включило в себя материалы, относящиеся к началу XX в Это позволило зафиксировать состояние педагогического сознания в канун великих социальных потрясений, сопоставить влияние модернизации на содержание воспитания в предреволюционный и постреволюционный периоды российской истории.

Территориальные рамки исследования охватывают пространство РСФСР в ее границах между двумя войнами — Гражданской и Великой Отечественной Иными словами, мы оставляем за пределами нашего анализа воспитательную деятельность, осуществлявшуюся в национальных республиках СССР Поэтому в диссертации не рассматривается специфика воспитания, связанная с этнокультурными, религиозно-конфессиональными и другими историческими особенностями развития отдельных народов, населявших Советское государство

Цели и задачи исследования закономерно определили его источнико-вую базу, включающую в себя несколько групп документов К первой группе — источникам нормативно-правового характера — относятся решения генераторов воспитательной политики тех лет (государственных, партийных и комсомольских органов) Среди них стенографические отчеты партийных и комсомольских съездов и конференций, резолюции пленумов ЦК РКП(б>—ВКП(б) и РКСМ—ВЖСМ, решения Бюро и Секретариата ЦК комсомола Их резолюции программировали деятельность государственно-общественной воспитательной системы, формулировали задачи воспитания и базисные ценности, подлежащие освоению рабочей молодежью В большей части интересующие нас документы были опубликованы, а некоторые из них извлечены непосредственно из архивов (фонд ЦК ВЖСМ из Российского государственного архива социально-политической истории, фонд ВЦСПС из Государственного архива Российской Федерации)

Вторую группу документальных источников составили работы руководителей государственно-общественной системы воспитания, видных отечественных педагогов — П П Блонского, Н И Бухарина, А Б Залкинда, А М Коллонтай, Н К Крупской, А В. Луначарского, А С Макаренко, Л Д Троцкого, А А Сольца, С Т Шацкого и др Их труды выходили отдельными издчниями и публиковались на страницах газет и журналов Обращение к теоретическим и публицистическим работам руководителей и организаторов «воспитательного фронта» дает богатый материал для анализа концептуальной основы воспитательной деятельности 1917-го— 1930-х годов, для выяснения философско-этического контекста социально-педагогической практики

Третья группа источников охватывает материалы, характеризующие организаторскую и воспитательную работу струк •ур, преследовавших цель сформировать у молодежи соответствующие нравственные идеалы и поведенческие образцы К этой группе относятся многочисленные брошюры, рассказывавшие о воспитательной деятельности трудовых коллективов, комсомольских ячеек, об опыте строительства молодежью новых форм общежития, а также аналогичные публикации периодической печати С точки зрения развершвания историко-педагогического процесса были

проанализированы материалы центральных печатных органог партии и комсомола, а также партийных и молодежных изданий четырех крупных индустриальных регионов (Москва, Петроград—Ленинград, Нижний Новгород—Горький, Царицын—Сталинград) В их числе газеты «промышленных гигантов», на базе которых осуществлялось воспитание молодежи московских заводов «AMO» (ЗиС), «Динамо», «Серп и молот», ленинградских «Балтийский судостроительный и механический завод», завод «Красный выборжец». сталинградских заводов «Красный Октябрь» и «Баррикады», Нижегородского автомобильного завода Подчеркнем, что периодика всесоюзного и регионального характера, наряду с многотиражками предприятий и учреждений, представляет исключительно содержательный материал, касающийся стереотипов сознания и поведения молодежи, нравов, царивших в ее среде, форм и методов воспитательной деятельности Данный корпус источников не всегда в полной мере используется в исторических исследованиях и крайне редко — в историко-педагогкческих А между тем он несет в себе уникальную информацию о педагогическом сознании, изменениях в нравственности воспитуемых, показывает воспитательные технологии в действии Конечно, материалы периодики не свободны от субъективизма (а иногда им просто перенасыщены), но, тем не менее, они являются важнейшим документом эпохи, открывающим надежды и опасения, прозрения и заблуждения воспитателей прошлого

Кроме того, мы привлекли еще одну, четвертую, группу документов, имеющих личное происхождение Воспоминания воспитанников 1920— 1930-х годов, опубликованные или находящиеся в архивах, дают ясное представление о мотивах поступков юношей и девушек, системе их ценностей и убеждений, рисуют те детали педагогического процесса, которые оказались недостаточно подробно описаны исследователями тех лет В частности, большой интерес для реконструкции ценностного сознания молодых рабочих, их идеалов, стандартов поведения, условий труда и быта представляют письменные источники, хранящиеся в архиве одного из «первенцев пятилеток»—Комсомольска-на-Амуре (Ф 2,19,20,38,63,176) «Город Юности», как его называли, стал своего рода большой «воспитательной площадкой», что делает воспоминания его первостроителей важным историческим документом

Теоретико-методологическую базу исследования составила комбинированная метобопогш, позволяющая рассмотреть во взаимосвязи социокультурную динамику российского общества, изменения в отечественном педагогическом сознании и их преломление в воспитательной практике Ее базовыми структурными единицами стали культурно-историческая генетика социокультурный подход к истории воспитания, а также мир-системный подчод, разработанный в западной сощтально-гуманитарной науке и приобретший классическую форму в трудах И Валлерстайна При-

менение данной методологии предполагало учет достижений педагогической и историко-педагогической наук, связанных с изучением.

— концептуальных основ историко-педагогического процесса (В Г Безрогое, Б М Бим-Бад, М В Богуславский, Б С Гершунский, Э Д Днепров, С Ф Егоров, И А Колесникова, Г Б Корнетов, Ф Ф Королев, Л В Мош-кова, М Н Певзнер, 3 И Равкин Н И Юдашина),

— педагогической аксиологии (Е В Бондаревская, М С Каган, В А Ка-раковский, А. В Кирьякова, Б Т Лихачев, Н Д Никандров, Л П Разбега-ева),

—социокультурного подхода к образованию (В П Беспалько,Е В Бондаревская, А П Валицкая, Г Б Корнетов, И А Колесникова, Г Н Филонов),

— педагогического сознания и педагогической культуры (А В Барабанщиков^ А Беляева, В Л Бенин, Е В. Бондаревская, И Е Видт,С А Днепров, В Н Рстюнский,Л В Ронзин, В А Сластенин),

— феномена воспитательного пространства (Н М Борытко, А В Гав-рилин, И И Зарецхая, А В Мудрик, Л И Новикова, Н Л Селиванова, А М Сидоркин, И Г Шендрик, А В Шумакова),

— целостного системного анализа (В С Ильин, В В Краевский, В М Монахов, Н К Сергеев, В В Сериков)

В процессе исследования мы применили ряд общенаучных и частных методов исследования системного, структурного и сравнительного анализа, исторический и логический, моделирования и конструирования, объяснения и понимания, культурно-генетический и ретроспективный, дуальных оппозиций В качестве ведущих методов выделим культурно-генетический, ретроспективный и системного анализа Первый из методов позволяет посмотреть на феномены историко-педагогического процесса как на продукты закономерного развития культуры, устанавливая их связь с «культурным генотипом» общества Второй метод дает возможность сопрягать прошлое с настоящим, видеть его гиазами современного исследователя Третий - - позволяет сочетать изучение воспитания как целостного явления с рассмотрением его различных взаимосвязанных аспектов

Разработанный нами процессуальный компонент исследования, наряду с его концептуальной основой, и обусловил научную новизну результатов исследования Она заключается в следующем впервые в историко-педагогическом исследовании выявлена культурно-1 енетическая основа процесса воспитания рабочей молодежи, разработана и предложена для исследования различных периодов отечественного историко-педагогического процесса новая комбинированная методология, показывающая взаимосвязь между трансформацией внешней социокультурной реальности и протеканием внутренних образовательно-воспитательных процессов, дополнено представление о социокультурных детерминантах динамики

российских идеалов воспитания, значительно уточнена логика построения теоретической модели «нового человека» путем обнаружения влияния на авторов этой модели традиционных социоцентристских нравственных идеалов и задач догоняющей модернизации России, существенно уточнена подлинная природа советского воспитательного мегапроекта, заключавшаяся не столько в формировании личности «строителя социализма», сколько в создании субъекта форсированной модернизации России; уточнены те моменты целенаправленной социализации подрастающих поколений, которые обеспечили процессу воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов высокую эффективность и не потеряли своей актуальности сегодня

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в предложении историкам педагогики комбинированной методологии, которая может быть применена при изучении исторического опыта воспитания других социально-профессиональных категорий молодежи или же целенаправленной социализации рабочей молодежи в иных хронологических рамках, в определении «программирования» динамики отечественных воспитательных идеалов сформировавшимся «культурным генотипом» (ядром культуры), что углубляет наше понимание факторов и условий протекания отечественного историко-педагогического процесса, в обнаружении обусловленности идеалов и ценностей, предложенных авторами воспитательного проекта, традиционными массовыми нравственными и воспитательными идеалами, что освобождает современное теоретическое сознание от стереотипных оценок советского воспитания 1917-го—1930-\ годов, в установлении истинной сущности советского воспитательного мегапроекта, отдельных этапов его реализации, что подтверждает теоретическое положение о социокультурной и политической детерминированности социально-педагогических проектов, в выделении условий эффективности деятельное ги по воспитанию рабочей молодежи 1917-го- 1930-х годов, что делает многомерными наши представления о советском воспитании периода форсированной модернизации России

Результаты исследования представляют интерес для семантического анализа социально-педагогических реалий начала XXI в , столь необходимого в пору глобальных социокультурных трансформаций российского общества

Практическая значимость результатов исследования заключается и следующем практикам воспитания предложено целостное представление о процессе воспитания рабочей молодежи 1917-го— 1930-хгодов, позволяющее взглянуть на современное воспитание как на феномен, пронизывающий все сферы социума, современная государственно-общественная система воспитания, учитывая выделенные социокультурные детерминанты динамики отечественных воспитательных идеалов, может скорректиро-

вать целевой и содержательный компоненты воспитания нынешьсй российской молодежи, воспитатели-практики, руководствуясь выводом о том, что наибольшим потенциалом обладают исторически сложившиеся идеалы и системы ценностей, способны реалистично взглянуть на перспективы тех или иных проектных разработок, знание о процессе реализации проекта воспитания рабочей молодёжи 1917-го — 1930-х годов и его подлинной природе открывает возможность современным педагогам извлечь уроки из исторического прошлого, установление условий, обеспечивших эффективность воспитания рабочей молодежи в период форсированной модернизации России, позволяет нынешним педагогам-практикам определиться с ценностными и нравственными ориентирами собственной профессиональной деятельности

Материалы диссертации могут быть применены при разработке лекционных курсов и спецкурсов «История отечественного образования», «История государственно-общественной воспитательной системы России», «Социокультурные детерминанты отечественного образования», а также при подготовке педагогических кадров для работы с молодыми рабочими

Апробация результатов исследования проводилась посредством выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях, освещавшихся в научных журналах и сборниках Среди них

— Международные конференции, конгрессы и чтения• «Гражданская война и культура» (Москва, 1996 г), «Нравственный императив интеллигенции прошлое, настоящее, будущее» (Иваново, 1998 г), «Наука, искусство и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000,2004 гг), «Русская музыка в контексте мировой художественной культуры» (Волгоград, 2002 г), «Война и мир в историческом процессе (XVII—XX вв ) (Волгоград 2003 г), «Историческое знание в системе политики и культуры» (Волгоград, 2005 г) международные «Серебряковские чтения» (Волгоград, 2005—2007 гг ), «История перекрестки и переломы» (Волгоград, 2007 г)

— Всероссийские конференции «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000 г), «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении» (Волгоград, 2003 г )

— Межвузовские и межрегиональные конференции «Проблемы нравственного воспитания поко ления XXI века» (Волгоград, 1999 г), «Вторая мировая война традиции, преемственность, новации в изучении и преподавании» (Волгоград, 2000 г ), «Музыкальное искусство и проблемы современного гумаьитарного мышления» (Волгоград, 2003,2004 гг), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н'Д, 2004 г)

Внедрение результатов исследования Основные результаты ис< ледо-вания нашли применение в преподавательской деятельности соискателя, а также при написании им учебного пособия «Социокультурные детерминанты развития этических и педагогический идей в дореволюционной России» (2002 г), монографий «Воспитание российской молодёжи в первой трети XX века концептуальные поиски в социокультурном контексте» (2004 г ) и «Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной модернизации России (1917-й — 1930-е годы)» (2005 г)

Положения, выносимые на защиту:

1 Глубокое, всестороннее и целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена возможно только в случае применения комбинированной методологии, погружения фактов и явлений образовательно-воспитательной деятельности в контекст различных подходов — социокультурного культурно-генетического и мир-системного Их применение позволяет обнаружить, что воспитание, «програм-мируясь» исторически сложившимся типом культуры, концентрирует и транслирует систему ценностей, зафиксированную в «культурном генотипе» общества Эта система фундаментальных мотивов жизнедеятельности, пройдя проверку практикой и получив одобрение носителей массового педагогического сознания, приобретает наибольшие возможности для освоения подрастающими поколениями Поэтому молодые российские рабочие 1917-го — 1930-х годов были предрасположены к восприятию до т-госрочных жизненных ориентиров и идеалов, имевших автохтонное происхождение

2 Динамика отечественных воспитательных идеалов определялась социокультурной инаковостью России, сформировавшейся под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов Благодаря этим факторам в массовом педагогическом сознании россиян стал превалировать нравственный и воспитательный идеал, генерировавший личность социоцентристского типа, полагавшую в качестве высших интересы социальной целостности (общины, государства) Появление же в России воспитательного идеала противоположного типа, антропоцент-ристского, нацеливавшего педагогов на репродукцию автономной личности, стало по-настоящему возможным только с проведением политики модернизации Эта политика не только повлияли на целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания, но и породила социокультурный раскол и сегментацию отечественного педагогического сознания в канун 1917 г Линия раскола разделила на две части воспитательное пространство страны В среде трудящихся доминировала социоцент-ристская педагогическая культура, а в элитарных слоях превалировала ан-тропоцентристская педагогическая культура (что не исключало наличия

среди представителей властной элить крайне влиятельных носителей соци-оцентристского мировидения)

3 Проект воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов лишь в малой степени разрабатывался под влиянием марксизма Можно сказать, что учение К Маркса и Ф Энгельса было трансформировано потребностями ускоренной модернизации страны в силу чего большинство большевистских теоретиков воспитания, не подвергая в принципе сомнению Марксов идеал свободной личности, полагало, что он не применим в условиях догоняющей модернизации — «гонки за лидером» (индустриальным Западом) На «коммунистической подкладке» было реанимировано соци-оцентристское отношение к личности как к инструменту Целью воспитания стала личность, способная добровольно отречься от свободы и расположенная руководствоваться в своей деятельности прежде всего надпер-сональными интересами

Желая ликвидировать социокультурный раскол, сегментированность педагогического сознания и тем самым мобилизовать широкие массы на модернизацию социума, авторы воспитательного проекта синтезировали в разработанном ими воспитательном идеале обе культурные парадигмы— социоцентризм и антропоцентризм Следовательно, они не занимались прожектерством, а обратились, с одной стороны, к автохтонной культурной почве, к ценностям и идеалам российских трудящихся и, с другой— к заимствованной, но понятной (благодаря христианским корням) антропо-центристской культуре Запада В воспитательном идеале сочетались, с одной стороны, модернистские ценности эффективности, развития, инновации и, с другой — традиционные российские ценности взаимопомощи, жертвенности, уравнительности

Приспосабливая воспитательный идеал к потребностям форсированной модернизации, лидеры партии-государства и ученые-педагоги конкретизировали его посредством разработки модели «нового человека» В ней четко определялись сущностные качества проектируемой личности способность самоотверженно трудиться на благо общества, высокая самоотдача во всех формах жизнедеятельности, приверженность идее социальной справедливости, равенства, коллективизма, интернационализма, дисциплинированность и ответственность «Новый человек», полагали авторы проекта, должен обладать также качествами борца с нормами «старого быта» — индивидуализмом, «обломовщиной», религиозностью, склонностью к неупорядоченным половым отношениям, пьянству и хулиганству

4 Воспитательный проект осуществлялся в среде рабочей молодежи посредством организации ее активной совместной деятельности В процессе участия молодых тружеников в переустройстве социальной жизни воспитатели стремились изменить их образ жизни, выработать у них такие

способы и формы жизнедеятельности, которые способствовали бы решению задач форсированной индустриальной модернизации Реализовывав-шуюся модель воспитания можно представить как вертикально структурированную ценностную коммуникацию смыслы нисходили от иерархов государственно-общественной воспитательной системы к воспитанникам Данная модель воплотилась в жизнь в виде советского молодого рабочего —личности, соединявшей в себе добродетели человека традиционного общества (нетребовательность, смирение, готовность пожертвовать индивидуальными интересами в общих целях) с достоинствами человека инновационного общества (инициативность, целерациональность, желание трудиться с возрастающим результатом)

Воспитание рабочей молодежи реализовывалось в прямой взаимосвязи с перипетиями общественной жизни страны и политики форсированной модернизации Данное обстоятельство явилось основным критерием для выделения в развитии теории и практики воспитания следующих периодов

1)1917—1920 гг — генезис государственно-общественной воспитательной системы, формулирование общих целей воспитания молодежи,

2) 1921—1929 гг —становление системы учреждений и организаций, осуществлявших воспитание рабочей молодежи, дискуссии в рамках «русифицированного марксизма» о цели и содержании воспитания,

3) 1929—1930-е гг —функционирование воспитательной системы посредством сложившихся в 1920-е годы элементов, прекращение концептуальных поисков в области целенаправленной социализации рабочей молодежи

5 Государственно-общественная воспитательная система 1917-го — 1930-х годов сумела достичь в своей деятельности высокой эффективности Ее главными условиями стали

— системный подход к социально-преобразовательной деятельности воспитание рабочей молодежи рассматривалось и реализовывалось как часть глобального проекта форсированной модернизации,

— взаимная адаптация в ценностном образце молодого рабочего традиционных и модернистских фундаментальных мотивов жизнедеятельности,

— построение воспитания рабочего юношества не в противоречии, а в соответствии с дуалистическим ядром культуры российского общества (социоцентризм и антропоцентризм при доминировании первого),

— ориентация молодёжи не на потребительское (экономический интерес), а на идеальное, духовно-нравственное начало, рассматривавшееся в качестве гаранта стабильности и конкурентоспособности общества, как единственно возможный фундамент объединения подрастающих поколений вокруг общей задачи,

—мотальный характер воспитательной деятельности, охват ею всех сфер жизнедеятельности (трудовая, бытовая и общественно-политическая), осуществление через систему учреждений и организаций,

— подведение под воспитание молодых рабочих в качестве идейно-нравственной основы идеи справедливого устройства общества

Перечисленные условия сохранили свою актуальность в нынешних социально-политических обстоятельствах

Достоверность результатов исследования обеспечивается избранной в диссертации методологией, позволяющей погрузить историко-педагоги-ческие феномены в контекст различных подходов, что, в свою очередь, даёт возможность рассмотреть воспитание рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов как целостный процесс с учетом многообразных социокультурных факторов и условий его протекания Исследование проводилось в три этапа

Ня первом этапе(1996—1998 гг) устанавливался уровень чаучной разработки проблемы, изучалась источниковая база

На втором этапе (1998—2003 гг) шел сбор эмпирического материала, осуществлялись его анализ и осмысление

На третьем этапе (2003—2007 гг ) накопленный материал упорядочивался, оформлялся в завершенную научную работу

Объем и структура диссертации определяются целью и задачами исследования Р.чбога (384 с) состоит из введения (25 с), трех глав (1-я гл —78 с, 2-я гл — 112 с , 3-я гл — 115 с), заключения (8 с), списка источников и литературы (44 с)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования воспи1анип как социокультурного процесса» раскрываются категориальный аппарат и концептуальный инструментарий работы

В диссертации прежде всего было определено содержание базовых понятий, образующих смысловой каркас исследуемой темы («культура», «ядро культуры», «воспитание», «воспитательный идеал», «воспитательная парадигма», «государственно-общественная система зоспигания», «рабочая молодежь», «форсированная модернизация» и др ) Оперирование указанными категориями позволило, с одной стороны, соблюдать должную научную корректность при анализе воспитания рабочей молодежи в 1917-м — 1930-х годах, а с другой — помогло сформировать системное видение того пространства, в котором оно осуществлялось Становится ясно, что характер, содержание, особенности воспитания детерминируются культурой и социальными отношениями, направленностью юс динамики Приходит четкое осознание того, что воспитание есть не статическая, а

динамическая система, имеющая темпоральное и пространственнее измерение Данное обстоятельство как раз и побудило посмотреть на воспитание рабочей молодежи в предельно широком контексте, выстроить исследование посредством применения специального инструментария — комбинированной методологии, главными элементами которой становятся культурно-генетический метод, социокультурный подход к воспитанию и мир-системный подход

Первый из названных методов позволяет проникнуть на максимальную глубину в культурное прошлое отечественного воспитательного про-странсгва, открывая нам существование важного фактора историко-педа-гогического процесса, называемого в диссертации, вслед за К М Кантором, ядром культуры Представляя собой устойчивые базовые ценности и нравственные нормы, разделяемые всеми членами общества и передаваемые из поколения в поколение, указанное ядро обладает важнейшим свойством Оно уподобляет себе все займе 1воваиные культурные образцы, абсорбирует инокультурные воспитательные идеалы, приспосабливая их под традиционное содержание

Такое императивное воздействие ядра культуры на воспитание происходит потому, что педагогическая теория и практика сохраняют, концентрируют и транслируют не произвольный набор ценностей, но лишь те из них, которые отвечают уже сложившимся представлениям о должном и одобряемом поведении. В итоге формируется своеобразная матрица, фиксирующая в форме писаных и неписаных правил, традиций воспитания, правовых актов и административных инструкций, педагогических максим и программ целенаправленной инкультурации те стандарты образовательной деятельности, которые общество сочло позитивными Ею закрепляется также определенная воспитательная парадигма—модель деятельности по освоению растущим человеком ценностей и массовых нравственных идеалов собственного социума, определяющая алгоритм и принципы воспитания, задающая понимание его целей и задач, ранжирующая педагогические ценности, выделяющая допустимые методы воспитания Эта парадигма вырабатывается как сознательно, так и стихийно, отображая собой социальную память этнокультурной общности.

Отсюда в диссертации делается ряд выводов, определяющих дальнейшую исследовательскую стратегию Во-первых, отмечается, что целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания всегда (период 1917-го — 1930-х годов не исключение) отражают сформировавшийся в обществе тип культуры и социальных отношений Во-вторых, констатируется, что действенные воспитательные идеалы нечьзя придумать, они вызревают только в ходе культурно-исторического развития общества И, в-третьих, утверждается, что ядро культуры задает организаторам воспита-

ния ограничители — пределы, за которые невозможно выйт ч, несмотря на желание того или иного индивида

На основании изложенного в диссертации выдвигается следующий тезис- для того чтобы решить вопрос об уровне укорененности большевистского воспитательного мегапроекта в отечественной педагогической культуре, нужно выявить сформировавшиеся в ходе культурно-исторического развития России воспитательные идеалы Только так и можно, полагается в работе, в*рно оценить степень утопизма или, наоборот, «почвенности» проекта воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов Дабы иметь исходный материал для формулирования позиции по данному вопросу, в диссертации выявляются специфика российской педагогической культуры и социокультурные детерминанты, ее определившие

В исследовании утверждается, что под влиянием природно-климатических, геополитически и геокультурных факторов ядро российской культурной системы приобрело уникальные черты В нем соединились ком-муналистские (общинные) начала, свойственные восточной социокультурной структуре, и индивидуалистические начала, присущие западноевропейскому социоисторическому организму И это, доказывается в диссертации, имело колоссальные последствия для российской педагогической культуры В то время как на Востоке и Западе общество веками воспроизводилось либо через подчинение жизнедеятельности индивидов социальной целостности (в первом случае), либо через автономную жизнедеятельность своих членов (во втором), в России столетиями сосуществовали воспитательные идеалы обоих типов Первые идеалы (они именуются в диссертации социоцентристскими) разделялись преимущественно массовым педагогическим сознанием, вторые (называемые автором антропо-центристскими), существовали главным образом на уровне теоретического сознания, став педагогическим кредо многих представителей социальной элиты

Для объяснения данно1 о раскола отечественной педагогической культуры в диссертации применяется мир-системный подход, обнаруживающий взаимозависимость развития отдельных частей (подсистем) человечества, в том числе их образовательно-воспитательных структур В исследовании постулируется страны, отстающие от наиболее передовых в социально-экономическом и технологическом отношении государств, побуждаются возникающим демонстрационным эффектом бросать« в «гонку» за лидерами истории В ходе нее общества, развивающиеся с меньшей скоростью, заимствуют у цивилизаций, ушедших в «отрыв», не сложившиеся у них элементы и структуры В результате такой «догоняющей модернизации» в «странах-реципиентах» не происходит органичного освоения знаний, ценностей стандартов обучения и воспитания Этот вывод целиком относится к России, в которой инокультурные образцы в основном

осваивались наиболее вестернизированиыми слоями общества, чей образ жизни соответствовал антропоцентристской культурной парадигме А таковыми были не крестьяне и работные люди (предки российского пролетариата), а дворянство — класс частных собственников, получивший материальную независимость от государства Социальным же низам многовековая практика доказывала, что в условиях действия неблагоприятного природно-климатического фактора, существования страны на стыке Востока и Запада, под постоянной угрозой иноземного вторжения, выжить можно только сообща, соборно В результате и возникло, как выразился А С Ахи-езер, «стойкое отчуждение друг от друга» двух слоев общества, жизненно важных для его воспроизводства Именно поэтому всякие попытки властной элиты, государства распространить ценности роста и развития на широкие слои населения, внедрить новшества, в том числе педагогические, воспринимались, как правило, негативно носителями массового сознания Антропоцентристски ориентированная система ценностей, приверженность гуманистической воспитательной парадигме встречали холодное отношение со стороны трудящихся, воспитывавших молодые поколения в духе традиционного социоцентристского идеала

Использование теории мир-систем позволило также установить в диссертации подлинный социокультурный облик отечественного рабочего класса начала XX в , его этико-педагогические предпоч гения Констатируется следующий факт, «развитие вдогонку» привело к тому, что сформировавшийся в России пролетариат лишь внешне напоминал свой западноевропейский аналог На деле же пролетарии к 1917 г в значительной мере оставались крестьянами, «одетыми в рабочую одежду», с соответствующими нравами, ментальными особенностями, воспитательными идеалами и ценностями Все высшие культурные образцы находились для них не в будущем, а в идеализированном прошлом Таким образом молодые рабочие воспитывались в среде людей, которые ориентировались на ценности патернализма, стабильности, уравнительности, а не развития, инициативы, свободного выбора Будучи в докапиталистическую эпоху принадлежностью керасчлененного «Мы» (общины), российские труженики хорошо усвоили, что каждый индивид есть песчинка, теющая значение только в массе других частичек Подобная ценностная ориентация, социоцентри-стское мировидение не были особенностью российской педагогической культуры, но являлись характерной чертой всякого традиционного общества В социуме данного типа воспроизводство деятельности нацелено на уже освоенный опыт, осуществляется в соответствии с проверенными веками стандартами, а личность формируется не на основании выбора воспитателя, но в соответствии с заданными изначально принципами и нормами Педагогом в традиционном обществе руководит надличностное объективное начало, санкционированное высшими силами Впрочем, в

исследовании оговаривается, что воспитатель, действуя «внутри» традиции, не ощущает никакой несвободы, так как просто не может представить себе возможности творить по-иному

В традиционных культурах и цивилизациях, подчеркивается в диссертации, присутствует страх перед инновациями, в том числе педагогическими, проистекающий от неспособности определить их смысл и найти им место в привычной системе нравственных координат В традиционных культурах сохраняется унаследованное от прошлого отношение к миру, обществу, личности и допускаются лишь те новшества, которыс укрепляют традицию Эти культуры социоцентричны, так как локальные миры, микросоциумы изначально были условием и средством выживания индивида Соответственно противоположный тип культуры, инновационный, носит ан-тропоцентристский характер, поскольку растущий приток новых идей, технологий способна обеспечить только автономная личность, выбирающая способы жизневоспроизводства Воспитатель в инновационном обществе нацеливает подрастающие поколения на поиск новых идей и образов, способных изменять условия, цели и средства человеческой деятельности

Выделенная дихотомическая шкала — «социоцентризм — антропоцентризм», «традиционная культура (цивилизация)—инновационная культура (цивилизация)» — является базой для описания в диссертации как динамики отечественной педагогической культуры, так и изменений ценностного и нравственного сознания молодых рабочих 1917-го — 1930-х годов С ее помощью отображаются сложившиеся в отечественном педагогическом сознании воспитательные идеалы и ценностные ориентации. Дихотомия «социоцентризм—антропоцентризм» дала также основание последовать за А С Ахиезером в определении идеалов, сочетающих черты обеих парадигм, как гибридных В исследовании подчеркивается, что появление подобных воспитательных идеалов стало возможным именно благодаря дуа-листичности российской культуры, воспроизводству ею личностей социо-центристского и антропоцентристского типа

Концептуальный инструментарий, примененный в диссертации, позволил сделать вывод, что российский рабочий класс кануна великих социальных катаклизмов — революции 1917—1920 гг — потенциально мог стать субъектом воспитательных проектов, ориентирующихся на различные воспитательные идеалы традиционный социоцентристский, модернистский антропоцентристский и гибридный Однако наибольшую поддержку в массовом педагогическом сознании способен был получить только социоцентризм, дополненный отдельными элементами антропоцентризма Привлекательность социоцентристсксго сегмента гибридного идеала усиливалась следующим обстоятельством в условиях ускоренной капиталистической модернизации России у рабочих масс в начале XX в сложилось стойкое негативное отношение к таким ценностям антропоцент-

ризма, как предприимчивость, расчетливость, целерациональность и г д Поэтому, полагается в диссертации, всякий политический режим, желавший получить поддержку со стороны широких слоев населения, был вынужден разрабатывать свою воспитательную политику, ориентируясь на тот или иной вариант социоцентризма

Таким образом, сопряжение в диссертации ряда методов (культурно-исторической генетики, социокультурного и мир-системкого подходов) создало возможность для обнаружения культурной программы, определявшей цели и содержание воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов Кроме того, предложенная в диссертации комбинированная методология позволила перенести акцент исследования на главный, по справедливому мнению Б М Бим-Бада, вопрос современной истории педагогики как и при каких обстоятельствах формируется определенный тип личности

Избранные в диссертации антропологический и социокультурный ракурсы предопределили логику исследования движение от социокультурных детерминант воспитания к определению ценностного набора и качеств идеальной личности и далее — к анализу развития собственно процесса воспитания рабочей молодёжи

Во второй главе «Разработка прое1сга воспитания рабочей молодежи в условиях ускоренной модернизации России» раскрывается то, каким образом «культурный генотип» преломлялся в 1917—1930-х годах в модели «человека воспитанного» («нового человека», по терминологии того времени)

В диссертации утверждается, что на педагогическое проектирование, осуществлявшееся большевистскими теоретиками воспитания, преобладающее влияние оказывали два фактора транслировавшийся массовым педагогическим сознанием социоцентристский нравственный идеал трудящихся и интересы догоняющей модернизации Если первый фактор непосредственно воздействовал на формулирование большевиками воспитательного идеала, то второй—на определение конкретного облика проектируемой личности

В проектной деятельности большевистских теоретиков воспитания, полагается в исследовании, явно выделяются три периода Первый охватывает время с октября 1917-го по 1920 г, второй — с 1921-го по 1929 г , а третий хронологически отрезок—с 1929-го по конец 1930-х годов Внутренние границы эпохи 1917—1930-х годов были непосредственно связаны как с крутыми поворотами в политике партии-государства, так и с логикой развития теоретико-педагогической деятельности В первые три года существования большевистского режима его лидерам удалось сформулировать лишь общие цели воспитания, поскольку Гражданская война не давала им возможности сосредоточиться на средне- и долгосрочных задачах И

только в 1921 г, с переходом к новой экономической политике, теоретическая мысль смогла обратиться к стратегии воспитательной деятельности В обстановке творческого подъема и идейных исканий, знаменовавших нэп, в обществе разгорелись горячие дискуссии о содержании и ценностных ориентациях воспитательного процесса Эти споры были прекращены «великим переломом» 1929 г, когда на смену плюрализму (в рамках препарированного большевиками марксизма) пришло принудительное единомыслие Разработку стратегии и тактики воспитательной политики, модели «человека воспитанного» руководители правящего режима оставили за собой, что вполне укладывалось в их видение роли собственной партии в обществе За учеными, профессионально занимавшимися психолого-педагогическими исследованиями, и за педагогами-практиками была закреплена обязанность «доводки» стратегического курса Обойма ведущих теоретиков воспитания менялась в зависимости от колебаний «генеральной линии» РКП(б)—ВКП(б) В 1921—1928-х годах наиболее весомо звучало мнение Н И Бухарина, А М Коллонтай,Н К Крупской, А В Луначарского, М Н Лядова, Е А Преображенского, Н А Семашко, Л Д Троцкого, Е М Ярославского Что касается «чистых ученых», то это были голоса П П Блонского, А К Гастева, А Б Залкинда, С Т Шацкого В 1929— 1930-х годах прерогатива формулирования стратегических целей безраздельно принадлежала уже одному И В Сталину Государственно-общественная система воспитания произвела к началу 1930-х годов и «фильтрацию» ученых-педагогов Одни из них были ошельмованы, а другие поставлены в жесткие идеологические рамки На страницах педагогической печати появились также новые популярные имена (например, А С. Макаренко) Однако творчество этих ученых и практиков находилось под неусыпным взором партийно-государственных инстанций и «компетентных органов»

Прежде все1 о теоретической разработке была подвергнута проблема нравственного и воспитательного идеала Авторы мегапроекта исходили из того, что, будучи базисом всей воспитательной деятельности, этот идеал задавал ценностную ориентацию процессу целенаправленной социализации молодежи Анализ трудов лидеров партии-государства показывает, что все большевистские проектировщики высказывались в пользу необходимости формирования личности человека-коллективиста Работы Е А Преображенского, ошельмованного в середине 1920-х годов как «троцкист», Н И Бухарина, подвергшегося травле в конце 1920-х годов как «правый уклонист», фетишизировали коллективизм аналогично публикациям будущих сталинистов Идя вразрез с тезисом К Маркса о коллективе как условии, обеспечивающем свободное развитие каждого индивида в интересах свободного развития всех, большевистские теоретики воспитания подвергли однозначному осуждению идею индивидуализма Поэтому

в большевистском проекте 1917—1930-х годов восторжествовал многовековой принцип «человек для великой цели» и был подавлен принцип «великая цель для человека» Воспитание в СССР было сориентировано на формирование личности, способной к самоотречению от свободы во имя надперсональных интересов и готовой по первому приказу власти броситься на борьбу за их претворение

Такое целеполагание особенно ярко проявилось при формулировании теоретиками воспитания главного нравственного качества «человека воспитанного» Своего рода категорическим императивом борца за «новую жизнь» они выделяли жертвенность и бескорыстие В диссертации подчеркивается, что в данных качествах непосредственно проявился традиционный социоцентристский идеал, миротречная установка российской ментальности В самом деле, готовность пролить кровь и пожертвовать жизнью во имя торжества должного. Правды всегда признавалась важнейшим качеством истинно нравственного русского человека Страдание, величайшее напряжение сил, бесконечная верность идеалу воспринимались как естественная плата за его достижение Традиционными были и образы «сырого окопа», «общего потока», гибели на пороге счастья, рисовавшиеся большевистскими теоретиками воспитания Тысячелетняя история русского народа воспитала в нём стойкое убеждение, что к Правде можно только пробиться, сокрушая препятствия и уничтожая носителей кривды

По причине известной абстрактности Правды (высшего воплощения всего положительного), перед стратегами воспитательной политики вставала задача предложения рабочей молодежи в мире сущего реальных носителей морали будущего Ими стали, отмечается в диссертации, те самые герои-ратоборцы, которые пролагали народу дорогу в царство Правды Личностные качества пламенных революционеров, освященные принадлежностью этих людей к организационному воплощению Правды—партии, превращались в глазах народа в эталонные Главным нравственным образцом был объявлен Ленин, чей образ трансформировался из реального субъекта истории в носителя мудрости и высшего блага Перед глазами подростков и молодежи, равно как и перед очами их ьоспитателей—родителей и педагогов, вставала исполинская фигура, сочетавшая в себе традиционную отечественную миротречность и модернистский рационализм, русский размах и еврогейскую расчетливость Образ Ленина превращался в доказательство осуществимости на практике воспитательной задачи— формирования человека, соединяющего, по выражению Н И Бухарина, «революционность и деловитость, революционность и американизм»

На рубеже 1920—1930-х годов воплощением качеств «нового человека» делается также И В Сталин Такой статус он приобретает благодаря

тому, что вся мощь политико-воспитательных структур была использована для представления вождя партии-государства «лучшим ленинцем», «преемником дела Ленина в современных условиях» Жизнь и деятельность лидера-мессии, как и путь его учителя, становились для рабочей молодёжи и нравственным образцом, и зримым подтверждением достижимости воспитательного идеала Само партийное имя генсека олицетворяло важнейшее качество «человека воспитанного» эпохи форсированной модернизации — стальную твердость, непримиримость к врагам, презрение к «хныкающим интеллигентам»

Нравственный и воспитательный идеал, персонифицированный в образах Ленина и Сталина, был конкретизирован в системе ценностей «нового человека» В качестве базовых, наряду с «коллективизмом», «жертвенностью» и «бескорыстием», были объявлены «революция» и «труд» В целом же ценностный образец «нового человека» выстраивался по принципу дуальной оппозиции, противопоставления «социалистического» — «буржуазному» Религиозности «старого мира» противостояла антирелигиозность, «анархической стихии» — дисциплинированность, индивидуализму— коллективизм Большевистские теоретики представляли мир, подобно традиционному народному сознанию, как арену борьбы Правды и кривды В новых условиях к первой относили все, что связано с «социалистическим» будущим, ко второй — с «буржуазным» прошлым Инверсионный характер мышления лидеров большевизма (почвенный, если угодно) соответствовал мышлению масс, что облегчало усвоение ими сконструированной системы эталонов должного и одобряемого поведения

Во всей системе ценностей, как видим, явно превалировал социоцент-ристский взгляд на мир В ней интересы целого — коллектива, государства, класса—признавались высшими Соответственно интересы индивида занимали в этой системе мотивов жизнедеятельности подчиненное положение Впрочем, антропоцентристское мировидение не отвергалось авторами воспитательного проекта вовсе Ведь модерниз«ция нуждалась в субъекгах, обладающих такими личностными качествами, как активность, инициативность, открытость новым социальным технологиям, т е качествами, свойственными не традиционному социоцентризму, но его противоположности Поэтому воспитательный идеал, предложенный лидерами новой власти российским педагогам, приобрел гибридный характер и включал в себя несколько ипостасей Первую составили социоцентристские ценности (товарищеская взаимопомощь, уравнительность и др ), вторую — антропоцентристские ценности (инициатива, новаторство, диалог и др), а третью явил собой утилитаризм, манипулирующий двумя первыми ипостасями Архаичные символы-образы отождествлялись в этом гибридном идеале с модернистскими символами-идеями Причем рядовые педаюги, как и их воспитанники, могли рассматривать традиционные образы не метафорически (как это делали, вероятно, стратеги воспитания),

а буквально К призеру, они могли воспринимать буржуа как реального кровососа или Ленина (а с конца 1920-х годов и Сталина) как вождя в традиционном смысле этого слова Такое видение возбуждало у них соответствующие чувства и побуждало к определенному поведению То есть эти образы культивировали у воспитателей и их питомцев чувство ненависти в первом случае и преклонения—во втором и звали к борьбе на уничтожение под руководством батюшки-вождя, являющегося носителем высшей Правды

Мыслители и практики, избравшие для себя воспитание в качестве профессиональной сферы деятельности, творили в рамках, определенных теоретиками правящей партии Это были люди, разрабатывавшие различные подходы к целенаправленной социализации детей и молодежи Оки могли не совпадать в своих взглядах по многим принципиальным моментам, однако их дискуссии строились на почве приспособленного к отечественному массовому сознанию и задачам ускоренной модернизации «русифицированного марксизма» Впрочем, в диссертации подчеркивается, что ошибкой было бы думать, что И А Арямов, П П Блонский,А Б Залкинд, А С Залужный,М В Крупенина.А С Макаренко, С Т Шацкий, В Н Шульгин и другие крупные советские педагоги 1917—1930-х годов были простыми «идеологическими оруженосцами» большевизма Как правило, их взгляды претерпевали эволюцию, которая определялась не столько политической конъюнктурой, сколько убеждениями и жизненным опытом ученых На них влияли и свободолюбивый дух аутентичного марксизма, и собственный жизненный путь (как, скажем это было с С Т Шацким, вступившим на профессиональную стезю в среде беднейших слоев населения), и романтические идеалы революции Но к этим детерминантам творчества советских ученых-педагогов 1917—1930-х годов следует добавить также ситуацию острой политической борьбы, развернувшейся после смерти Ленина Профессиональное сообщество, таким образом, было вынуждено не только отвечать на объективные общественные запросы (политика догоняющей модернизации, представления трудящихся масс о нравственных качествах «человека воспитанного»), но и реагировать на «директивные указания» партии, руководимой «единственно верным учением» Отмеченные причины не давали педагогам возможности разрабатывать идеи, альтернативные большевистскому воспитательному проекту, и обрекали их на поиски той или иной меры между социоцентризмом и антропоцентризмом

Резюмируя содержание главы, подчеркнем, что период 1917—1930-х годов оказался судьбоносным для российской педагогической культуры и педагогического сознания Если в начале XX в отечественное педагогическое сообщество находилось на перепутье между следованием различным парадигмам воспитания, то социапьные катаклизмы 1917—1920-х го-

дов окончательно поместили его в русло гибридного воспитательного идеала Однако в среде политиков, ученых, воспитателей-практиков, занимавшихся разработкой концептуальных основ воспитания рабочей молодёжи и их реализацией, в 1920-е годы обозначился невидимый, но явный раскол По разным сторонам расположились авторы, осознававшие реальную культурную значимость антропоцентристских заимствований, и работники, использовавшие их, по сути, в рамках традиционных ценностей Обеими группами предлагались различные версии воспитательного идеала с акцентом па антропоцентристском сег менте в одном случае (А В Луначарский, Н А Семашко, А С Макаренко, С Т Шацкий и др ) и на социоцен-тристском — в другом (И В Сталин, Е М Ярославский, А Б Запкинд и др ) Верх одержала позиция сторонников социоцентризма, что было связано с объективными обстоятельствами, прежде всего влиянием «почвы», без опоры на которую новая социальная мегаконструкция не могла существовать Переломным для педагогического сознания стал 1929 г, когда поворот в сторону форсирования модернизационных процессов предопределил превалирование социоцентризма над антропоцентризмом

Гибридный характер нравственного и воспитательного идеала приводил к тому, что заимствованные из западноевропейской культуры ценности (свобода, инициатива, новшество и др ) могли приобретать иное содержание, превращаться из самоценности в средства Так, свобода в массовом педагогическом сознании интерпретировалась как произвол, диалог начинал восприниматься не как необходимое условие консенсуса, а как средство доведения до субъекта сложившегося смысла

Стратеги и организаторы воспитания, несмотря на различия в подходах, сошлись в общем понимании тех главных требований, которые следовало предъявлять к процессу реализации воспитательного проекта Всеми крупными политиками и учеными разделялись в той или иной степени токие принципы организации воспитания, как целенаправленность и целесообразность Отсутствовали разногласия и по вопросу о необходимости освободить воспитательный процесс от голого морализаторства, которое должно было уступить свое место вовлечению воспитанников в деятельность (при приоритете ее коллективных форм) От воспитателей также требовали превращения целей, выдвигаемых педагогами, в цели самих подростков и юношества Собственно говоря, воспитательным структурам и отдельным педагогам предлагалось осуществлять подход, который вскоре будет обозначен в науке как системный и целостный К такому выводу нельзя не прийти, если не забывать о следующих моментах Во-первых, лидеры партии-государства и крупные ученые рассматривали институт воспитания как сегмент более широкой системы — социума Они считали, что все «рецепты воспитания» должны обязательно соотноситься со знаниями об «анатомии и физиологии» целостно!о общественного организ-

ма (степень адекватности этих знаний о природе объекта оставляем за скобками), причем воспитателям предлагалось организовывать свою интеллектуальную деятельность по всем правилам системного анализа Сначала воспитательным структурам и педагогам следовало обнаружить проблему, затем оценить ее актуальность, далее — определить цели и возможности их реализации, найти решение проблемы, после чего только можно запускать решение в жизнь Вторым моментом в пользу реализации стратегами воспитания основ системного и целостного подхода является квалификация ими воспитания как целостного социального феномена. Иначе говоря, они понимали, что воспитание «пронизывает» все сферы общественной жизни — экономику, политику, идеологию Воспитание не замыкалось лидерами партии-государства на одном специально созданном институте, но «разливалось» по различным структурам и институтам социума Третье, на что нельзя не обратить внимание, так это на рассмотрение авторами воспитательного проекта объекта целенаправленной инкульту-рации как целостного явления Педагог, «работая» над конкретным качеством, не должен был, по их мнению, забывать, что его конечной целью остается формирование личности

В третьей главе исследования «Реализация воспитательного мегапро-екта на фоне социокультурных реалий» на основе анализа широкого корпуса источников выявляются основные направления, формы и технологии воспитания рабочей молодёжи

В диссертации отмечается, что для осуществления разработанного воспитательного проекта в стране в достаточно короткие сроки была выстроена соответствующая институциональная вертикаль На вершине иерархической структуры оказался ЦК большевистской партии В силу фактического сращивания партийных и государственных структур он сделался «мозговым центром» нового социума, задающим цели и ориентиры развития Проработкой его стратегических установок, «переводом» их в практическую плоскость, на язык конкретных воспитательных задач, занимались как специальные структуры государственного аппарата (органы народного образования, образовательные учреждения), так и общественные организации Последние создавались авторами социального мегапроекта в интересах осуществления эффективного контроля и управления настоящим, которое мыслилось в качестве моста в желаемое будущее К 1921 г все эти структуры приобретают качество системы, т е они складываются в организованную совокупность взаимодействующих элементов, образующих целостность, ко горая реагирует на внешнее влияние среды

В системе общегосударственной воспитательной деятельности особую роль начал играть комсомол, призванный оказывать постоянное воздействие на сознание подростков и юношей в возрасте от 14 до 23 лет (позднее верхняя граница была поднята до 28 лет) Работа комсомола ориентирова-

гась партийно-государственным руководством в первую очередь на организационное и технологическое обеспечение решения той задачи, ради которой он и создавался воспитание молодых людей в духе строящегося общества социальной справедливости Анализ директивных документов, резолюций местных молодежных организаций, материалов периодической печати, воспоминаний участников событий показывает, что воспитательная работа протекала по трем главным направлениям через вовлечение подростков и юношей в практическую деятельность по реализации социального мегапроекта, посредством формирования соответствующего мировоззрения в специальных образовательных учреждениях, а также в ходе переустройства молодежного быта

За наполнение труда идейно-нравственным содержанием отвечали комсомольские ячейки, выступавшие с различного рода инициативами, стимулировавшими, на их взгляд, овладение рабочей молодёжью эталонами поведения «нови о человека», шкалой оценок хорошего и плохого С наибольшей эффективностью использовались следующие технологии «суды над прогульщиками», конкурсы на лучшего и худшего молодого рабочего, производственные конференции и совещания, производственные переклички, группы «легкой кавалерии», участие в движении рационализаторов, ударных бригад и производственных коммун

Перечисленные инициативы возбуждали у рабочей молодежи эмоции, которые играли важную роль в осуществлении ею процесса социального познания, поскольку, оказавшись с самого начала собственной социализации в обстановке социальных катаклизмов, молодые рабочие испытывали потребность в адекватной ориентации в окружающем мире Эмоции, будучи отражением в сознании юного труженика значимости тех или иных ситуаций для реализации его жизнедеятельности, позволяли ему давать объектам познания правильную оценку, самостоятельно формировать свое социальное окружение в соответствии с ценностями, разделяемыми обществом То есть организаторы воспитания, применяя перечисленные технологии, создавали для молодых рабочих ситуацию «познание через переживание», что оперативно включало их в существующую культуру.

Выполняя функцию оценки поведения, фактов производственной и общественной жизни, эмоции становились элементом мотивационной сферы личности молодого рабочего Положительные и отрицательные эмоции, отражая собой то, насколько внешний мир и поступки субъекта в нем благоприятны для развития личности, делались важным фактором определения жизненного пути юного труженика Сильное волнение и эмоциональное переживание либо закрепляли у молодого рабочего одобряемые способы жизнедеятельности, либо сопровождали неприятие осуждаемых форм поведения Кроме того, воспитательная деятельность, ставившая его в ситуацию преодоления препятствий, продуцировала у юного работника радость и шире — оптимистическое мировидение

Разумеется, чувство радости у молодого рабочего было тем больше, чем серьезнее оказывался барьер, который он преодолевал, и чем выше была субъективная ценность предмета устремлений Комсомольские организации, применявшие перечисленные выше технологии, продуцирозали соревновательные ситуации, обозначая перед рабочей молодежью вполне конкретные препятствия на пути к получению одобрения окружающих Это могли быть И реалии внешнего мира (плохая организация производственного процесса, нераспорядительность начальства, низкая дисциплина товарищей и пр), и феномены внутреннего мира юноши или девушки («низкая сознательность», терпимость к нарушениям требований административных инструкций, несоблюдение норм нравственности строителя «нового общества» ит д) Причем этим «барьерам» не придавался чрезмерный масштаб, что наделяло прокламируемые ценности (добросовестность, высокопроизводительный труд и др) ореолом достижимости

Анализ документов той эпохи обнаруживает, что молодые рабочие требовали от себя и своих товарищей проявления активной жизненной позиции в борьбе с прогульщиками, пьяницами и лодырями, повышения технического образования и профессиональной квалификации, улучшения производственных показателей Ими ценились и такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, чувство долга и ответственности, нетерпимость к недостаткам, бескорыстное служение обществу на рабочем месте, непритязательность, готовность выполнить приказ

Трудовой героизм культивировался всеми воспитательными формами (ударничеством, соцсоревнованием, производственными коммунами и др ) На их базе и развилось во второй половине 1930-х годов стахановское движение Появление стахановцев свидетельствовало о том, что ценности культуры «модернити» — индивидуальные способности, экономический интерес, технологическая дисциплина — успешно осваивались молодыми рабочими Благодаря этому в трудовых коллективах формировалась атмосфера творческого поиска Юные труженики проявляли готовность брать ответственность на себя, чаше шли на производственный риск Понятно, что высокая самоотверженность молодых рабочих нуждалась в идейном подкреплении и научном обосновании Этим занималась специально созданная система политического образования В школах политпросвещения, газетных и предметных кружках, кружках текущей политики знания молодых рабочих о социальном космосе организовывались, приобретая универсальную форму, которая предоставляла им возможность управлять своим поведением Наш анализ программ, учебников, методических разработок показывает, что в школах и кружках изучали не столько препарированную большевиками марксистскую теорию, сколько идеологию большевистской партии Не обладавшие серьезной общеобразовательной подготовкой молодые рабочие, штудируя тексты партий-

ных популяризаторов, оказывались в плену логики той части руководства страны, которая контролировала средства массовой информации и пропаганды В итоге рабочее юношество превращалось в объект идеологического манипулирования, а их обществоведческие знания преимущественно сводились (стараниями добросовестных руководителей политучебы) к заучиванию партийных догм, а вернее, умозаключений вождей правящей группировки

И все же в целом система молодежного политпроса на протяжении 1917—1930-х годов сумела сформировать у молодых рабочих такой образ социального мира, который соответствовал задачам модернизации страны Разнообразные формы политобразования учили молодых рабочих адаптироваться к социуму, помогали вырабатывать умение понимать постоянно меняющуюся общественно-политическую реальность Они жестко предъявляли юным производственникам систему социальных требований и готовили их к оеятельности в мире, строившемся большевистскими модернизаторами России В образе социального мира, рисуемом при посредничестве политпроса, сочетались самые разные элементы образ государственного устройства и коммунистической партии, образ времени и социальной среды, не говоря уже об образе Я и образе своей социальной группы В частносги, рабочач молодежь приобретала в процессе политучебы знания об исторической миссии пролетариата, наполнявшие чувс гвом гордости Молодой труженик не просто осознавал собственную включенность в социум, но невольно определялся со стратегией своего поведения Он стремился, чтобы его жизнедеятельность соответствовала высокому социально-историческому статусу рабочего человека

Учреждения политического образования задавали молодому рабочему систему' субъективно-оценочных, сознагельно-избирательных отношений к действительности, выстраивая тем самым ядро его личности По сути они формировали ценностную ориентацию подростков и юношей Знание о базовых ценностях фиксировалось в сознании рабочей молодёжи сначала на уровне общих представлений, загем — на уровне понятий и, наконец, — на уровне идей На первом уровне слушатель политшколы «переводил» новые для него феномены и термины на «обыденный» язык, на втором — формулировал ценность в системе усвоенных на занятиях научных категорий, на третьем — наполнял содержание ценности обобщенными теоретическими положениями Параллельно менялись и формы переживания эмоций Сначала в процессе восприятия информации у юного слушателя появлялся общий эмоциональный фон, далее возникала ситуативная эмоциональная оценка и, наконец, формировалось устойчивое эмоционально-оценочное отношение к осваиваемым базовым ценностям

Идеи, задававшие молодым рабочим шкалу оценок хорошего и плохого, нельзя было считать освоенными, если они не проявлялись в их повседневной жизни Поэтому в фокусе внимания советской воспитательной системы 1917—1930-х годов оказалась не только трудовая, но и внепроиз-водственная сфера бытия молодых рабочих Деятельность по ориентации новых пополнений рабочего класса на «здоровые» формы досуга, формирование у них бытовой морали концентрировалась на двух главных направлениях Первым стала реализация «негативной программы», т е концентрация сил на борьбе с «язвами прошлого» (отправлением религиозных обрядов, пьянством и хулиганством, половой распущенностью) Вторым явилась поисковая деятельность по созданию новых форм общежития, должных организовать свободное время молодежи на основе ценностей коллективизма и всестороннего развития личности В ее рамках проводились вечера самодеятельности, «красные посиделки», создавались кружки по интересам Покорностью в среде рабочего юношества пользовались конкурсы гармонистов, балалаечников, которые не только выявляли талантливых музыкантов-любителей, но и объединяли молодых людей вокруг свободных от пьяных застолий форм повседневной жизни Печать широко пропагандировала «комсомольские вечеринки», где игры, ганцы, чаепитие вытесняли распитие алкогольных напитков Признание получили ТРАМы—театры рабочей молодежи, ставившие на своих сценах злободневные пьесы В 1931 г они объединяли 4 тыс человек, среди которых 85% были молодыми рабочими На предприятиях создавались ТРАМ-ядра

В целях формирования условий для возвышения потребностей юношей и девушек руководители государственно-общественной системы воспитания сами инициировали или оказывали поддержку различным начинаниям рабочей молодёжи В частности, в начале 1930-х годов энергично развивалось движение бытовых и производственно-бытовых коммун Анализ уставов данных объединений показывает, что главными их задачами были «коллективизация быта и внедрение коллективистических навыков» в среду рабочей молодёжи Как свидетельствуют документы, юные коммунары полагали новую форму общежития как средство изживания собственнической психологии, удовлетворения материальных и культурных потребностей молодых рабочих, формирования гармонически развитой личности Члены коммун брали на себя следующие нравственные обязательства быть отличным производственником и «застрельщиком социалистических форм организации труда», строить отношения на основе чуткости, взаимного уважения и доверия, внедрять в повседневность принципы коммунистической этики, не допускать случайных половых связей, употребления спиртных напитков

Точное количество коммунаров установить не представляется возможным «Комсомольская правда» писала в 1930 г о 30 тыс молодых рабочих,

проживавших в коммунах В ориентировочных подсчетах ЦК ВЛКСМ давалась другая цифра—50 тыс человек Также невозможно выяснить даже приблизительное количество молодёжных коммун, существовавших тогда в стране Комсомольско-молодёжные коммуны не отличались стабильностью, что объяснялось как неготовностью молодых людей к соблюдению жестких уставных требований, так и кампанейским подходом, проявлявшимся при их организации

Коммуны рабочей молодежи организовывали общее питание, коллективные формы отдыха и развлечения В них также прививались юным пролетариям элементарные правила гигиены Однако административный зуд организаторов воспитания молодежи, их погоня за цифрами, которыми можно было отчитаться перед руководством, довольно быстро дискредитировали идею Не имея необходимой материальной базы, бытовые коммуны, насаждаемые «сверху», подчас оказывались ничуть не лучше обычных неблагоустроенных общежитий Отрицательный эффект имело и принудительное обобществление предметов обихода, отнюдь не способствовавшее формированию таких личностных качеств, как бескорыстие, отзывчивость, взаимопомощь Таким образом, движение революционных романтиков погибло под натиском «организующих усилий» партийно-комсомольской бюрократии Искреннее стремление неофитов строить собственную жизнь в соответствии с прокламировавшимися нравственными ценностями и идеалами выродилось в кампанию принудительного «осчаст-ливливания» Впрочем, не следует снимать ответственности и с самих юных адептов «русифицированного марксизма» Их агрессивное отношение к «недостаточно идейным», упрямое навязывание окружающим «революционных» ценностей сыграли свою роль в развале движения

При подведении итогов главы в диссертации констатируется, что реализация в среде рабочей молодежи проекта по воспитанию «нового человека» происходила в полном соответствии с внутренней логикой политики модернизации СССР И организация трудовой активности молодых рабочих, и их политическое образование, не говоря уже о постановке задач в области борьбы за «новый быт», несли на себе черты эпохи радикальной социальной трансформации, отражая все зигзаги в области внутренней политики партии-государства В 1917—1920-х годах в условиях Гражданской войны система воспитания пролетарского юношества находилась в за1 аточном состоянии (происходило становление органов нового государства в центре и на местах, строительство комсомольских ячеек и т д ) Отдельные элементы формировавшейся системы (РКСМ, учреждения культпросвета), как правило, не выделяли специальных задач по воспитанию «пролетарского молодняка», фокусируя свои усилия на идейной под держке вооруженной битвы с антисоветскими правительствами И лишь в 1921— 1929-м годах, с началом периода «мирного строительства», происходит

зарождение как системной деятельности по целенаправленной инкульту-рации молодых пополнений рабочего класса В этот хронологический отрезок времени, в условиях нэпа, воспитание рабочей молодежи было сориентировано на постепенное освоение ею ценностей и нравственных норм, предложенных теоретиками большевизма А после 1929 г, в обстановке все нараставшего форсирования социально-экономических преобразований система воспитания закономерно нацеливается на ускорение процесса формирования «нового человека»

Исповедуя деятельностный подход к воспитанию, организаторы целенаправленной инкультурации формировали «нового человека» в ходе разнообразных акций и долгосрочных инициатив (участие в конкурсах, «по-литбоях», ударничестве, «ядрах быта», производственных и бытовых коммунах и т д ) В деятельности молодых рабочих шло освоение значений явлений социальной жизни (информации о них) и обретение смыслов этих феноменов («внутреннего» содержания) Причем всякое начинание юношей и девушек ставилось воспитатечьньши структурами в контекст того, что было объявлено высшим предназначением человека—борьбы за строительство общества социальной справедливости Юных производственников убеждали, что каждый поступок должен оцениваться с точки зрения конечных интересов рабочего класса—единственной общественной группы, заинтересованной в ликвидации классового господства как принципа организации жизни

В коммуникации, устанавливавшейся между теми, кто продуцировал смыслы, и молодыми рабочими, приоритет отдавался прямой связи, монологу перед диалогом У рабочей молодежи воспроизводилась склонность к инверсионному типу мышления, характерному для традиционной культуры и цивилизации Иными словами, все предметы и явления объективной реальности рассматривались в рамках ранее сложившейся системы дуальных оппозиций, з первую очередь, через соотнесение их с Правдой или кривдой Благодаря этому юноши и девушки с пониманием воспринимали идею классовой борьбы, которая, будучи порождением мани-хейских представлений, репродуцировала их же в новых условиях

Воспитание рабочей молодежи осуществлялось в производственном коллективе, через этот коллектив и в его интересах Поэтому юные трудящиеся активно осваивали такие с оциоцентристские ценности, как взаимовыручка, самоотверженность, терпение, самоотречение от личных прав Вместе с тем в личностных качествах молодых рабочих воплощались и ценности антропоцентристской культуры «модернити» — дисциплина, инициативность, стремление к инновации Их синтез приносил удивительные плоды Если ценности социоцешризма позволяли субъекту общественного воспроизводства мобилизоваться на решение задач, находящихся иногда за гранями физических возможностей, то ценности антропоцент-

ризма превращали молодого рабочего в активную личность В результате юные труженики могли трудиться в случае необходимости по 10—12 и более часов в сутки и одновременно выступать с починами (ударники, рационализаторы, стахановцы) Следовательно, молодые рабочие приучались занимать активную жизненную позицию Они стремились действовать в соответствии с общественно одобряемыми мотивами, представлениями о должном и одобряемом поведении Их жизненная стратегия — сознательная активность точности — совпадала со стратегией советского общества

Мощным инструментом воспитания рабочей молодежи стала массовая юношеская организация ВЛКСМ В глазах юношей и девушек она являлась своего рода «младшим братом» РКП(б)—ВКП(б), превратившимся в общественном сознании в силу, способную сделать явью многовековой нравственный идеал—царство Правды Поэтому инициативы комсомола обретали статус обязательных для реализации, а участие в них превращалось в своего рода знаковую деятельность—метку для отделения «наших» (борцов за общество Правды) от «врагов» (сторонников кривды) Кроме того, комсомол использовался руководством системы воспитания как организационный центр деятельности по целенаправленной инкультурации рабочей молодежи Его ячейки и комитеты становились «телом» воспитательной системы, функционировавшей в среде пролетарского юношества

Таким образом, государственно-общественная система воспитания формировала личность, адекватную переходному характеру эпохи Ориентирами жизнедеятельности молодого рабочего были ценности традиционной цивилизации («коллективизм» и «миротречность»), с одной стороны, и фундаментальные мотивы инновационной цивилизации («переустройство социума») и «эффективность») — с другой Советский молодой рабочий — плод воспитательной деятельности 1917— 1930-х годов—являл собой одновременно и рядового «стальных батальонов» пролетариата, и индивидуалиста-новатора В этой двойственности личности юного производственника заключался эмоционально-волевой заряд, позволивший ему в короткие сроки и при минимуме средств воздвигнуть в России здание индустриального общества Но в указанной дуалистичности содержались и зерна будущих социокультурных коллизий, проявившихся к 1970-м годам л ставших одной из причин кризиса советского общества

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы Их суть состоит в следующем

Проведенный с помощью комбинированной методологии ретроспективный анализ процесса разработки и реализации проекта воспитания рабочей молодежи 1917—1930-х годов позволил освободиться от идеологизированных стереотипов в его оценках и представить данный процесс в

целостном виде как важн* йшее условие индустриальной модернизации отечественного общества

Обнаруживается, что социокультурными детерминантами развития российских идеалов воспитания стало сосуществование в ядре культуры отечественного социоисторического организма двух начал коллективистского (социоцентристского) и индивидуалистического (антропоцентрист-ского)

Эти элементы полностью проявились в проекте воспитания рабочей молодёжи 1917—1930-х годов, синтезировавшем традиционные фундаментальные мотивы жизнедеятельности российских тружеников и ценности, имевшие инокультурное происхождение и связанные с антропоцентрист-ской педагогической культурой Запада Воспитательный идеал и система ценностей периода форсированной модернизации, таким образом, оказались приспособленными к вековым социоцентристским идеалам трудящихся масс

Реализация проекта воспитания рабочей молодежи проходила посредством применения системы технологий, призванной помочь молодым рабочим освоить способы жизнедеятельности, наиболее оптимальные дм материализации задуманной социально-экономическо-технологической революции—модернизации СССР Эффективность воспитательной деятельности 1917—1930-х годов обеспечивалась рядом условий, не потерявших своей актуальности и сегодня Среди них пред ложение молодежи ясной концепции будущего, придававшей ее созидательной деятельности смысл, ориентация повседневного поведения молодого рабочего на высокий нравственный идеал, выдвижение авторами воспитательного проекта идеи служения (стране, классу, угнетенному человечеству), что продуцировало мобилизационный эффект, концентрировавший усилия подрастающих поколений в интересах ускоренной модернизации страны, способность теоретиков воспитания к нормативному прогнозированию (базовый алгоритм планирования воспитательной деятельности разворачивался от будущего к настоящему, от перспективы к задачам сегодняшнего дня)идр

В результате воспитание рабочей молодежи превратилось в важнейший инструмент стратегической модернизации России, т е такой ее реконструкции, при которой решаются не частные и краткосрочные, а глобальные и долгосрочные задачи, производится не косметический ремонт общественного здания, а коренная его перестройка При эгом в диссертации констатируется, что теоретики и практики советского воспитания 1917—1930-х годов отличались склонностью к авторитаризму в методах воспитания, нетерпимостью к инакомыслию

Вместе с тем изучение всего комплекса источников убеждает в том, что период предвоенной форсированной модернизации явился важным

хронологическим отрезком развития отечественного образовательно-вос питательного процесса, в котором неразрывно соединились достойное продолжения в новых исторических условиях и достойное осуждения

Весьма перспективным развитием проведенного исследования представляется сравнительно-исторический анализ процесса воспитания рабочей молодежи, осуществлявшегося в условиях индустриальной модернизации России, с одной стороны, и индустриальной модернизации цивилизаций Востока и Запада—с другой

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

1 Новиков, С Г Воспитательные идеалы и ценности в исторической ретроспективе / С Г Новиков // Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки — 2004 — № 1(06) — С 101—105 (0,4 п л )

2 Новиков, С Г Российское педагогическое сознание в канун великих социальных катаклизмов / С Г Новиков//Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические на>ки — 2006 — № 1(14) — С 76—81 (0,4 п л )

3 Новиков, С Г Культурно-исторические истоки этико-педагогического идеала периода глобальной социальной трансформации России / С Г. Новиков // Вести Моек гос ун-та культуры и искусств — 2006 — № 3(15) — 4 2 — С 63-66(0,3 пл)

4 Новиков, С Г Отечественное воспитание в 1920—1930-е годы в зеркале современных историософских исканий / С Г Новиков // Вестн Помор ун-та Сер Физиологические и нсихол-пед науки —2007 —№ 1(11) —С 113—117 (0,3 п л )

5 Новиков, С Г О природе советского воспитательного мегапроекта 1917— 1930-хгодов/С Г Новиков//Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки —2007 — 1(19) — С 125—129 (0,4 п л )

6 Новиков, С Г Проблемы формирования половой кульгуры российской молодежи в общественных дискуссиях 1920-х годов /С Г Новиков // Вестн Моек гос ун-та культуры и искусств —2007 —№1(17) —С 58—61 (0,3 пл)

7 Новиков, С Г Проблемы воспитания молодежи взгляд сквозь призму современной историософии / С Г Новиков // Философия образования — 2007 — № 3(20)— С 147—152 (0,4 п л )

Монографии и учебные пособия

8 Новиков, С Г Воспитание российской молодежи в первой трети XX в концептуальные поиски в социокультурном контексте монография / С Г Новиков — Волгоград Издатель, 2004 —224 с (12,4 ri л)

9 Новиков, С Г Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России(1917—1930-е годы) монография/С Г Новиков —Волгоград Перемена, 2005 —616 с (38,5 п л )

10 Новиков, С Г Социокультурные детерминанты развития этических и педагогических идей в дореволюционной России учеб пособие/С Г Новиков — Волгоград ВМИИ им П А Серебрякова, 2002 — 63 с (2,6 п л)

Статьи и тезисы докладов

11 Новиков, С Г Влияние Гражданской войны на большевистские изыскания по проблемам этики / С Г Новиков // Гражданская война и культура Между нар науч конф 19—20 марта 1996 г —М МПГУим В И Ленина, 1996 — С 62—65(0,2пл)

12 Новиков, С Г Этика «нового мира» теоретические изыскания большевиков 20-х гг / С Г Новиков // Философские аспекты культуры материалы науч -практ конф, 9—10 дек 1997 г — Комсомольск-на-Амуре К ГНИ , 1997 — С 59—65 (0,6 п л)

13 Новиков, С Г Нравственные ценности большевистской интеллигенции и рабочих взаимовлияние в эпоху нэпа/С Г Новиков // Нравственный императив интеллигенции прошлое, настоящее, будущее тез докл Междунар науч -теор конф Иваново, 23—25 сенг 1998 г — Иваново ИГУ, 1998 — С 305—307 (0,15 п л)

14 Новиков, СГО социализации молодежи через призму исторического опыта / С Г Новиков // Реализация государственной молодёжной политики как условие социализации молодежи сб науч тр, докч, сообщ и материалов Все-рос науч-практ конф, 8—12 дек 1999 г-Волгоград ВИМПиСР,2000 — 41 — С 78—80(0,15пл)

15 Новиков, С Г На переломе эпох поиск нравственного императива российского общества / С Г Новиков // Проблемы нравственного воспитания по-ко тения XXI века материалы межрегион науч-практ конф Волгоград, 28—29 апр 1999 — Волгоград Перемена, 2000 — С 37—39(0,2 п л)

16 Новиков, С Г Цивилизационная катастрофа в России и перспективы гуманизации национального образования / С Г Новиков // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия материалы II Междунар науч конгресса. Вс лгоград, 6—8 апр 2000 г - Волгоград Изд-во ВолГ У, 2000 — Т 1 — С 266—268 (0,2 п л )

17 Новиков, С Г Поколение победителей социокультурные условия нравственного становления /С Г Новиков//Вторая мировая война традиции, преемственность, новации в изучении и преподавании сб науч ст по итогам межвуз науч -практ конф, посвящ 55-летию Победы Волгоград, 26 апр 2000 I — Волгоград Перемена, 2001 —С 30—33 (0,2пл)

18 Новиков, С Г Танцы и воспитание «нового человека» молодежная дискуссия 20-х годов XX века в социокультурном контексте / С Г Новиков II Русская музыка в контексте мировой художественной культуры материалы науч конф в рамках III Междунар конкурса молодых пианистов им П А Серебрякова. 12—13 апр 2002 —Волгоград, Саратов ВМИИ им ПА Серебрякова, СПС им Л В Собинова, 2002 — С 221—224 (0,2 п л )

19 Новиков, С Г Ценности отечественного воспитания в контексте военно-стратегического положения России / С Г Новиков II Война и мир в историческом процессе (XVII—XX вв) сб науч ст по итогам Междунар науч конф, посвящ

60-летию Сталинградской битвы Волгоград, 1 —17 апр 2003 г — Волгоград Перемена, 2003 — Ч 2 — С 280—285 (0,25 п л )

20 Новиков, С Г Педагогические инновации в зеркале культурно-исторической генетики / С Г Новиков // Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении материалы докл Всерос науч-метод конф, 12—14 нояб 2003 г — Волгоград ВГАФК, 2003 — 41 — С 142—146(0,25 п л)

21 Новиков, С Г Воспитание студенческой молодежи в «переходном обществе» современность сквозь призму исторического опыта/С Г Новиков, Е И Новикова//Там же — Ч 1 — С 147—150(авт — 0,1 пл)

22 Новиков, С Г Феномен воспитания в социокультурном контексте / С Г Новиков // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мыш пения материалы межвуз науч -практ конф «Серебряковские чтения» — Волгоград ВМИИим ПА Серебрякова, 2004 —Кн 2 — С 81—88 (0,25 п л )

23 Новиков, С Г Нравственное и физическое здоровье как факторы культурного развитие общества /С Г Новиков, Е И Новикова//Там же —С 93— 98 (авт —0,1 п л)

24 Новиков, С Г Разработка модели «нового человека» в 20-е годы XX века теоретические изыскания лидеров большевизма на фоне социокультурных реалий/С Г Новиков//Там же — С 148—159 (0,7 п л )

25 Новиков, С I Социокультурная детерминация формирования воспитательных идеалов в России научная проблема и её преломление на занятиях по дисциплинам социально-гуманитарного блока / С Г Новиков // Наука, искусство, образование в III тысячелетии материалы III Междунар науч конгресса Волгоград, 7—8 апр 2004 г -Волгоград Изд-во ВолГУ, 2004 — Т 2 — С 34—38 (0,25 п л)

26 Новиков, С Г Воспитание молодежи в условиях глобальной социальной трансформации история и современность / С Г Новиков, Е И Новикова // Там же —С 45—50(авт —02пл)

27 Новиков, С Г Антропоцентристская парадигма воспитания в контексте социокультурной динамики России/С Г Новиков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона тез докл XI годич собр Юж отд-ния РАО и XXIII психол -пед чтений Юга России — Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2004 — Ч 1 — С 264—265 (0,1 п л )

28 Новиков, С Г Культурный генотип как фактор становления педагогического сознания / С Г Новиков // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления материалы межрегион науч -практ конф «Серебряковские чтения» — Волгоград ВМИИ им II А Серебрякова, 2004 — Вып III —С 66—74 (0,25 п л )

29 Новиков, С Г Воспитание взгляд через призму системного подхода / С Г Новиков // Там же — С 75—83 (0,25 п л )

30 Новиков, С Г Раскоч российской педагогической культуры в процессе модернизации рубежа XIX—XX веков / С Г Новиков // Успехи современного естествознания науч-теорет ж>рнал —2005 —№5 —С 84(0,1 пл)

31 Новиков, С Г Воспитательный мегапроект периода большевистской модернизации доктринальные и культурно-исторические корни / С Г Новиков // Историческое знание в системе политики и культуры материалы IV Междунар

науч-ист чтений памяти проф В А Козюченко Волгоград, 21—22 марта2005 г — Волгоград Перемена, 2005 —С 198—205 (0,3 п ч)

32 Новиков, С Г Патриотическое воспитание молодёжи в условиях модернизации России ретроспективный взгляд на дискуссии начала XX века / С Г Новиков // Материалы Междунар науч -практ конф «III Серебряковские чтения» — Волгоград ВМИИ им П А Серебрякова, 2006 — Кн 2 История образования Проблемы педагогики —С 4—10(0,6пл)

33 Новиков, С Г М М Рубинштейн о нравственном и эстетическом воспитании личности в условиях социокультурной модернизации / С Г Новиков // Там же —С II—15 (0,4п л )

34 Новиков, С Г Современные проб темы воспитания и образования в контексте исторического опыта ускоренной модернизации / С Г Новиков, Е И Новикова//Там же —С 16—19(авт — 0,2пл)

35 Новиков, С Г Воспитание российской молодежи 1920—1930-х годов взгляд через призму культурно-исторической генетики / С Г Новиков // Образование и общество науч , информ -аналит журнал — 2006 — № 5(40) — С 95—98 (0,3 п л)

36 Новиков, С Г Советский воспитательный проект 1920—1930-х годов проблема типологии/С Г Новиков//Социализм как реальность прошлое, настоящее, будущее V Марксовские чтения сб науч тр по материалам Межд} нар науч конф , посвящ 150-летию со дня рожд Г В Плеханова Нижневартовск, 11 дек 2006 г — Нижневартовск Изд-во Нижневарг гуманит ун-та, 2007 — С 195—198(0 2п л)

37 Новиков, С Г Воспитание молодежи в условиях социальной трансформации России актуальный опыт восьмидесятилетней давности / С Г Новиков // Материалы Междунар науч -практ конф «IV Серебряковские чтения» Волгоград, 20—22 апр 2006 г — Волгоград ВМИИ им П А Серебрякова, 2007 — Кн II История и теория исполнительства Проблемы этномузыкологии Философия искусства Педагогика общегуманитарного образования — С 101—102 (0,1 п л)

38 Новиков, С Г Воспитание половой морали советской молодежи в период нэпа проблемы и суждения / С Г Новиков//Там же —С 117—124(0,4пл)

39 Новиков, С Г Воспитание советской рабочей молод&жи в 1920-е годы замысчы теоретиков в интерьере социокультурных реалий / С Г Новиков // История России на перекрестке мнений сб науч ст по итогам III межрегион ист чтений, посвящ памяти проф Б С Абалихина Волгоград, 2—3 марта 2006 г — Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007 — С 87—92 (0,3 п л )

40 Новиков, С Г Воспитание «нового человека» проектирование в условиях глобальной трансформации России/С Г Новиков // История перекрёстки и переломы материалы междунар науч конф, 14—15 мая 2007 г —Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007 — С 433—442 (0,45 п л)

41 Новиков, С Г Отечественный воспитательный мегапроект 1920—-1'>30-х гг опыт ретроспективного анализа / С Г Новиков И Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве материалы конф , проводимой в рамках Междунар конгресса «VI Славянские педагогические чтения», 26— 27 октября 2007 г — М Педагогика, 2007 — Ч 2 — С 220—224 (0,3 п л )

42 Новиков, С Г Актуальный опыт воспитания рабочей молодежи времен форсированной модернизации России (1917—1930-е гг) / С Г Новиков Ч Образование и общество — 2007 —№6(47) —С 105—108 (.0,3 п л )

НОВИКОВ Сергей I еннадьевич

ВОСПИТАНИЕ РАБОЧЕЙ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ ФОРСИРОВАННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ (1917-й—1930-е годы)

Автореферат

Подписано к печати 11 02 2008 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 2,3 Уч -изд л 2,5 Тираж 120 экз Заказ ¿Г(э

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной модернизации России"

Актуальность исследования. Современная Россия переживает пору, которую обычно именуют временем бифуркации исторического развития или, иначе, переходным периодом. Вторично за последние сто летна оказалась в состоянии социального транзита, приведшего к серьезной трансформации сферы образования. Крушение казавшихся незыблемыми авторитетов, отказ от масштабных пластов национальной педагогической культуры стали издержками явления, обозначаемого в науке термином «модернизация». Не вдаваясь в дискуссии, идущие в ученом сообществе относительно определения указанной категории, скажем, что, с нашей точки зрения, суть модернизации заключается в переходе от традиционного общества, существующего благодаря воспроизводству готовых образцов и уже апробированных решений, к инновационному обществу, нацеленному на непрерывные изменения. Указанный социальный транзит модифицирует ценностные и нравственные ориентации воспитательной деятельности, их темпоральный вектор. Если в традиционном обществе воспитатель с пиететом смотрит в прошлое, имея там все высшие образцы поведения, то в инновационном обществе он начинает с оптимизмом смотреть в будущее.

В России процесс модернизации общества растянулся не на одно столетие, принимая особо болезненные формы в первой трети XX века и на его исходе. Отмеченное сходство между обеими эпохами не может не обратить нашего взгляда в прошлое, не побудить к рассмотрению современных проблем образования и воспитания через призму исторического опыта.

В этом опыте специальный интерес представляет деятельность по воспитанию рабочей молодежи, являвшейся одним из главных субъектов как раннеиндустриальной, так и позднеиндустриальной модернизации (перехода от мануфактурного производства к фабрично-заводскому и далее к поточно-конвейерному производству соответственно). Оговоримся, что термином рабочая молодежь» мы маркируем трудящихся фабрик и заводов в возрасте от 14 до 23 лет (в таких границах ее обозначали в постреволюционную эпоху большевистские идеологи модернизации, создав для молодежи специальную авангардную общественно-политическую организацию - комсомол).

Воспитание новых поколений рабочих неизменно делалось для всякого модернизируемого общества важной, хоть и не всегда в полной мере осознававшейся, задачей. Высоким был уровень ее постижения в России в период между двумя мировыми войнами, в условиях большевистской модернизации, когда отмеченная задача приобрела статус государственной. Благодаря этому рабочая молодежь превратилась в ведущую силу социально-экономической и технологической революции, изменившей всю жизнь отечественного социума.

Опыт первой трети прошлого века вполне мог бы быть востребованным сегодня, когда России нужно одновременно завершить позднеиндустриальную модернизацию и перейти к постиндустриализации. Однако пока не заметно, чтобы в стране предпринимались системные меры по формированию личности «нового рабочего» - носителя модернизаторской идеологии, проводника постиндустриального развития. Этот факт вызывает тревогу, поскольку нынешние молодые рабочие вступали во взрослую жизнь в условиях радикальных реформ, породивших настроения социальной апатии, неуверенности в завтрашнем дне. Рабочая молодежь занялась поиском врагов, виновных в обрушившихся бедствиях, увлеклась лженауками и т.д. Вследствие этого юные производственники начали утрачивать культурные ориентиры, попадая в ситуацию морального вакуума, порожденного обвальным разрушением устоявшейся системы ценностных координат. Сегодня, впрочем, в обществе возникло понимание недопустимости сложившейся ситуации, что делает ретроспективный анализ процесса воспитания рабочей молодежи в 1917- 1930-х годах актуальным в социально-педагогическом плане.

Свою актуальность обозначенный нами историко-педагогический сюжет имеет и в научно-исследовательском плане. Дело в том, что хронологический отрезок, охватывающий послереволюционное двадцатилетие, вообще оказался в последнее десятилетие на периферии интересов историков образования. В имеющихся же работах недостаточно, на наш взгляд, представлен подход к воспитанию как к целостному социальному факту (М. Мосс). То есть исследователи преимущественно анализируют воспитательную деятельность, организовывавшуюся специальными образовательно-воспитательными структурами, школой прежде всего, в то время как феномен воспитания необходимо изучать во всем его многообразии и интегрированности, в качестве явления «сквозного» по своей природе, пронизывающего все стороны социальной системы. Наконец, заявленная нами проблема актуальна и в научно-методическом плане. Ведь исследовательский аппарат, применяемый для ее изучения, можно использовать при анализе воспитания других социальных групп, иных временных отрезков модернизации.

Состояние научной изученности проблемы. Если попытаться систематизировать разнообразные публикации, затрагивающие интересующую нас проблему, то целесообразно было бы условно разделить их на шесть групп. К первой отнесем работы, посвященные развитию России как социоисторического организма. Без привлечения таких исследований трудно рассчитывать на понимание коллизий, пережитых отечественной образовательно-воспитательной системой в XX веке, на адекватное описание воспитательного процесса. К их числу относятся, прежде всего, публикации A.C. Ахиезера, В.К. Кантора, В.А. Красилыцикова, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, A.B. Оболонского, Р. Пайпса, Е.А. Старикова. На страницах трудов данных авторов представлен тот самый «социокультурный контекст», необходимость которого остро ощущается всяким историком образования. В этих работах анализируется специфика приобщения нашей страны к цивилизации, сравниваются Россия и Запад как культурно-исторические типы, рассматривается становление и борьба в российском обществе основных видов социального мышления и социальной этики. И хотя перечисленные авторы не избирали систему образования в качестве предмета специального рассмотрения, ценность их исследований для теоретического осмысления воспитательной ситуации в России на тех или иных этапах ее истории бесспорна. Позволяя диагностировать состояние отечественного общества на каждом отдельном отрезке социального развития, они дают возможность судить и о «самочувствии» такого института социума как образование. Наконец, эти работы обнаруживают характер воздействия на человека окружающей действительности, то есть представляют нам материал о воспитании в широком социальном смысле этого термина. Использование трудов гражданских историков и философов, культурологов и социологов привносит в историко-педагогическое исследование также осознание значения для генезиса отечественного института воспитания природно-климатического, геополитического и общекультурного факторов. В частности, еще В.О. Ключевский подчеркивал влияние географии России на русский менталитет, из чего легко можно сделать вывод об обусловленности данным фактором ценностной системы россиян, их этических и педагогических идеалов. Другой базисный тезис многих исторических и историософских концепций -детерминация социально-экономического, политического и духовного развития Руси-России-СССР ее геополитическим положением - в не меньшей степени заслуживает нашего внимания. Включая указанный фактор в число долгосрочных детерминант педагогического процесса, мы обнаруживаем такой важный компонент отечественной ментальности как «ожидание внешнеполитической угрозы». Его обязательно следует учитывать при изучении опыта воспитания периода 1917-го - 1930-х годов - того времени, когда наши соотечественники постоянно задавались вопросом: «а если завтра война?». Дополнительную многомерность нашему исследовательскому поиску придает обращение к общекультурным предпосылкам историкопедагогического процесса. Идея о том, что российская цивилизация, в отличие от западноевропейской, строилась на «голом месте», продуктивна не только для конкретно-исторического, но и для историко-педагогического исследования. Объяснение многими культурологами, социологами и философами (В.К. Кантор, В.А. Красильщиков, И.Г. Яковенко и др.) особенностей российской ментальности несоответствием «культурного гумуса» задачам цивилизационного строительства имеет прямое отношение к объяснению педагогических предпочтений и российских интеллектуалов, и простого народа.

Вторую группу работ по обозначенной нами проблеме составляют исследования, посвященные анализу того, как организовывалось воспитание рабочей молодежи партийно-государственными и общественными структурами. Изучение их воспитательной деятельности началось сразу в 19201930-е годы. Публикации этого периода обобщали и пропагандировали передовой опыт (а вернее опыт, одобренный партийными и комсомольскими инстанциями), пытались привести его в систему. Они не отличались глубоким анализом, теоретические выводы приносились в жертву иллюстративности. Энтузиазм авторов мешал им трезво взглянуть на вещи. Научный интерес эти работы сегодня представляют благодаря своей большой информативности, а также как «документы эпохи», передающие ее «аромат». К тому же из публикаций тех лет нам становятся ясны теоретический уровень руководителей воспитательного процесса на местах, их стратегические и тактические расчеты. Кое в чем работы «реконструктивного периода» отличаются в лучшую сторону от позднейших публикаций 1940 - 1950-х годов, авторы которых сузили исследовательскую зону до проблемы участия молодежи в «социалистическом строительстве». Это свидетельствует, кстати, и об изменении в понимании цели воспитания: на место формирования «нового человека» пришла идея формирования «винтика» грандиозной строительной конструкции. Существенный шаг вперед был сделан в 1960 - 1980-е годы в статьях и диссертациях Г.Н Деревякина, А.И. Евстратовой, З.М. Ивановой, JI.H. Матрохиной, В.В. Мельникова, A.A. Переверзева, Н.К. Тиньковой, В.А. Уколовой и других. В них изучались различные стороны воспитательной работы партийных и комсомольских организаций в среде рабочей молодежи, в том числе и такой ее ранее не исследовавшийся аспект как переустройство духовных основ быта. Все работы были написаны на большом фактическом материале, с широким привлечением архивных источников. Однако и они несли на себе «знак эпохи» - некритическое отношение к опыту работы КПСС и ВЛКСМ. Критерием эффективности воспитательных усилий для авторов статей и монографий нередко становилось мнение соответствующего партийного или комсомольского органа. Отчасти извинить исследователей может как пресловутый идеологический диктат, так и закрытость многих архивных фондов. При отсутствии исчерпывающей информации, ученым оставалось компенсировать лакуны в источниках декларациями и умозаключениями, построенными не на проверенных фактах, а на резолюциях партийных форумов. Помещение немалой доли публикаций 1920-1930-х годов в спецхран библиотек тоже не позволяло формулировать взвешенные выводы: авторы многих воспитательных идей в свое время выпали из «проверенной обоймы» или даже были зачислены в список «идеологически вредных». К примеру, главный теоретик второй половины 1920-х годов Н.И. Бухарин, без ссылки на которого редко обходился какой бы то ни было «директивный орган» того периода, оказался ошельмован, а работы его не позволялось непредвзято цитировать. Не лучшей была судьба трудов крайне популярного в молодежной среде первой половины 1920-х годов Л.Д. Троцкого. И после своей трагической гибели он вызывал откровенную ненависть в партийных структурах, что делало невозможным упоминание его имени хоть в сколько-нибудь положительном контексте. Так называемые «белые пятна» ученые начали стирать только во второй половине 1980-х годов, но крах СССР приостановил на время спокойный анализ опыта воспитательной работы эпохи «социализма».

Идеологическую нетерпимость «коммунистических цветов» сменила, по выражению M .Я. Гефтера, «эпидемия исторической невменяемости». Впрочем, сам сюжет не исчез вовсе из исторических исследований, проявляясь опосредованно в работах направления, именуемого «историей повседневности» или же в монографиях и статьях по истории рабочего класса. В частности, в публикациях Ю.И. Иванова, В.И. Исаева, Ю.К. Калистратова, Н.Р. Коровина, Н.Б. Лейбиной, А.Ю. Рожкова, Ю.Г. Саловой имеются данные о социальном положении рабочих подростков и юношей, образе жизни подрастающих поколений, то есть о том, что являлось условием и результатом воспитания одновременно. Перечисленные конкретно-исторические исследования предоставляют нам богатый эмпирический материал, необходимый для понимания факторов и обстоятельств протекания воспитательного процесса в первой трети XX века.

Важные аспекты темы раскрываются в историко-педагогических исследованиях, позволяющих взглянуть на воспитательный процесс 1917-го -1930-х годов с позиций исторической преемственности. К этой третьей группе работ отнесем публикации Н.И. Барковой, В.П. Бездухова, Б.П. Белозерцева, В.И. Беляева, В.И. Блинова, А.П. Булкина, М.В. Богуславского, П.А. Гагаева, В.И. Додонова, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, Н.В. Кудрявой, C.B. Куликовой, П.А. Лебедева, А.Е. Лихачева, С.А. Минюковой, A.A. Никольской, В.М. Петрова, З.И. Равкина, И.Н. Сиземской, М.Е. Стеклова, Н.И. Юдашиной, Н.П. Юдиной, Н.Д. Ярмаченко и других. Содержащийся в них анализ развития теории и практики российского образования периода имперской модернизации (XVIII-XX веков) чрезвычайно важен для нашего исследования. Ведь он обнаруживает глубинные корни целей, идеалов и ценностей воспитания, которые либо принимались, либо, наоборот, отвергались в 1917-1930-х годах.

В частности, глубокому рассмотрению указанная проблематика подверглась в трудах М.В. Богуславского. Его работы, выполненные в рамках аксиологического подхода, обнаруживают ценностные ориентации российского образования рубежа XIX-XX веков, открывают возможность для сравнительного анализа путей развития советской и русской зарубежной педагогической мысли после «развилки» 1917 года. В том же русле написаны исследования В.И. Додонова, В.М. Кларина и В.М. Петрова. В них освещена трактовка отечественными философами XIX - начала XX веков идеалов и ценностей воспитания, определена их позиция относительно особенностей российского воспитания. Эти идеи нашли преломление в монографии и докторской диссертации C.B. Куликовой, раскрывающей основные направления поиска ценностных ориентиров национальной образовательной системы XIX - начала XX столетий.

Большой интерес для нашей проблемы представляют исследования Л.И. Гриценко, Г.Е. Жураковского, М.Ю. Красовицкого, Г.А. Малинина, С.С. Невской, Т.Н. Осипович, В.Г. Пряниковой, В.З. Роговина, A.M. Родина, JI.A. Степашко, Г. Хиллига, Ф.А. Фрадкина и других авторов, посвященные анализу теоретического наследия крупнейших педагогов постреволюционного времени, успехам и неудачам советской педагогики 1917-го - 1930-х годов. Они составляют собой четвертую группу публикаций, характеризующих состояние теоретического педагогического сознания 1917-го - 1930-х годов. Каждый из крупных ученых того времени удостоился большого количества самых разных публикаций - от популярных работ до научных трудов, касающихся отдельных аспектов их деятельности. Исключение составляет, пожалуй, только А.Б. Залкинд. Поставленное на него в конце 1930-х годов клеймо «лжеученого» не давало возможности историкам образования долгие десятилетия заниматься его творчеством на должном уровне. Но уже после 1991 г. идеи педолога стали предметом интересных публикаций Ф. Фрадкина, К. Фараджева, а обстоятельства шельмования - А. Пружининой и Б. Пружинина, А. Родина. Что касается исследований, посвященных С.Т. Шацкому или A.C. Макаренко, то лишь перечисление одних их заглавий займет не одну страницу. И все же скажем, что никакой историографический обзор, касающийся работ С.Т.

Шацкого, не будет полон без упоминания книг и статей В.И. Беляева, Г.А.Малинина и Ф.А. Фрадкина. В них всесторонне рассматривается воспитательная система выдающегося отечественного педагога, эволюция его представлений о целях воспитания.

Поистине масштабен список трудов, анализирующих макаренковское наследие. Только за последнюю треть века XX века в нашей стране были опубликованы интересные работы В.И. Беляева, Л.Ю. Гордина, Л.И. Гриценко, В.М. Коротова, М.Ю. Красовицкого, С.С. Невской, A.A. Фролова Г. Хиллига и многих других. По публикациям о A.C. Макаренко, в не меньшей степени, чем по трудам о С.Т. Шацком, можно судить о том, каким образом понимались исследователями подлинные интересы советской молодежи, каковы были ценностные ориентиры российской педагогики, как трактовалась учеными социально-политическая природа отечественного общества. Не секрет, что социальные трансформации последних лет поставили под сомнение многое из того, чему поклонялись последователи Макаренко, обесцветили те яркие краски, которыми описывалась у нас макаренковская педагогика. Поэтому-то иные ученые и предлагают сегодня отказаться от использования опыта этого воспитателя как несовместимого с велениями времени и общечеловеческими ценностями. Тем самым отрицается не только концепция выдающегося советского педагога, но и перечеркивается ведущий принцип советской педагогики - «воспитание в коллективе и через коллектив». Думается, что подобный подход ничуть не лучше (а может быть и даже хуже) традиционной для СССР лакировки макаренковского облика и макаренковской педагогики. В первом случае, по крайней мере, осуществлялись идеализация и догматизация реального опыта, а во втором - «развенчание», удивительно совпавшее по времени со «сменой вех» отечественного обществознания. Вот почему монографии В.И. Беляева и Л.И. Гриценко, отличающиеся интеллигентным стилем изложения, уважительным (но без пиетета) отношением к знаковой фигуре советской педагогики, попали в зону нашего внимания. В них представлен трезвый анализ трудов A.C. Макаренко, помогающий определиться по важнейшему теоретическому вопросу: насколько совместимы коллективизм и свобода личности.

В целом же, публикации, анализирующие теоретическое наследие вышеназванных педагогов, не говоря уже о работах, посвященных концептуальным положениям, высказывавшимся крупными деятелями большевистского режима (Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.M. Коллонтай и др.) дают богатую пищу для размышлений о судьбах гуманистических идей в обществе, осуществляющем догоняющую модернизацию.

Концептуализацию историко-педагогического материала обеспечивают исследования В.Г. Безрогова, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Э.Д. Днепрова, Г.Б. Корнетова, JI.B. Мошковой, М.В. Савина, З.И. Равкина и других авторов. Они образуют собой пятую группу работ, разрабатывающих теоретико-методологические вопросы и осмысляющих традиции отечественной педагогики. Для анализа нашей проблемы особо важны труды Г.Б. Корнетова, в которых были плодотворно реализованы цивилизационный и парадигмальный подходы. Они позволяют нам провести сравнительно-исторический анализ генезиса педагогического сознания в России и за рубежом, а также учитывать факт существования в мире базовых моделей образования (парадигм педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки). В рамках цивилизационной схемы объясняется историко-педагогический процесс и И.А. Колесниковой. Она выделяет три цивилизационные ступени, которым соответствуют природная, репродуктивная и креативная педагогика. Предложение подобной «лестницы» позволяет обнаружить «цивилизационное время» российской педагогики на том или ином историческом отрезке, соотнести отечественную науку с синхронно развивающейся зарубежной педагогической мыслью.

Наконец, к числу работ шестой группы, открывающих возможности изучения воспитания в связи с процессом развития общественного сознания и создающих условия для оценки целей и ценностей воспитания с позиций современной педагогической науки, относятся труды Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, С.Ф. Егорова, A.B. Кирьяковой, Н.Д. Никандрова, Г.Н. Прозументовой, Л.П. Разбегаевой, H.JI. Селивановой и других. Размышления перечисленных авторов и, в частности, указание Е.В. Бондаревской и Н.М. Борытко на то, что воспитание есть процесс смыслопорождающий, становятся отправной точкой для ретроспективного анализа деятельности советских воспитательных структур 1917-го - 1930-х годов.

Таким образом, в настоящее время имеется достаточный круг литературы, рассматривающей избранный нами историко-педагогический сюжет. Однако подавляющая часть конкретно-исторических исследований собственно воспитания молодых рабочих 1917-1930-х годов ангажирована идеологически и затрагивает преимущественно историко-политический аспект (деятельность партийных и комсомольских организаций). К тому же их авторами, как правило, не привлекался теоретический и методологический багаж современной социально-гуманитарной науки (прежде всего культурной антропологии, социальной философии, историософии). Что касается «персональной истории» советской воспитательной системы 1917-го - 1930-х годов, то ею охвачено преимущественно творчество выдающихся педагогов (П.П. Блонского, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого). За пределами анализа остается позиция ключевых фигур политико-воспитательной работы довоенного отрезка советского периода - Н.И. Бухарина, A.A. Сольца, Л.Д. Троцкого, Е.М. Ярославского и других. Следовательно, как это парадоксально ни звучит, в начале XXI столетия мы находимся приблизительно на том же уровне научного понимания проблем воспитания рабочей молодежи 1917-го -1930-х годов, что и в 80-е годы XX века. Без аргументированного ответа остается веер вопросов. Вот лишь некоторые из них. Были ли успехи советской воспитательной системы реальными или надуманными? Являлись ли педагоги-теоретики той эпохи учеными или «жрецами» от науки, выполнявшими социальный заказ»? Где скрываются корни целевого и содержательного компонентов советского проекта воспитания рабочей молодежи: в марксистской доктрине или отечественной культурной почве? Означал ли 1917 г. разрыв в российской педагогической традиции? Можно ли считать советский нравственный и воспитательный идеал инвариантом традиционного российского или же его решительным отрицанием?

Налицо противоречия между:

- назревшей необходимостью комплексного изучения исторического опыта воспитания рабочей молодежи и научным уровнем реализации этой необходимости;

- потребностью в разработке системы мер по воспитанию рабочей молодежи на современном этапе модернизации и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, базирующихся на анализе воспитательной деятельности прошлых этапов модернизации российского общества; общественной необходимостью в идеологически нейтральном исследовании воспитательной деятельности периода модернизации и сложившимся концептуальным аппаратом, не позволяющим удовлетворить ее в полной мере.

Осознание указанных противоречий привело к выделению проблемы исследования. Она заключается в том, чтобы в интересах оптимальной организации целенаправленной социализации современной молодежи обнаружить, изучить и концептуально представить сущностные черты процесса воспитания рабочей молодежи периода 1917-го - 1930-х годов.

Актуальность проблемы, а также недостаточная степень ее изученности определили выбор темы нашего исследования «Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-й - 1930-е годы)».

Объектом исследования является воспитание российской молодежи в 1917-м - 1930-е годы. Предметом исследования выступает теория и практика воспитания рабочей молодежи периода форсированной модернизации.

Цель работы - раскрыть в целостном виде процесс разработки и реализации проекта воспитания рабочей молодежи как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи: определить категориальный аппарат и концептуальный инструментарий, способные обеспечить целостное осмысление воспитания рабочей молодежи как социокультурного феномена и позволяющие всесторонне рассмотреть процесс формирования личности молодого рабочего;

- обнаружить социокультурные детерминанты динамики отечественных идеалов воспитания, обусловившие существование в российском педагогическом сознании первой трети XX века строго определенных воспитательных идеалов и систем ценностей; установить содержание разработанного в 1917-м - 1930-х годах проекта воспитания рабочей молодежи, выявив степень его социокультурной обусловленности, наличие или отсутствие взаимосвязи между исторически сложившимися нравственными, воспитательными идеалами и ценностями, с одной стороны, и идеалами, ценностями, предложенными авторами проекта для воплощения в жизнь в среде рабочей молодежи в период ускоренной модернизации, с другой;

- раскрыть процесс реализации проекта воспитания рабочей молодежи на фоне российских социокультурных реалий 1917-го - 1930-х годов, показывая основные этапы осуществления данного проекта;

- выделить условия, обеспечившие процессу воспитания рабочей молодежи периода 1917 - 1930-х годов должную эффективность и сохранившие свою актуальность в современных социально-политических обстоятельствах.

Хронологические рамки исследования объясняются тем, что 1917-й -1930-е годы являются строго определенным этапом в развитии отечественного общества, с присущими только ему макросоциальными задачами. В эту пору

Россия осуществляла переход от традиционного общества к инновационному. Исходной темпоральной точкой выступает 1917 год - начало большевистской революции, ставшей, по сути, очередной попыткой модернизации России. Вторая рубежная черта исследования - конец 1930-х годов - знаменует время, когда завершилась глубокая социально-экономическая, культурная и технологическая трансформация отечественного социума, позволившая ему встать в ряд ведущих держав индустриальной эпохи. Большевистская модернизация проводилась в короткие сроки, с крайним напряжением сил общества, что дает нам основание именовать ее форсированной модернизацией. Эти же годы стали временем реализации воспитательного макропроекта -формирования «нового человека» как субъекта глобального социального транзита.

Вместе с тем, исследование включило в себя материалы, относящиеся к началу XX века. Это позволило зафиксировать состояние педагогического сознания в канун великих социальных потрясений, сопоставить влияние модернизации на содержание воспитания в предреволюционный и постреволюционный периоды российской истории.

Территориальные рамки исследования охватывают пространство РСФСР в ее границах между двумя войнами - гражданской и Великой Отечественной. Иными словами, мы оставляем за пределами нашего анализа воспитательную деятельность, осуществлявшуюся в национальных республиках СССР. Поэтому в диссертации не рассматривается специфика воспитания, связанная с этнокультурными, религиозно-конфессиональными и другими историческими особенностями развития отдельных народов, населявших советское государство.

Цели и задачи исследования закономерно определили его источниковую базу, включающую в себя несколько групп документов. К первой группе -источникам нормативно-правового характера - относятся решения генераторов воспитательной политики тех лет (государственных, партийных и комсомольских органов). Среди них: стенографические отчеты партийных и комсомольских съездов и конференций, резолюции пленумов ЦК РКП(б)-ВКП(б) и PKCM-BJIKCM, решения Бюро и Секретариата ЦК комсомола. Их резолюции программировали деятельность государственно-общественной воспитательной системы, формулировали задачи воспитания и базисные ценности, подлежащие освоению рабочей молодежью. В большей части интересующие нас документы были опубликованы, а некоторые их них -извлечены непосредственно из архивов (фонд ЦК ВЛКСМ из Российского государственного архива социально-политической истории, фонд ВЦСПС из Государственного архива Российской Федерации).

Вторую группу документальных источников составили работы руководителей государственно-общественной системы воспитания, видных отечественных педагогов: П.П. Блонского, Н.И. Бухарина, А.Б. Залкинда, A.M. Коллонтай, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, Л.Д. Троцкого, A.A. Сольца, С.Т. Шацкого и других. Их труды выходили как отдельными изданиями, так и публиковались на страницах газет и журналов. Обращение к теоретическим и публицистическим работам руководителей и организаторов «воспитательного фронта» дают богатый материал для анализа концептуальной основы воспитательной деятельности 1917-го - 1930-х годов, для выяснения философско-этического контекста социально-педагогической практики.

Третья группа источников охватывает материалы, характеризующие организаторскую и воспитательную работу структур, преследовавших цель сформировать у молодежи соответствующие нравственные идеалы и поведенческие образцы. К этой группе принадлежат многочисленные брошюры, рассказывавшие о воспитательной деятельности трудовых коллективов, комсомольских ячеек, об опыте строительства молодежью новых форм общежития, а также - аналогичные публикации периодической печати. С точки зрения развертывания историко-воспитательного процесса были проанализированы материалы центральных печатных органов партии и комсомола, а также партийных и молодежных изданий четырех крупных индустриальных регионов (Москва, Петроград-Ленинград, Нижний Новгород-Горький, Царицын-Сталинград). В их числе: газеты «промышленных гигантов», на базе которых осуществлялось воспитание молодежи: московских заводов «AMO» (ЗиС), «Динамо», «Серп и молот», ленинградских «Балтийского судостроительного и механического завода», завода «Красный выборжец», сталинградских заводов «Красный Октябрь» и «Баррикады», Нижегородского автомобильного завода. Подчеркнем, что периодика всесоюзного и регионального характера, наряду с многотиражками предприятий и учреждений, представляет исключительно содержательный материал, касающийся стереотипов сознания и поведения молодежи, нравов, царивших в ее среде, форм и методов воспитательной деятельности. Данный корпус источников не всегда в полной мере используется в исторических исследованиях и крайне редко - в историко-педагогических. А между тем, он несет в себе уникальную информацию о педагогическом сознании, изменениях в нравственности воспитуемых, показывает воспитательные технологии в действии. Конечно, материалы периодики не свободны от субъективизма (а иногда им просто перенасыщены), но, тем не менее, они являются важнейшим документом эпохи, открывающим историку воспитания надежды и опасения, прозрения и заблуждения воспитателей прошлого.

Кроме того, нами была привлечена еще одна, четвертая, группа документов, имеющих личное происхождение. Воспоминания воспитанников 1920-1930-х годов, опубликованные или находящиеся в архивах, дают нам представление о мотивах поступков юношей и девушек, системе их ценностей и убеждений, рисуют те детали педагогического процесса, которые оказались недостаточно подробно описаны исследователями тех лет. В частности, большой интерес для реконструкции ценностного сознания молодых рабочих, их идеалов, стандартов поведения, условий труда и быта представляют письменные источники, хранящиеся в архиве одного из «первенцев пятилеток»

- Комсомольске-на-Амуре (Ф.2,19,20,38,63,176). «Город Юности», как его называли, стал своего рода большой «воспитательной площадкой», что делает воспоминания его первостроителей важным историческим документом.

Теоретико-методологическую базу исследования составила комбинированная методология, позволяющая рассмотреть во взаимосвязи социокультурную динамику российского общества, изменения в отечественном педагогическом сознании и их преломление в воспитательной практике. Ее базовыми структурным единицами стали культурно-историческая генетика, социокультурный подход к истории воспитания, а так же мир-системный подход, разработанный в западной социально-гуманитарной науке и приобретший классическую форму в трудах И. Валлерстайна. Применение данной методологии предполагало учет достижений педагогической и историко-педагогической наук, связанных с изучением:

- концептуальных основ историко-педагогического процесса (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Э.Д.Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, JI.B. Мошкова, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин, Н.И. Юдашина);

- педагогической аксиологии (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Караковский, A.B. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Л.П. Разбегаева);

- социокультурного подхода к образованию (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Г.Н. Филонов);

- педагогического сознания и педагогической культуры (A.B. Барабанщиков, Л.А. Беляева, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, С.А. Днепров, В.Н. Ретюнский, Л.В. Ронзин, В.А. Сластенин);

- феномена воспитательного пространства (Н.М. Борытко, A.B. Гаврилин, И.И. Зарецкая, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М Сидоркин, И.Г. Шендрик, A.B. Шумакова);

- целостного системного анализа (B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков).

В процессе исследования нами применялся ряд общенаучных и частных методов исследования: системного, структурного и сравнительного анализа, исторический и логический, моделирования и конструирования, объяснения и понимания, культурно-генетический и ретроспективный, дуальных оппозиций. В качестве ведущих методов выделим культурно-генетический, ретроспективный и системного анализа. Первый из методов позволяет посмотреть на феномены историко-педагогического процесса как на продукты закономерного развития культуры, устанавливая их связь с «культурным генотипом» общества (об этом подробнее далее - в 1 гл.). Второй метод дает нам возможность сопрягать прошлое с настоящим, увидеть его глазами современного исследователя. Третий - позволяет сочетать изучение воспитания как целостного явления с рассмотрением его различных взаимосвязанных аспектов.

Разработанный нами процессуальный компонент исследования, наряду с его концептуальной основой, и обусловили научную новизну диссертации. Она заключается в следующем:

- впервые в историко-педагогическом исследовании выявлена культурно-генетическая основа процесса воспитания рабочей молодежи;

- определена сущность советского воспитательного мегапроекта, скрывавшаяся за официальной риторикой, а именно: его обусловленность задачами форсированной модернизации России;

- историкам педагогики предложена комбинированная методология, выявляющая взаимосвязь между трансформацией внешней социокультурной реальности и протеканием внутренних образовательно-воспитательных процессов;

- существенно уточнена логика построения теоретической модели «нового человека» и обнаружено влияние на авторов этой модели традиционных социоцентристских нравственных идеалов;

- уточнены выводы об эффективности воспитательной деятельности, осуществлявшейся среди рабочей молодежи в 1917 - 1930-х годах, и выявлена та часть исторического опыта, которая сохранила свою актуальность сегодня.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в определении «программирования» развития теории и практики воспитания рабочей молодежи периода 1917-1930-х сформировавшимся «культурным генотипом» (ядром культуры). Включение категории «культурный генотип» в теоретико-методологический аппарат историко-педагогической науки существенно обогащает наши представления о социокультурных условиях и детерминантах историко-образовательного процесса.

Кроме того, другая стержневая идея исследования - о влиянии феномена модернизации на целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания - позволяет расширить пространство теоретического поиска историка педагогики. Тем самым историко-педагогическое исследование приобретет большую глубину, так как анализ коллизий, связанных с социокультурными метаморфозами в условиях социального транзита, позволяет выявить важные факторы трансформаций педагогического сознания.

Представленная в исследовании концепция развертывания историко-педагогического процесса открывает также возможность для прогноза перспектив развития системы воспитания отечественной молодежи на нынешнем этапе модернизации страны.

Практическая значимость работы заключается в возможности использовать полученные в ходе исследования выводы для определения ценностных и нравственных ориентиров современной государственно-общественной системы воспитания.

Результаты исследования представляют интерес для семантического анализа социально-педагогических реалий начала XXI века, столь необходимого в пору глобальных социокультурных трансформаций российского общества.

Материалы диссертации могут быть применены при разработке лекционных курсов и спецкурсов «История отечественного образования», «История государственно-общественной воспитательной системы России», «Социокультурные детерминанты отечественного образования», а также при подготовке педагогических кадров для работы с молодыми рабочими.

Апробация основных положений диссертации проводилась посредством выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях, которые освещались в научных журналах и сборниках. Среди них:

- Международные конференции, конгрессы и чтения: «Гражданская война и культура» (Москва, 1996 г.), «Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее» (Иваново, 1998 г.), «Наука, искусство и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000, 2004 гг.), «Русская музыка в контексте мировой художественной культуры» (Волгоград, 2002 г.), «Война и мир в историческом процессе (XVII-XX вв.) (Волгоград, 2003 г.), «Историческое знание в системе политики и культуры» (Волгоград, 2005 г.), международные «Серебряковские чтения» (Волгоград, 2005-2007 гг.), «История: перекрестки и переломы» (Волгоград, 2007 г.).

- Всероссийские конференции: «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000), «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении» (Волгоград, 2003).

Межвузовские и межрегиональные конференции: «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград, 1999), «Вторая мировая война: традиции, преемственность, новации в изучении и преподавании» (Волгоград, 2000 г.), «Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления» (Волгоград, 2003, 2004 гг.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли применение в преподавательской деятельности соискателя, а также при написании им учебного пособия «Социокультурные детерминанты развития этических и педагогический идей в дореволюционной России» (Волгоград, 2002 г.), монографий «Воспитание российской молодежи в первой трети XX века: концептуальные поиски в социокультурном контексте» (2004 г.) и «Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-й - 1930-е годы)» (2005 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Глубокое, всестороннее и целостное осмысление воспитания рабочей молодежи как социокультурного феномена возможно только в случае применения комбинированной методологии, погружения фактов и явлений образовательно-воспитательной деятельности в контекст различных подходов: социокультурного, культурно-генетического и мир-системного. Их применение позволяет обнаружить, что воспитание, «программируясь» исторически сложившимся типом культуры, концентрирует и транслирует систему ценностей, зафиксированную в «культурном генотипе» общества. Эта система фундаментальных мотивов жизнедеятельности, пройдя проверку практикой и получив одобрение носителей массового педагогического сознания, приобретает наибольшие возможности для освоения подрастающими поколениями. Поэтому молодые российские рабочие 1917-1930-х годов были предрасположены для восприятия долгосрочных жизненных ориентиров и идеалов, имевших автохтонное происхождение.

2. Динамика отечественных воспитательных идеалов определялась социокультурной инаковостъю России, сформировавшейся под влиянием ^ природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов. 4 Благодаря этим факторам в массовом педагогическом сознании россиян стал превалировать нравственный и воспитательный идеал, генерировавший личность социоцентристского типа, полагавшую в качестве высших интересы социальной целостности (общины, государства). Появление же в России воспитательного идеала противоположного типа, антропоцентристского, нацеливавшего педагогов на репродукцию автономной личности, стало по-настоящему возможным только с проведением политики модернизации. Эта политика не только повлияла на целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания, но и породила социокультурный раскол и сегментацию отечественного педагогического сознания в канун 1917 года. Линия раскола разделила на две части воспитательное пространство страны. В среде трудящихся доминировала социоцентристская педагогическая культура, а в элитарных слоях превалировала антропоцентристская педагогическая культура (что не исключало наличия среди представителей властной элиты крайне влиятельных носителей социоцентристского мировидения).

3. Проект воспитания рабочей молодежи 1917-1930-х годов лишь в малой степени разрабатывался под влиянием марксизма. Можно сказать, что учение К. Маркса и Ф. Энгельса было трансформировано потребностями ускоренной модернизации страны, в силу чего большинство большевистских теоретиков воспитания, не подвергая в принципе сомнению Марксов идеал свободной личности, полагало, что он неприменим в условиях догоняющей модернизации - «гонки за лидером» (индустриальным Западом). На «коммунистической подкладке» было реанимировано социоцентристское отношение к личности как к инструменту. Целью воспитания стала личность, способная добровольно отречься от свободы и расположенная руководствоваться в своей деятельности прежде всего надперсоналъными интересами.

Желая ликвидировать социокультурный раскол, сегментированность педагогического сознания и тем самым мобилизовать широкие массы на модернизацию социума, авторы воспитательного проекта синтезировали в разработанном ими воспитательном идеале обе культурные парадигмы -социоцентризм и антропоцентризм. Следовательно, они не занимались прожектерством, а обратились, с одной стороны, к автохтонной культурной почве, к ценностям и идеалам российских трудящихся, и, с другой, к заимствованной, но понятной (благодаря христианским корням) антропоцентристской культуре Запада. В воспитательном идеале сочетались, с одной стороны, модернистские ценности эффективности, развития, инновации и, с другой, традиционные российские ценности взаимопомощи, жертвенности, уравнительности.

Преломляя воспитательный идеал к потребностям форсированной модернизации, лидеры партии-государства и ученые-педагоги конкретизировали его посредством разработки модели «нового человека». В модели четко определялись сущностные качества проектируемой личности: способность самоотверженно трудиться на благо общества, высокая самоотдача во всех формах жизнедеятельности, приверженность идее социальной справедливости, равенства, коллективизма, интернационализма, дисциплинированность и ответственность. «Новый человек», полагали авторы проекта, должен обладать также качествами борца с нормами «старого быта» -индивидуализмом, «обломовщиной», религиозностью, склонностью к неупорядоченным половым отношениям, пьянству и хулиганству.

4. Воспитательный проект осуществлялся в среде рабочей молодежи посредством организации ее активной совместной деятельности. В процессе участия в переустройстве социальной жизни у молодых тружеников стремились изменить весь образ жизни, выработать у них такие способы и формы жизнедеятельности, которые способствовали бы решению задач форсированной индустриальной модернизации. Реализовывавшуюся модель воспитания можно представить как вертикально структурированную ценностную коммуникацию: смыслы нисходили от иерархов государственно-общественной воспитательной системы к воспитанникам. Данная модель воплотилась в жизнь в виде советского молодого рабочего — личности, соединявшей в себе добродетели человека традиционного общества (нетребовательность, смирение, готовность пожертвовать индивидуальными интересами в общих целях) с достоинствами человека инновационного общества (инициативность, целерациональность, желание трудиться с возрастающим результатом).

Воспитание рабочей молодежи реализовывалось в прямой взаимосвязи с перипетиями общественной жизни страны и политики форсированной модернизации. Данное обстоятельство явилось основным критерием для выделения в развитии теории и практики воспитания следующих периодов:

1) 1917 - 1920-й годы - генезис государственно-общественной воспитательной системы, формулирование общих целей воспитания молодежи;

2) 1921 - 1929 годы - становление системы учреждений и организаций, осуществлявших воспитание рабочей молодежи, дискуссии в рамках г? «русифицированного марксизма» о цели и содержании воспитания;

3) 1929 - 1930-е годы - функционирование воспитательной системы посредством сложившихся в 1920-е годы элементов, прекращение концептуальных поисков в области целенаправленной социализации рабочей молодежи.

5. Государственно-общественная воспитательная система 1917-го - 1930-х годов сумела достичь в своей деятельности высокой эффективности. Ее главными условиями стали:

- системный подход к социально-преобразовательной деятельности: воспитание рабочей молодежи рассматривалось и реализовывалось как часть глобального проекта форсированной модернизации;

- взаимная адаптация в ценностном образце молодого рабочего традиционных и модернистских фундаментальных мотивов жизнедеятельности;

- построение воспитания рабочего юношества не в противоречии, а в соответствии с дуалистическим ядром культуры российского общества (социоцентризм и антропоцентризм, при доминировании первого);

- ориентация молодежи не на потребительское (экономический интерес), а на идеальное, духовно-нравственное начало, рассматривавшееся в качестве гаранта стабильности и конкурентоспособности общества, как единственно возможный фундамент объединения подрастающих поколений вокруг общей задачи;

- тотальный характер воспитательной деятельности, охват ею всех сфер жизнедеятельности (трудовая, бытовая и общественно-политическая), осуществление через систему учреждений и организаций;

- подведение под воспитание молодых рабочих в качестве идейно-нравственной основы идеи справедливого устройства общества.

Достоверность результатов исследования и обоснованность сформулированных выводов обеспечиваются избранной в диссертации методологией, позволяющей погрузить историко-педагогические феномены в контекст различных подходов, что, в свою очередь, дает возможность рассмотреть воспитание рабочей молодежи 1917-го - 1930-х годов как целостный процесс, с учетом многообразных социокультурных факторов и условий его протекания.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996 - 1998 гг.) устанавливался уровень научной разработки проблемы, изучалась источниковая база. На втором этапе (1998 -2003 гг.) шел сбор эмпирического материала, осуществлялся его анализ и осмысление. На третьем этапе (2003 - 2007 гг.) накопленный материал упорядочивался, оформлялся в завершенную научную работу.

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав и заключения, списка источников и литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы главы 3

Таким образом, реализация в среде рабочей молодежи проекта по воспитанию «нового человека» происходила в полном соответствии с внутренней логикой политики модернизации СССР. И организация трудовой активности молодых рабочих, и их политическое образование, не говоря уже о постановке задач в области борьбы за «новый быт», несли на себе черты эпохи радикальной социальной трансформации, отражая все зигзаги в области внутренней политики партии-государства. В 1917 - 1920 годах, в условиях гражданской войны, система воспитания пролетарского юношества находилась в зачаточном состоянии (происходило становление органов нового государства в центре и на местах, строительство комсомольских ячеек и т.д.). Отдельные элементы формировавшейся системы (РКСМ, учреждения культпросвета), как правило, не выделяли специальных задач по воспитанию «пролетарского молодняка», фокусируя свои усилия на идейной поддержке вооруженной битвы с антисоветскими правительствами. И лишь в 1921-1929 годах, с началом периода «мирного строительства», происходит зарождение, как системной, деятельности по целенаправленной инкультурации молодых пополнений рабочего класса. В этот хронологический отрезок, в условиях нэпа, воспитание рабочей молодежи было сориентировано на постепенное освоение ею ценностей и нравственным норм, предложенных теоретиками большевизма. А после 1929 года, в обстановке всё нараставшего форсирования социально-экономических преобразований, система воспитания закономерно нацеливается на ускорение процесса формирования «нового человека».

Отличительной особенностью воспитательной деятельности эпохи «бури и натиска» было то, что организаторы воспитательного процесса, работая над формированием определенных личностных качеств, никогда не выпускали из виду конечной цели - воспитание личности строителя «нового мира». В этих же интересах они выдвинули идею освоения рабочей молодежью нового образа жизни - идею, определившую важнейшее русло воспитательного процесса.

Исповедуя деятельностный подход к воспитанию, организаторы целенаправленной инкультурации формировали «нового человека» в ходе разнообразных акций и долгосрочных инициатив (участие в конкурсах, «политбоях», ударничестве, «ядрах быта», производственных и бытовых коммунах и т.д.). В деятельности происходило освоение молодыми рабочими значений явлений социальной жизни (информации о них) и обретение смыслов этих феноменов («внутреннего» содержания). Причем всякое начинание юношей и девушек ставилось воспитательными структурами в контекст того, что было объявлено высшим предназначением человека - борьбы за строительство общества социальной справедливости. Юных производственников убеждали, что каждый поступок должен оцениваться с точки зрения конечных интересов рабочего класса - единственной общественной группы, заинтересованной в ликвидации классового господства как принципа организации жизни.

В коммуникации, устанавливавшейся между теми, кто продуцировал смыслы, и молодыми рабочими, приоритет отдавался прямой связи, монологу перед диалогом. У рабочей молодежи воспроизводилась склонность к инверсионному типу мышления, характерному для традиционной культуры и цивилизации. Иными словами, все предметы и явления объективной реальности рассматривались в рамках сложившейся системы дуальных оппозиций, в первую очередь через соотнесение их с Правдой или кривдой. Благодаря этому, юноши и девушки с пониманием воспринимали идею классовой борьбы, которая, будучи порождением манихейских представлений, репродуцировала их же в новых условиях.

Воспитание рабочей молодежи осуществлялось в производственном коллективе, через этот коллектив и в его интересах. Поэтому юные трудящиеся активно осваивали такие социоцентристские ценности как взаимовыручка, самоотверженность, терпение, самоотречение от личных прав. Вместе с тем, в личностных качествах молодых рабочих воплощались и ценности антропоцентристской культуры «модернити» - дисциплина, инициативность, стремление к инновации. Их синтез приносил удивительные плоды. Если ценности социоцентризма позволяли субъекту общественного воспроизводства мобилизоваться на решение задач, находящихся иногда за гранями физических возможностей, то ценности антропоцентризма превращали молодого рабочего в активную личность. В результате юные труженики могли трудиться в случае необходимости по 10-12 и более часов в сутки, и одновременно выступать с починами (ударники, рационализаторы, стахановцы). Следовательно, молодые рабочие приучались занимать активную жизненную позицию. Они стремились действовать в соответствии с общественно одобряемыми мотивами, представлениями о должном и одобряемом поведении. Их жизненная стратегия - сознательная активность личности — совпадала со стратегией советского общества.

Мощным инструментом воспитания рабочей молодежи стала массовая юношеская организация - ВЛКСМ. В глазах юношей и девушек она являлась своего рода «младшим братом» РКП(б)-ВКП(б), превратившейся в общественном сознании в силу, способную сделать явью многовековой нравственный идеал - царство Правды. Поэтому инициативы комсомола обретали статус обязательных для реализации, а участие в них превращалось в своего рода знаковую деятельность - метку для отделения «наших» (борцов за общество Правды) от «врагов» (сторонников кривды). Кроме того, комсомол использовался руководством системы воспитания как организационный центр деятельности по целенаправленной инкультурации рабочей молодежи. Его ячейки и комитеты становились «телом» воспитательной системы, функционировавшей в среде пролетарского юношества.

Таким образом, государственно-общественная система воспитания формировала личность адекватную переходному характеру эпохи. Ориентирами жизнедеятельности молодого рабочего были ценности традиционной цивилизации («коллективизм» и «миротречность»), с одной стороны, и фундаментальные мотивы инновационной цивилизации («переустройство социума» и «эффективность»), с другой. Советский молодой рабочий - плод воспитательной деятельности 1917-го - 1930-х годов - являл собой одновременно и рядового «стальных батальонов» пролетариата, и индивидуалиста-новатора. В этой двойственности личности юного производственника заключался эмоционально-волевой заряд, позволивший ему в короткие сроки и при минимуме средств воздвигнуть в России здание индустриального общества. Но в указанной дуалистичности содержались и зерна будущих социокультурных коллизий, проявившихся к 1970-м годам и ставших одной из причин кризиса советского общества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание рабочей молодежи в 1917-м - 1930-х годах было напрямую сориентировано руководством страны на обеспечение форсированной трансформации России-СССР из общества традиционного, аграрного в современное, индустриальное. Государственно-общественная система целенаправленной инкультурации решала задачи по формированию субъекта модернизации - личности, готовой и способной создать цивилизацию инновационного типа. Вместе с тем, нравственный и воспитательный идеал, на основе которого осуществлялось воспитание, формулировался под воздействием еще одного фундаментального фактора. Им был «культурный генотип», сложившийся в ходе тысячелетнего развития российского социоисторического организма. Он содержал в себе два начала: коллективистское и индивидуалистическое (при преобладании первого). Эти элементы были сконцентрированы в российской педагогической культуре, веками сохранявшей и транслировавшей как социоцентристский, так и антропоцентристский идеал. Первый из названных доминировал к 1917 г. преимущественно в массовом педагогическом сознании, а второй - постепенно все глубже прорастал в теоретическом педагогическом сознании. Большевистские теоретики воспитания, пытаясь в интересах ускоренной модернизации ликвидировать указанный раскол педагогической культуры, разработали гибридный нравственный и воспитательный идеал. В нем отождествлялись ценности традиционного социоцентризма и модернистского антропоцентризма (воля и свобода, общество Правды и социализм, уравниловка и социальное равенство). При этом в воспитательном идеале 19171930-х годов преобладала его социоцентристская ипостась, наиболее отвечавшая задачам «догоняющего развития» России.

Конечно, торжество социоцентризма в педагогической культуре произошло не без борьбы. Целая когорта теоретиков и организаторов системы воспитания советского государства мыслила антропоцентристски. Однако их поражение в ходе этико-педагогических дискуссий 1920-х годов было, пожалуй, неизбежным. Мощный взрыв традиционализма, произошедший в 1917 году, требовал от новых лидеров страны интерпретировать «новое как старое» и ставил их в жесткие рамки. Большевики были обречены на приспособление своего воспитательного проекта к вековым социоцентристским идеалам масс.

Организаторов советской системы воспитания, разумеется, легко обвинить в некритическом отношении к массовому педагогическому сознанию, в отказе от последовательной реализации гуманистического марксова социально-воспитательного проекта и т.д. Об этом в последние годы много и справедливо пишут ученые и публицисты. Но истины ради мы должны заметить, что без получения массового согласия в российском обществе не могли быть осуществлены никакие проектные разработки. Лидерам страны, руководителям института образования приходилось нащупывать линию движения между слепым следованием традиционным ценностям и обновлением ценностного набора россиян.

Анализ первоисточников - статей и докладов большевистских вождей, резолюций партийных форумов - показывает, что в качестве цели воспитания была объявлена личность способная к самоотречению от свободы во имя надперсональных интересов. Иными словами, индивид явно рассматривался лидерами партии-государства как вспомогательное средство реализации интересов социального целого. Смысловым стержнем советского воспитательного проекта 1917-го - 1930-х годов стало формирование личности коллективиста, непримиримого к индивидуализму. Теоретики воспитания писали о коллективизме одновременно как об идеальном образе жизни и как о главном орудии формирования личности. Вместе с тем, проектируя «нового человека», они не отказались полностью от антропоцентристской культурной парадигмы, конституирующейся вокруг идеи самоценности индивида, автономии личности. Большевистские авторы понимали: прорыв в индустриальную цивилизацию возможен только благодаря усилиям активных, открытых новым социальным технологиям субъектов. Поэтому в систему ценностей «нового человека» были включены как социоцентристские эталоны должного и одобряемого поведения, так и антропоцентристские. В число первых входили «самоотверженность», «жертвенность», «взаимовыручка», «непритязательность», а в число вторых - «экономическая эффективность», «инициативность», «развитие», «технологическая и социальная инновация».

Разработанная модель «человека воспитанного» реализовывалась посредством системы мер, которая была призвана помочь рабочей молодежи освоить способы жизнедеятельности, наиболее оптимальные для материализации задуманной социально-экономическо-технологической революции - модернизации СССР. В сфере производственной деятельности это были различного рода конкурсы, «суды» над прогульщиками и бракоделами, разнообразные формы инициативного движения (ударных бригад, «легкой кавалерии», стахановцев и пр.). В области быта - «красные посиделки», коллективные дачи, бытовые коммуны и другие формы организации здорового и развивающего досуга. Идейно-нравственное наполнение предпринимавшимся усилиям придавала система молодежного политического просвещения. Она содействовала зарождению у молодых рабочих чувства исторического оптимизма, образа мира, побуждающего их к великим свершениям во имя справедливого будущего.

Теоретики и практики советского воспитания 1917-го - 1930-х годов, конечно, отличались склонностью к авторитаризму в методах формирования личности, а самые высокопоставленные среди них - нетерпимостью к инакомыслию. В предлагавшейся ими рецептуре лечения «болезней» молодых рабочих обнаруживалось влияние «русифицированного марксизма» - системы идей, ставшей апологетикой «казарменного коммунизма». Однако все это, на наш взгляд, не отрицает того, что воспитательная деятельность времен форсированной модернизации СССР была достаточно эффективной. Ведь она сформировала рабочую молодежь, продемонстрировавшую высокую самоотдачу на стройках индустриализации и массовый героизм на полях Великой Отечественной войны. Юные рабочие, чье становление как личностей выпало на 1920-1930-е годы, внесли весомый вклад в дело превращения России в сверхдержаву, без веского слова которой не решалась ни одна глобальная проблема человечества.

Что же позволило советской системе воспитания довоенного периода достичь такого результата? Что в ее опыте выглядит сегодня актуальным? Думается, ответ на эти взаимосвязанные вопросы можно свести к следующим тезисам.

Первое. Воспитательный проект разрабатывался как неотъемлемая часть социального мегапроекта. И воспитателям, и воспитанникам была предложена ясная концепция будущего. Благодаря этому созидательной деятельности молодежи придавался смысл, позволявший аккумулировать энергию подростков и юношества в направлении модернизации страны.

Второе. Авторы воспитательного проекта выдвинули идею служения -стране, классу, угнетенному человечеству. Они окрыли перед рабочей молодежью не перспективы «гуляш-коммунизма», как выразился как-то Э. Фромм, а замыслы, вселенские по своим масштабам. Тем самым генераторы воспитательной стратегии сумели добиться мобилизационного эффекта, столь нужного тогда стране, бросившейся догонять более развитые государства.

Третье. Проектировщики воспитания 1917-го - 1930-х годов ориентировали повседневное поведение молодого человека на высокий нравственный идеал. Именно благодаря своей запредельности должное воспринималось молодежью как достойный образец для подражания. При этом теоретики указывали юным рабочим на наличие в реальном мире представителей мира должного - героев-воителей, пролагавших человечеству путь в лучезарное царство Правды.

Четвертое. Руководители советской образовательно-воспитательной системы сумели адаптировать к традиционному сознанию россиян представления, нравственные ценности и нормы, возникшие в западноевропейской культуре «модернити». Иначе говоря, они соединили модернизацию и традицию, инновацию и верность прошлому. И хотя такой симбиоз со временем породил нравственные и социальные коллизии, в тот период, в условиях ускоренной трансформации, он сыграл свою положительную роль.

Пятое. Теоретики воспитания продемонстрировали способность к нормативному прогнозированию. Планирование воспитательной деятельности шло не от настоящего к будущему, а от будущего к прошлому, т.е. его базовый алгоритм разворачивался от намеченного идеала к реальным делам, от перспективы к задачам сегодняшнего дня.

Шестое. Руководители советской системы воспитания оказались способными разработать и реализовать глобальную воспитательную политику. Процесс строительства личности не ограничивался рамками образовательных и культурно-просветительных учреждений, а «растекался» по всей социальной ткани, приобретая тотальный характер. Наряду со специальным «воспитательным мероприятием», кинофильмом или театральной постановкой воспитательную нагрузку имело практически любое социальное действие, организованное государственно-общественными институтами.

Седьмое. Под воспитательный проект создавались организации. Они должны были осуществлять каждодневную реализацию воспитательного проекта посредством управления настоящим, которое мыслилось в качестве моста в моделируемый завтрашний день.

Восьмое. Средством воспитания стал образ грядущего, формировавшийся у молодежи. Лидеры советской системы воспитания поняли: уверенность в достижимости идеального общества стимулирует намерение молодых людей соответствовать в своей повседневной жизни образцам должного и одобряемого поведения.

В результате, воспитание рабочей молодежи превратилось в важнейший инструмент стратегической модернизации России. То есть такой ее реконструкции, при которой решаются не частные и краткосрочные, а глобальные и долгосрочные задачи, производится не косметический ремонт общественного здания, а коренная его перестройка. Данный вывод не означает, конечно, того, что в современных условиях приемлемой является целевая установка воспитательного проекта 1917-1930-х годов - воспитание человека-винтика. Позицию сталинского руководства нелепо воспроизводить в ситуации перехода к постиндустриальному миру - социуму, чье функционирование построено на жизнедеятельности свободного человека, сознательно и самостоятельно выбирающего идеи и ценности. Сегодня нужно всего лишь освоить выделенный нами актуальный сегмент советского наследия. Если сконцентрировать изложенные выше тезисы в одно предложение, то оно, пожалуй, прозвучало бы предельно просто. Современному педагогическому сообществу следует вернуться к системному и целостному подходу к организации воспитания, к ориентированности процесса формирования личности на идеальное, а не на потребительское поле. Только так можно обеспечить прорыв нынешней России на новый уровень развития. Только так можно использовать воспитание для накопления духовной энергии народа в интересах всего общества и каждого человека.

Если мы будем нацеливать подрастающие поколения исключительно на ценности благополучия, рисовать идеал «человека жующего», то мы никогда не получим ни новой «большой науки», ни новой мощной армии. Ибо без духовного влечения, как показал опыт 1917-го - 1930-х годов, невозможны никакие штурмы больших вершин. Без формирования у молодежи представлений о высокой миссии человека нельзя надеяться на появление в нашей стране подвижников, единственно способных сделаться нравственным авторитетом и духовным лидером подрастающих поколений.

Воспитание современных молодых людей ни в коем случае не должно стремиться к разрушению культурного ядра российской цивилизации, чьей отличительной чертой выступает дуализм личного и общественного. А именно такая дуалистичность, как заметил еще Аристотель, является источником жизненной силы всякого социального организма. Если она воплощается, как это случилось в 1917-1930-х годах, в соответствующий воспитательный идеал, то становится возможным появление личностей подобных Зое Космодемьянской и Николаю Гастелло, Сергею Королеву и Юрию Гагарину, давших миру образцы великой самоотверженности и страстного желания самореализоваться.

В нынешних условиях, при безусловном приоритете антропоцентристской культурной парадигмы, было бы большой ошибкой полностью отказаться от ее противоположности. Синтез обеих парадигм мог бы гарантировать такое свободное развитие личности, при котором свобода индивида не вступала бы в противоречие со свободой ему подобных. Активность личности, воспитанной на базе взаимодополняющих ценностей антропоцентризма и социоцентризма, ограничивалась бы не велениями общества, а осознанием интересов собственного нравственного и физического здоровья.

Думается, мы должны сегодня извлечь из опыта 1917-го - 1930-х годов еще один урок: как только прекращаются концептуальные поиски в сфере воспитания подрастающих поколений, как только исчезает состязательность при формулировании стратегии и модели воспитания, начинается деградация воспитательной системы. В самом деле, с отказом после 1929 года от дискуссий по проблемам нравственного и воспитательного идеала, с фактической профанацией стратегического анализа в области социально-гуманитарного

340 знания, обнаружились и серьезные проблемы в реализации большевистского социального мегапроекта.

Изучение всего комплекса источников убеждает нас, что период предвоенной догоняющей модернизации отнюдь не являлся «черной дырою» ни истории российского образования в целом, ни истории воспитания рабочей молодежи, в частности. Это был важный временной отрезок развития отечественного образовательно-воспитательного процесса, в котором неразрывно соединилось достойное продолжения и достойное осуждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Новиков, Сергей Геннадьевич, Волгоград

1. Государственный архив Российской Федерации (ГА РФ). Ф.Р-5451. Оп.Ю-16.

2. Комсомольский-на-Амуре городской архив. Ф.2,19,20,38, 63,176.

3. Российский государственный архив социально-политической истории. (РГАСПИ). ФЛМ.Оп. 3,4.1. Периодическая печать

4. Автогигант: орган парткома, завкома РАП и заводоуправления Нижегородского автомобильного завода. Н. Новгород, 1930-1932.

5. Антирелигиозник: научно-методический журнал: орган Центрального совета Союза воинствующих безбожников. М., 1926-1932.

6. Балтиец: двухнедельная газета рабочих и служащих Балтийского судостроительного и механического завода (Загл.: февр.-авг. 1928 «Голос балтийца»). Л., 1927-1932.

7. Безбожник у станка: орган МК ВКП(б). М., 1926-1932.

8. Борьба: орган Сталинградского губкома и губисполкома, затем горкома ВКП(б), горсовета и горпрофсовета. Сталинград, 1926-1932.

9. Вестник воспитания: научно-популярный журнал для родителей и воспитателей. М., 1890-1917.

10. Воспитание и обучение: ежемесячный педагогический журнал. СПб, 18901915.

11. Даешь трактор: газета рабочих и служащих СТЗ. Сталинград, 1929-1932.

12. Догнать и перегнать: газета рабочих и служащих 1-го Государственного автомобильного завода «AMO» (ЗИС) (Загл.: 1928-1930 «Вагранка», 1930-1931 «Амовец»). Москва, 1928-1932.

13. Динамо: газета рабочих и служащих завода «Баррикады» (Загл: 1931 «Баррикады») Сталинград, 1929-1932.

14. Для народного учителя: орган народного учительства. М., 1907-1917.

15. Журнал министерства народного просвещения СПб, 1899-1917.

16. За теоретическую учебу: двухнедельный журнал ЦК ВЛКСМ. М., 19311932.

17. Известия МК ВЛКСМ. М., 1926-1932.

18. Известия ЦК ВКП(б). М., 1926-1928.

19. Известия ЦК ВЛКСМ. М., 1926-1932.

20. Комсомольская правда: орган ЦК ВЛКСМ. -М., 1925-1939.

21. Комсомольский агитпропработник: орган ОПТУ ЦК, МК и ЛК ВЛКСМ (Загл. 1926-1927 «Комсомольская учеба»), -М., 1926-1930.

22. Красновыборжец: газета рабочих и служащих завода «Красный выборжец». -Л., 1928-1932.

23. Красный Октябрь: газета рабочих и служащих завода «Красный Октябрь». -Сталинград, 1927-1932.

24. Ленинская смена: орган Нижегородского губкома ВЛКСМ, затем крайкома и горкома ВЛКСМ (Загл.: 1926-1932 «Молодая рать»). Н. Новгород, 19261932.

25. Мартеновка: газета рабочих и служащих завода «Серп и молот». М., 19261932.

26. Московский комсомолец: орган Московского комитета ВЛКСМ (Загл. 19261928 «Молодой ленинец»), М., 1926-1930.

27. Мотор: газета рабочих и служащих завода «Динамо». М., 1927-1932.

28. Народное образование: ежемесячный педагогический журнал. Издание Училищного совета при Святейшем Синоде. СПб, 1915.

29. Образование: педагогический, литературный и научно-популярный журнал. -СПб, 1892-1909.

30. Педагогический листок: журнал для воспитателей и начальных учителей. -М., 1892-1915.

31. Правда: орган ЦК РКП(б), затем ЦК ВКП(б). М., 1918-1939.

32. Резервы: орган Сталинградского губкома ВЛКСМ, затем городского комитета ВЛКСМ. Сталинград, 1926-1932.

33. Русская школа: общепедагогический журнал для учителей и деятелей по народному образованию. СПб, 1900-1909.

34. Свободное воспитание: ежемесячный журнал. М., 1907-1913.

35. Смена: журнал рабочей молодежи: орган ЦК и МК ВЛКСМ. М., 19261932.

36. Смена: орган Сев.-Зап. обл. бюро ЦК и ленинградского губкома ВЛКСМ. -Л., 1926-1932.

37. Трезвость и культура: орган общества борьбы с алкоголизмом. М., 19281932.

38. Юный коммунист: руководящий журнал комсомольского актива: орган ЦК и МК ВЛКСМ. М., 1926-1932.

39. Юный пролетарий: литературно-художественный и публицистический журнал советской молодежи: орган ленинградского областного и городского комитетов ВЛКСМ. Л., 1926-1932.

40. Ячейка: журнал низового актива и широких масс членов ВЛКСМ фабрично-заводских ячеек: орган ЦК ВЛКСМ. М., 1931-1932.1. Книги и статьи

41. Абезгауз, Г. Ленинская учеба: учебник для комсомольских политшкол второй ступени / Г. Абезгауз, А. Протасов; с доб. двух бесед А. Горлова о комсомоле и Коминтерне молодежи. М.;Л.: Мол. гвардия, 1926. - 359 с.

42. Абезгауз, Г. Ленинская учеба: учебник для комсомольских политшкол второй ступени / Г. Абезгауз, А. Протасов; с доб. двух бесед А. Горлова о комсомоле и Коминтерне молодежи. -М.;Л.: Мол. гвардия, 1927. 358 с.

43. Абрамов, Я. Воскресные школы / Я. Абрамов // Воспитание и обучение. -1889,-№5.-С. 174-199.

44. Абрамов. Год работы комсомола на Автострое / Абрамов, Травницкий. М.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931. - 48 с.

45. Акселърод, Л.И. Философия и общественность. Простые законы нравственности и права / Л.И. Аксельрод // Дело. 1916. - №1. - С.44-55.

46. Акселърод, Л.И. Философские очерки / Л.И. Аксельрод. М.; Л.: Госиздат, 1925.-232 с.

47. Акселърод, Л.И. «Этика» Каутского / Л.И. Аксельрод // Каутский К. Этика и материалистическое понимание истории. М.: Госиздат, 1922. - С. 151-191.

48. Альтман, М. На ударной работе (опыт производственной работы на Сталинградских предприятиях) / М. Альтман. М.; Саратов: Гос. изд. Ниж.-Волж. краев, отд., 1930. - 84 с.

49. Амосов. О пьяных праздниках / Амосов. М.: Изд-во «Безбожник», 1928. -32 с.

50. Амосов, И.К. Долой пьяные праздники / И.К. Амосов. М.: Изд-во «Безбожник», 1930. — 32 с.

51. Андреева, Г.М. Эмоциональные компоненты социального познания / Г.М. Андреева // Мир психологии. 2002. - №.4. - С. 11-21.

52. Андреева, Г.М. Образ мира в структуре социального познания / Г.М. Андреева // Мир психологии. 2003. - №4. - С.31-^40.

53. Ардов, Г. Опыт работы комсомольской совпартшколы / Г. Ардов, А. Гуля. -М.: Мол. гвардия, 1931. 53 с.

54. Арон, Р. Мнимый марксизм / Р. Арон. М.: Изд. гр. «Прогресс», 1993. - 384 с.

55. Арямов, И.А. Основы педологии / И.А. Арямов. М.: Моск. рабочий, 1927. -175 с.

56. Асташова, H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии / H.A. Асташова // Педагогика. 2002. - №8. - С.8-13.

57. Ахиезер, A.C. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России): в 2 т. / A.C. Ахиезер Новосибирск: Сиб. хронограф, 19971998.

58. Ахиезер, A.C. Как искать специфику российского общества, или было ли осевое время в России / A.C. Ахиезер // Рубежи. -1998. №3-4. - С.81-106.

59. Бабаян, A.B. И.А. Сикорский о нравственном воспитании / A.B. Бабаян // Педагогика. 2004. - №.10. - С.66-74.

60. Балашов, А. Комсомол в цифрах / А. Балашов. М.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931.-40 с.

61. Балашов, Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: становление «нового человека» / Е.М. Балашов. СПб.: Изд-во «Дм. Буланин», 2003. - 238 с.

62. Балашов. ВЛКСМ за 10 лет в цифрах / Балашов, Нелепин; под ред. Истмола ЦК ВЛКСМ. М.;Л.: Мол. гвардия, 1928. - 39 с.

63. Бахтерев, И. Рождение коммуны / И. Бахтерев, А. Разумовский. Л.: Б.и., 1930.-75 с.

64. Бахтерев, И. Культурно-бытовое товарищество / И. Бахтерев, А. Разумовский. М.; Л.: Мол. гвардия, 1930. - 47 с.

65. Баянов, Б. Пути большевистской победы (Уральский комсомол в борьбе за промфинплан) / Б. Баянов. М.: Мол. гвардия, 1930. - 104 с.

66. Бейлин, А.Е. Воспроизводство квалифицированной рабочей силы. Вопросы рабочего образования / А.Е. Бейлин. М.; Л.: Центр, упр. печати ВСНХ СССР, 1930.-230 с.

67. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. Волгоград: Перемена, 2000. - 461 с.

68. Беляев, В.И. Педагогика A.C. Макаренко: традиции и новаторство / В.И. Беляев. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 222 с.

69. Беляев, В.И. Теоретические основы педагогической концепции С.Т. Шацкого / В.И. Беляев // Педагогика. 1998. - №6. - С.76-83.

70. Беляев, В.И. С.Т. Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания / В.И. Беляев // Педагогика. 1995. - №4. - С.75-79.

71. Беляев, В.И. Традиции народности в педагогике С.Т. Шацкого / В.И. Беляев // Педагогика. 1994. - №5. - С.70-73.

72. Бенин, B.JI. Сущность понятия «педагогическая культура» / B.JI. Бенин // Понятийный аппарат педагогики. Екатеринбург, 1996.

73. Бердяев, H.A. Истоки и смысл русского коммунизма / H.A. Бердяев. М.: Наука, 1990.-222 с.

74. Бердяев, H.A. Русская идея / H.A. Бердяев // Вопросы философии. -1990. -№2. С.87-154.

75. Бердяев, H.A. Судьба России. Самопознание / H.A. Бердяев. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 544 с.

76. Березин, П.И. Рабочая молодежь как она есть. Опыт научно-педагогического изучения молодежи одного завода / П.И. Березин и др.. JL: Прибой, 1930. -152 с.

77. Бернштейн, JI. На новом этапе. Перестройка быта в период социализма и задачи комсомольской организации / JI. Бернштейн. М.: Мол. гвардия, 1931. — 127 с.

78. Беспалов, Г. Комсомол под знаменем социалистической рационализации (Опыт Москвы, Ленинграда, Урала и Украины) / Г. Беспалов, П. Сегал. М.; Л.: Мол. гвардия, 1928. - 151 с.

79. Бирюков, О. Борьба за новый быт. К строительству социалистических городов / О. Бирюков. М.;Л.: Госиздат, 1931. - 77 с.

80. Блонский, 77.77. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский М.,1979.

81. Блонский, H.H. Педология / П.П. Блонский. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1925. - 318, 5. с.

82. Бобров, 3. Быт в переделке (Как организовать бытовые конференции молодежи) / 3. Бобров, К. Левашов. Л.: Красная газета, 1929. - 85 с.

83. Богданов, A.A. Вопросы социализма: Работы разных лет / A.A. Богданов. -М.: Политиздат, 1990. 479 с.

84. Богданов, A.A. Элементы пролетарской культуры в развитии рабочего класса / A.A. Богданов. М.: Госиздат, 1920. - 96 с.

85. Богуславский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М.В. Богуславский // Педагогика. -2000. №4. - С.63-70.

86. Богуславский, М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX Ъека) / М.В. Богуславский. Томск: Изд-во HTJI, 2005. - 310, 1. с.

87. Богуславский, М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начала XX в.) / М.В. Богуславский // Педагогика. 1998. - №7. - С.82-87.

88. Богуславский, М.В. Ценности образования в наследии философов Русского зарубежья (1920-50-е годы) / М.В. Богуславский // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е годы XX века. Саранск, 1998. -С.22-42.

89. Богуславский, М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. / М.В. Богуславский // Педагогика. 1996. - №3. - С.72-75.

90. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. - С.11-17.

91. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3. - С.37^43.

92. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

93. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. - С.29-36.

94. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С.23-31.

95. Бордадын. Комсомолия Красной Пресни на социалистической стройке / Бордадын. M.;JI.: Гос. издат., 1929. - 47 с.

96. Бородкин, Ф.М. Социальный конфликт сквозь культуру / Ф.М. Бородкин // Мир России. 1999. - №1-2. - С.21-58.

97. Братусъ, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль,1988. - 304 с.

98. Бронин, Я. Политграмота комсомольца: учебник для коме, политшкол I ступени / Я. Бронин. М.;Л. : Мол. гвардия, 1926. - 254 с.

99. Бронин, Я. Политграмота комсомольца: учебник для коме, политшкол I ступени и для самообразования / Я. Бронин. 2-е изд., перераб- М.: Мол. гвардия, 1927. - 240 с.

100. Бубекин, В. Ударники. Опыт работы ударных бригад Урала / В. Бубекин, А. Филиппов. Свердловск: Урал, обком ВЛКСМ, 1929. - 64 с.

101. Бубекин, В. Ударники (Опыт Урала) / В. Бубекин, А. Филиппов. М.: Мол. гвардия, 1929. - 44, 2. с.

102. Бубекин, В. Идеи, ставшие силой / В. Бубекин, Н. Трифонов. М.: Мол. гвардия, 1930. - 86, 2. с.

103. Будни социалистической стройки (Сборник опыта работы по-новому Нижегородской организации ВЛКСМ). Н. Новгород: Нижгубком ВЛКСМ, 1929.- 103 с.

104. Бутов, А.Ю. Проблема кризиса традиции образования и воспитания в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века / А.Ю. Бутов // Мир психологии. 2004. - №1. - С.268-277.

105. Бухарин, Н.И. Избранные произведения / Н.И. Бухарин. М.: Политиздат, 1988. - 499 с.

106. Бухарин, Н.И. Теория исторического материализма: популярный учебник марксистской социологии / Н.И. Бухарин. М; Пг., 1923.

107. Бухарин, Н.И. Азбука коммунизма / Н.И. Бухарин, Е.А. Преображенский. -М.,1920. 341 с.

108. Быт и молодежь: сб. ст. / под. ред. А. Слепкова. М.: Изд. «Правда» и «Беднота», 1926. - 76 с.

109. Бэр, Ю.А. Коммуна сегодня. Опыт производственных и бытовых коммун молодежи / Ю.А. Бэр. М.: Мол. гвардия, 1930. - 77 с.

110. В авангарде социалистического соревнования. Опыт Брянска. Брянск: Брянск, окружком ВЛКСМ, 1929. - 48 с.

111. В борьбе за поворот. Ленинградскому комсомолу рапорт областкома к III областной конференции. - Л.: Обком ВЛКСМ, 1931. -234 с.

112. В боях за встречный (Опыт работы ячеек комсомола Пролетарского района г. Москвы). М.: Б.и., 1930. - 48 с.

113. В буднях стройки: сборник Пермь: Звезда, 1929. - 116 с.

114. В помощь активисту-безбожнику: сб. ст., тез. и материалов для безбожной работы. М.: Изд-во «Безбожник», 1928. - 110 с.

115. Вагин, В. Ударные бригады молодежи (Опыт Ленинграда) / В. Вагин, К. Шувалов. Л. : Мол. гвардия, 1929. - 64 с.

116. Вагин, В. Комсомольская ячейка в борьбе за новый быт / В. Вагин. Л.: Прибой, 1929. - 85, 1. с.

117. Вагин, В. Энтузиасты цехов (О работе ленинградского комсомола на фронте социалистического строительства) / В. Вагин, И. Вайшля. М.;Л.: Мол. гвардия, 1930. - 96 с.

118. Васильев, П. Дома коммунистического воспитания молодежи / П. Васильев. М.;Л.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931. - 92 с.

119. Васильев, П. На штурм бескультурья (О некоторых итогах культпохода и задачах комсомола в культурном строительстве) / П. Васильев. М.; Саратов: Мол. гвардия, 1930. - 22 с.

120. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

121. Василюк, Ф.Е. Типология переживаний различных критических ситуаций / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. -1995. №5. -Т.16. - С.104-114.

122. Вахтеров, В.П. Внешкольное образование народа / В.П. Вахтеров. М.: Тип. Сытина, 1896. - 372с.

123. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. -М.: Педагогика, 1987. 400, 1. с.

124. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики / В.П. Вахтеров. 2-изд. - М.: Изд-во Т-ва И.Д. Сытина, 1916. - 592 с.

125. Введение к курсу ленинской учебы (План и материалы к проработке). Вып. 1-8. М.: Изд-во МК ВЛКСМ, 1931. - Вып. 1-8.

126. Вдовин, А.И. Рост рабочего класса СССР, 1917-1940 гг. / А.И. Вдовин, В.З. Дробижев М.: Мысль, 1976. - 264 с.

127. Вентцелъ, К.Н Освобождение ребенка / К.Н. Вентцель. 2-е изд. - М.: Тип.-лит. Кушнерева,1908. - 16 с.

128. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы / И.Е. Видт // Педагогика. 2002. - №3. - С.3-7.

129. Вилъчек, В.М. Прощание с Марксом (Алгоритмы истории) / В.М. Вильчек. М.: Изд. группа «Прогресс» - «Культура», 1993. - 224 с.

130. Виноградская, П. Вопросы морали, пола, быта и тов. Коллонтай / П. Виноградская // Красная новь. -1923. № 6.

131. Вишневский, А. Серп и рубль: Консервативная модернизация в СССР / А. Вишневский. М.: ОГИ, 1998. - 432 с.

132. Владимирский, А. Овладеть техникой (Комсомол на производстве) / А. Владимирский, С. Шефтель. М.;Л.: Гос. научн.-техн. изд-во, 1931. - 48 с.

133. Владимирский, А. В борьбе за новый быт / А. Владимирский, С. Шефтель. -М.: Власть Советов, 1931.- 90 с.

134. Власов, В.А. Власть и политика (1918-1920 гг.) / В.А. Власов // Гражданская война и культура: материалы Междунар. науч. конф. 19-20 марта 1996 г. М.: Изд. МГПУ им. В.И. Ленина, 1996. - С. 186-189.

135. Волжский, А. Рождественская вечеринка: сб. материалов для проведения красной комсомольской вечеринки / А. Волжский. М.;Л.: Мол. гвардия, 1926. - 80 с.

136. Волков, А. Молодежь в производственных совещаниях / А. Волков. М.: Мол. гвардия, 1928. - 90 с.

137. Волков, А. В атаку! Комсомол на фронте борьбы за промфинплан / А. Волков, Б. Мейлах. М.; Л.: Мол. гвардия, 1930. - 64 с.

138. Волков, Г.Н. Чувашская народная педагогика / Г.Н. Волков. Чебоксары, 1958.

139. Вопросник ОПТУ ЦК ВЛКСМ для проверки усвоения политминимума. Политминимум для политически неграмотных. Воронеж: Б.и., 1931. - 5 с.

140. Воспитательная работа ячейки комсомола: пособие для политпросветорганизаторов производственных ячеек РЛКСМ. М.; Л.: Мол. гвардия, 1926. - 240 с.

141. VIII съезд ВЛКСМ: стеногр. отчет. М.: Мол. гвардия, 1928. - 602 с.

142. Гагаев, ПЛ. Западники и славянофилы в отечественной педагогике / П.А. Гагаев // Педагогика. 2001. - №1. - С.58-63.

143. Галицкий. Состав рабочей молодежи: по массовым данным профпереписи / Галицкий и др.. -М.: ОГИЗ: Мол. гвардия,1931. 144 с.

144. Гастев, А. О тенденциях пролетарской культуры / А. Гастев // Пролетарская культура. -1919. №9-10.

145. Гачев, Г. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос / Г. Гачев. М.: ИГ «Прогресс» - «Культура», 1995. - 479, 1. с.

146. Гессен, СЛ. Избранные сочинения / С.И. Гессен. М.: РОССПЭН, 1998. -814 с.

147. Гликман, КЗ. Воспитание или формирование? / И.З. Гликман // Педагогика. 2000. - №5. - С.20-23.

148. Глязер, C.B. Комсомольское рождество. Как комсомольской ячейке организовать и провести антирелигиозную кампанию / C.B. Глязер. М.: Мол. гвардия, 1930. - 96 с.

149. Говорит «легкая кавалерия». Бюллетень райштаба ЛК. Л.: Моск.-Нарв. PK ВЛКСМ, 1929.- 19 с.

150. Говорят строители социализма. Воспоминания участников социалистического строительства в СССР. М.: Госполитиздат, 1959. - 416 с.

151. Гольцев, В.А. Воспитание, нравственность, право: (сб. ст.) / В.А. Гольцев. -2-е изд. -М.: Тип. И.Д. Сытина, 1897. 163 с.

152. Голъцман, М.Т. Старые и новые кадры пролетариата: По данным переписи 13 профсоюзов, проведенной в 1932-1933 гг. / М.Т. Гольцман, Л.М. Коган М.: Профиздат, 1934. - 72 с.

153. Григоров, Г.А. Старый и новый быт / Г.А. Григоров, С.П. Шкотов. М.; Л.: Мол. гвардия, 1927 - 183 с.

154. Григорович, А. Живем (Бытовые коммуны) / А. Григорович. М.: Изд-во ВЦСПС,1930. - 36 с.

155. Григорьев, Г. Идеи, рожденные у станков / Г. Григорьев. М.: ОГИЗ, Мол. гвардия, 1931. - 64 с.

156. Гриценко, Л.И. Личностно-социальная концепция A.C. Макаренко в современной педагогике: (Сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения) / Л.И. Гриценко. Волгоград: Перемена, 1997. - 264 с.

157. Гриценко, Л.И. Педагогические идеи A.C. Макаренко за рубежом / Л.И. Гриценко // Педагогика. 2004. - №7. - С.76-85.

158. Губконференции рабочей молодежи (Информационный обзор). M.: МК ВЛКСМ, окт. 1928. - 35 с.

159. Гусейнов, A.A. Мораль и насилие / A.A. Гусейнов// Вопросы философии. -1990,-№5.-С. 127-136.

160. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. T. II / В. Даль. -М.: Рус. яз., 1981. -779 с.

161. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - №4. - С.21-26.

162. IX Всесоюзный съезд ВЛКСМ 16-26 января 1931 г.: стеногр. отчет. М.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931. - 440 с.

163. Дейчман, Э. Алкоголизм и борьба с ним / Э. Дейчман. М.; Л.: Общество борьбы с алкоголизмом, Моск. рабочий, 1929. - 224 с.

164. Денсов, В. Методические разработки к программам городских комсомольских школ политграмоты I ступени. Вып.1. / В. Денсов. Харьков: Б.и., 1926.- 110 с.

165. Дмитриев, Н. Национальная школа / Н. Дмитриев. СПб: Типогр. Александро-Невского о-ва трезвости, 1913. - 185, 6. с.

166. Днепров, ЭД. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики, 1918-1977 / Э.Д. Днепров. М.: НИИ общ. педагогики, 1981.-90 с.

167. Додонов, В.И. Бердяев о духовно-нравственном развитии личности / В.И. Додонов // Педагогика. 1994. - №3. - С.73-75.

168. Доклады, прения и постановления 4-й секции I Всероссийского съезда по вопросам народного образования. Пг.: Тип. «Родник», 1915. - 336 с.

169. Домников, С Д. Мать-земля и царь-город. Россия как традиционное общество / С.Д. Домников. М.: Алетейа, 2002. - 672 с.

170. Дружба и товарищество в комсомоле / сб. под. ред. и со вступ. ст. Б. Лаврова; предисл. М. Рафаила. Л.: Прибой, 1928. -101 с.

171. Дружинин, В. Непрерывка и антирелигиозная работа комсомольской ячейки / В. Дружинин, Н. Бойцов. М.; Л.: Мол. гвардия, 1930. - 94 с.

172. Дурылин, С. В школьной тюрьме / С. Дурылин. 2-е изд. - М.: Тип. Т-ва Кушнерев и К, 1908. - 32 с.

173. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк / С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

174. Жуковский, Д. В боях. Работа «легкой кавалерии» Средней Волги / Дм. Жуковский. М.; Самара: Средневолж. краев, изд., 1931. - 48 с.

175. Жуковский, С. Первая ударная (Ударная бригада молодежи на ленинградской бумагопрядильной фабрике «Равенство») / С. Жуковский и др.. Л.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931. - 80 с.

176. Жураковский, Г.Е. Педагогически идеи A.C. Макаренко / Г.Е. Жураковский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 328 с.

177. Журнал заседания Общеземского съезда по народному образованию М.: Тип. Вильде, 1912.-413 с.

178. За качество работы ударных бригад: обработанная стенограмма докл. и резолюций, заслушанных на Бюро ЦК ВЛКСМ 30 мая 1931 г. М.: Мол. гвардия, 1931. - 64 с.

179. За план, за темпы!: сб., посвящ. борьбе ячеек комсомола машиностроит. заводов Красной Пресни за промфинплан. М.: Краснопресн. PK ВЛКСМ, 1930.-64 с.

180. За учебу: материалы к развертыванию партийного, коме, и общ. рабочего образования в Моск. округе на 1929/1930 гг. М.: Изд. АППО Оргбюро Моск. окружкома ВКП(б), 1929. - 30 с.

181. Задачи, система занятий и учебный план комсомольских марксистско-ленинских радиокурсов, организуемых радиоуправлением НКПТ и правила приема на эти курсы. М.: Б.и., 1929. - 3 с.

182. Залкинд, А.Б. Вопросы советской педагогики / А.Б. Залкинд. M.;JI., 1930.

183. Залкинд, А.Б. Половая жизнь и современная молодежь / А.Б. Залкинд // Молодая гвардия. 1926. - №6.

184. Залкинд, А.Б. Революция и молодежь / А.Б. Залкинд. М.,1925.

185. Залкинд, А.Б. Педология: утопия и реальность/ А.Б. Залкинд. М.: Аграф, 2001.-464 с.

186. Зарецкая, И.И. Воспитательное пространство как феномен педагогической реальности // http.auditorium.ru

187. Зенъковский, В.В. Педагогические сочинения / В.В. Зеньковский. -Саранск: Тип. «Краен. Окт.», 2003. 808 с.

188. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1996. - №5. - С.7-20.

189. Иванов, А. Методическое пособие для руководителей комсомольских политшкол II ступени. Вып. 2. / А. Иванов, И. Нижичек. М.: Новая Москва, 1926.- 100 с.

190. Ивушкин, Н. Производственное воспитание рабочей молодежи. (Опыт ячейки «Электрозавода» в Москве) / Н. Ивушкин, В. Тимофеев. М.: Мол. гвардия, 1929. - 64 с.

191. Ивушкин, Н. Соревнование на «Электрозаводе» / Н. Ивушкин, И. Серебряный, В. Тимофеев М.: Моск. рабочий, 1929. - 80 с.

192. Игнатиус, В. Вечера молодежи / В. Игнатиус, А. Ревин. М.: Мол. гвардия, 1930. - 61,3. с.

193. Изард, К. Эмоции человека: пер. с англ. / К. Изард. М.: Изд-во МГУ, 1980.-439 с.

194. Издательство ЦК РЛКСМ «Молодая гвардия» VII Всесоюзному съезду. -М.;Л.: Мол. гвардия, 1926. 32 с.

195. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991.-464 с.

196. Ильин, В.В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности / В.В. Ильин, А.С. Ахиезер. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 304 с.

197. Индустриализация СССР 1929-1932 г.г.: документы и материалы. М.: Наука, 1970. - 633 с.

198. Индустриализация Нижнего Поволжья, 1926-1941: документы и материалы. Волгоград: Ниж.-Волж. кн. из-во, 1984. - 319 с.

199. Ионин, Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие / Л.Г. Ионин. -М.: Логос, 2000.-432 с.

200. История ВЛКСМ (в связи с историей партии): в 8 вып. Вып. 1-8. 2-е изд. -М.: Мол. гвардия, 1930-1931.

201. История индустриализации Урала 1926-1932 г.г.: сб. док. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1967. - 596 с.

202. Итоги выполнения первого пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР. М., 1934.

203. Итоги губернских конференций рабочей молодежи (Информационный обзор). -М.: Б.и., декабрь, 1927. 40, 1. с.

204. К XV съезду ВКП(б). I. За два года (к организационному отчету ЦК ВКП(б)). II. Отчеты отделов ЦК ВКП(б). М.;Л.: Госиздат, 1927. - 359 с.

205. К XVI съезду ВКП(б): материалы к организационному отчету ЦК ВКП(б). Вып. 1.-М.: Госиздат, 1930. 167 с.

206. Каган, А.Г. Как молодежь расходует свою зарплату и как ее надо расходовать / А.Г. Каган. Л.: Прибой, 1928. - 93 с.

207. Каган, А.Г. Летний коллективный отдых молодежи / А.Г. Каган. М.;Л.: Гос. мед. изд-во, 1930. - 29, 3. с.

208. Каган, А.Г. Молодежь после гудка / А.Г. Каган. М.;Л.: Мол. гвардия, 1930.- 195 с.

209. Каган, А.Г. Рабочая молодежь на отдыхе / А.Г. Каган. Л.: Прибой, 1927. -66 с.

210. Каган, А.Г. 45 дней среди молодежи / А.Г. Каган. Л.: Прибой, 1929. - 188 с.

211. Каган, А. Быт и промфинплан (Прорыв на первой ударной) / А. Каган, Э. Мацанова. M.;JI.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931. - 64 с.

212. Каган, JI. Работа городской ячейки ВЛКСМ среди девушек / Л. Каган. -М.;Л.: Мол. гвардия, 1927. 69 с.

213. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Полит, лит., 1974. - 328 с.

214. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997.

215. Казаков, Н. Производственная инициатива молодежи (Опыт Московско-Нарвского района Ленинграда) / Н. Казаков. М.: Мол. гвардия, 1929. - 136 с.

216. Как переделать быт молодежи (Наказы бытовой конференции). М.;Л.: Мол. гвардия, 1929. - 49, 2. с.

217. Какова же наша молодежь? / под ред. С.И. Гусева М.; Л.: ГИЗ, 1927. -205 с.

218. Казовский, Б. Механика побед (Новое в производственной работе комсомола завода «Большевик») / Б. Казовский, Н. Ладыгин. М.;Л.: Мол. гвардия, 1931. - 80 с.

219. Каменский, З.А. Философия славянофилов. Иван Киреевский и Алексей Хомяков / З.А. Каменский. СПб., 2003. - 536 с.

220. Канин, Н. О дружбе и товариществе в комсомоле / Н. Канин. Л.: Красная газета, 1927. - 47 с.

221. Кантор, В.К. «.Есть европейская держава». Россия: трудный путь к цивилизации. Историософские очерки / В.К. Кантор. М.,1997. - 479 с.

222. Кантор, В.К Русский европеец как явление культуры: философско-исторический анализ / В.К. Кантор. М.: РОССПЭН, 2001. - 701с.

223. Кантор, K.M. История против прогресса: Опыт культурно-исторической генетики / K.M. Кантор. -М.: Наука,1992. 147, 3. с.

224. Кантор, K.M. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т.1. Общие проблемы / K.M. Кантор. - М.: Яз. славян, культуры, 2002. - 904 с.

225. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. СПб: Изд. О. Богдановой, Б.г.. - 540 с.

226. Каптерев, П.Ф. Современные задачи народного образования в России / П.Ф. Каптерев. М.: Изд-во журн. «Нар. учитель», 1913. - 64 с.

227. Каптерев, П.Ф. Современные педагогические течения / П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музыченко. М.: Книгоизд-во «Польза» В. Антик и К, 1913. - 220, 4. с.

228. Капустин, А. Ударники. Практика работы ударных бригад в социалистическом соревновании / А. Капустин. М.: Госиздат, 1930. - 72 с.

229. Карамышев, А. «Легкая кавалерия» за работой / А. Карамышев, А. Комаров. Л.: Прибой, 1930. - 76, 2. с.

230. Катерли, Е. Парню можно, девушке нельзя / Е. Катерли. М.;Л.: Мол. гвардия, 1930. - 46 2. с.

231. Катерли, Е. Ухват сражается с ячейкой (О комсомольском быте) / Е. Катерли. М.;Л.: Мол. гвардия, 1929. - 32 с.

232. Кетлинская, В. Девушка и комсомол / В. Кетлинская. Л.: Прибой, 1927. -88 с.

233. Киреевский, КВ. Критика и эстетика / И.В. Киреевский. М., 1979.

234. Кириллов, С. Девушка в комсомоле / С. Кириллов // Коммунистка. 1928. -№9. - С.27-32.

235. Кичева, И.В. Развитие терминологии теории воспитания во взаимодействии с лексикой других наук / И.В. Кичева // Педагогика. 2003. -№9. - С.24-32.

236. Кларин, М.В. Педагогическая технология / М.В. Кларин. М., 1989.

237. Кларин, В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв. / В.М. Кларин, В.М. Петров М.: Б.и., 1996. - 124 с.

238. Клибанов, А.И. Духовная культура средневековой Руси / А.И. Клибанов. -М.: Аспект-Пресс,1996. 368 с.

239. Клибанов, А.И. Комсомол на фронте безбожия. Как вести комсомолу антирелигиозную пропаганду / А.И. Клибанов. JL: Прибой, 1929. - 79 с.

240. Ключевский, В.О. Сочинения в девяти томах / В.О. Ключевский. М.: Мысль, 1989.

241. Ключевский, В.О. Два воспитания / В.О. Ключевский // Русская мысль: лит.-полит, издание. 1893. - №3. - С.80-99.

242. Ковганкин, Б. С. Комсомол на борьбу с наркотизмом. Как молодежи победить болезни быта: пьянство, курение табака / Б.С. Ковганкин. M.;JI.: Мол. гвардия, 1929. - 64 с.

243. Колесников, Л. Комсомольский брак / Л. Колесников. М.;Л.: Мол. гвардия, 1930. - 48 с.

244. Колесникова, И.А. Воспитание человеческих качеств / И.А. Колесникова // Педагогика. -1998. №8. - С.56-62.

245. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПбГУПМ, 1999. -242 с.

246. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - №6. - С.84-89.

247. Коллонтай, A.M. Дорогу крылатому Эросу / A.M. Коллонтай // Молодая гвардия. -1923. №3.

248. Коллонтай, A.M. Письма к трудящейся молодежи. Письмо первое. Каким должен быть коммунист / A.M. Коллонтай // Молодая гвардия. 1922. - №.1-2. -С. 13 6-144.

249. Коллонтай, A.M. Тезисы о коммунистической морали в области брачных отношений / A.M. Коллонтай // Коммунистка. 1921. -№12-13. - С.28-34.

250. Коммуна молодежи. М.;Л.: Мол. гвардия, 1929. - 80 с.

251. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1986). Т.2-5. 9-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во полит, лит., 1984.

252. Комсомол и подростки: документы и материалы съездов комсомола, центрального комитета ВЛКСМ. М.: Молодая гвардия, 1971. - 286 с.

253. Комсомол на фабриках и заводах: по материалам выборочного обследования фабр.-зав. и трансп. ячеек ВЛКСМ на 1 октября 1927 г.- М.: Мол. гвардия, 1928. 56 с.

254. Комсомольская начальная политшкола. Дополнительные беседы для комсомольцев транспорта. Вып. 1,2 М.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931.

255. Комсомольский быт / сост. И. Разин. М.; Л.: Мол. гвардия, 1927. - 357 с.

256. Комсомольский кружок текущей политики для города: в 7 вып. М.: Мол. гвардия, 1930.

257. Комсомольский кружок текущей политики для города: в 24 вып. М. Мол. гвардия: ОГИЗ, 1931.

258. Комсомольский кружок текущей политики (городской): в 9 вып. М.: Моск. рабочий, 1929-1930.

259. Комсомольцу о Ленине. Ленин о комсомоле. Устав Ленинского комсомола: учеб. пособие для нач. коме, политшк. М.: Партиздат, 1932. - 95 с.

260. Коржуев, A.B. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований / A.B. Коржуев // Педагогика. 1999. - №2 - С.8-12.

261. Корнетов, Г.Б. Антропологический контекст интерпретации историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов // Вестник Университета Российской академии образования. 2002. - №3. - С.67-79.

262. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1995. - №3. - С.23-29.

263. Корнетов, Г.Б. Историко-педагогический процесс в зеркале цивилизационного подхода / Г.Б. Корнетов // Вестник Университета Российской академии образования. 2002. - №4. - С.3-57.

264. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - №3. - С.43^9.

265. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса / Г.Б. Корнетов. М., 1994.

266. Коровин, Н.Р. Рабочий класс России в 30-е годы / Н.Р. Коровин. Иваново: ИГУ, 1994.- 151 с.

267. Коротеев, В. Комсомол Сталинграда в боях за овладение новой техникой / В. Коротеев, И. Биргер, Н. Шлыков. Сталинград: Партиздат, 1934. - 52 с.

268. Косарев, А. Комсомол в реконструктивный период / А. Косарев. М.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931. - 156 с.

269. Костров, Т. Заметки о коммунистическом воспитании / Т. Костров // Революция и культура. 1928. - №7. - С. 17-33.

270. Костров, Т. Культура и мещанство / Т. Костров. М.: Мол. гвардия, 1930. -63 с.

271. Краевский, В. В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки / В.В. Краевский // Мир психологии. 2001. - №4. - С.209-216.

272. Красильщиков, В.А. Вдогонку за прошедшим веком: Развитие России в XX веке с точки зрения мировых модернизаций / В.А. Красильщиков. М.: РОССПЭНД998. - 264 с.

273. Красов, А. Люди ударных темпов / А. Красов, Н. Мизин. М.: Мол. гвардия, 1930. - 60 с.

274. Красовицкий, М.Ю. Непреходящее в педагогическом наследии A.C. Макаренко / М.Ю. Красовицкий // Педагогика. 2001. - №1. - С.67-76.

275. Краткий отчет Московского комитета ВЛКСМ. Февраль 1926 февраль1927 г. М.: Б.и., 1927. - 58 с.

276. Краткий отчет Московского комитета ВЛКСМ. Февраль 1927 февраль1928 г. М.: Б.и., 1928. - 64 с.282. «Кризис» или неумение работать. (Пути организации политучебы). М.: Изд. МК ВЛКСМ, 1928. - 36 с.

277. Кротова, Е. Десять ударных дней. Опыт политучебы Бауманского района Москвы / Е. Кротова. М.: Мол. гвардия, 1931. - 64 с.

278. Крупская, Н.К. О бытовых вопросах: сб. ст. / Н.К. Крупская. М; Л.: Гос. изд-во,1930. - 72 с.

279. Крупская, Н.К. Культура, быт и непрерывка / Н.К. Крупская. М.: Работник просвещения, 1930. - 16 с.

280. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения в шести томах / Н.К. Крупская. -М.: Педагогика, 1978.

281. Кузнецов, А. Легкой кавалерии массовость и оперативность (опыт работы и задачи «ЛК») / А. Кузнецов, Е. Шварц. - М.: ОГИЗ; Мол. гвардия, 1933. - 63 с.

282. Кузьмин, С.А. Социальные системы: опыт структурного анализа / С.А. Кузьмин. М.: Наука, 1996. - 192 с.

283. Культурно-массовая работа цехячейки. М.;Л.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1933.-48 с.

284. Ларин, Ю. Строительство социализма и коллективизация быта / Ю. Ларин. -Л.: Прибой, 1930.-61 с.

285. Ларин, Ю. Новые законы об алкоголизме и антиалкогольное движение. 2-е изд. / Ю. Ларин. - М.;Л.: Гос. мед. изд-во, 1929. - 45, 3. с.

286. Лебедев, Г. Переходим в наступление (задачи комсомольской агитпропработы) / Г. Лебедев. М.: Мол. гвардия, 1929. - 64 с.

287. Левгур, Г. Кружок текущей политики / Г. Левгур. М.: Мол. гвардия, 1928. - 60, 4. с.

288. Левгур, Г. Методика работы комсомольской политшколы: пособие для руководителей комсомольских политшкол / Г. Левгур. М.;Л. .: Мол. гвардия, 1926.-96 с.296. «Легкая кавалерия» в походе. Вятка: Б.и., 1929. - 40 с.

289. Лейзерович, В. Комсомол на культурном фронте. Из опыта Московской организации ВЛКСМ / В. Лейзерович. М.:.: Мол. гвардия, 1928. - 120 с.

290. Лейкина-Сквирская, В.Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах / В.Р. Лейкина-Сквирская. -М.: Мысль, 1981. -285 с.

291. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений / В.И. Ленин. 5-е изд. - М. 1962. -Т.31-45.

292. Ленин в печати. Издание произведений В.И. Ленина, книг и брошюр о нем: науч.-стат. сб. 2-е изд., доп. - М.: Книга, 1972. - 244 с.

293. Лениниана: библиогр. обзор рус. лит. за 1926 г. Т.З. / составлен б-кой ин-та Ленина. М.;Л.: Госиздат, 1928. — 533 с.

294. Лениниана: библиогр. обзор рус. лит. за 1927 г. Т.4. / составлен б-кой ин-та Ленина. М.;Л.: Госиздат, 1929. - 523 с.

295. Лениниана: библиогр. обзор рус. лит. за 1928 г. Т.5. / составлен б-кой ин-та Ленина. М.;Л.: Госиздат, 1930. - 456 с.

296. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

297. Леонтьев, А.Н. Эмоции / А.Н. Леонтьев // Философская энциклопедия: в 5 т.-Т.5.-М., 1971.

298. Леонтьев, А.Н. Образ мира / А.Н. Леонтьев // Мир психологии. 2003. -№4.-С. 11-18.

299. Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1998. -№1.-С. 108-124.

300. Лихачев, Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода / Б.Т. Лихачев // Педагогика. 1994. - №2. - С.35-40.

301. Лихачев, Б.Т. Основные категории педагогики / Б.Т. Лихачев // Педагогика. 1999.-№1.-С.10-19.

302. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекция для вузов / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

303. Липшиц, С. Бойцы за скрытые миллионы. О рационализаторской работе комсомола / С. Липшиц. М.;Л.: Мол. гвардия, 1931. - 48 с.

304. Лоскутов, М.П. Отвоеванное у водки / М.П. Лоскутов. М.;Л.: Мол. гвардия, 1929. - 40 с.

305. Лотман, Ю.М. Роль дуальных моделей в динамике русской культуры (до конца XVIII века) / Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский // Труды по русской и славянской филологии. Тарту, 1977. - T.XXVIII: Литературоведение.

306. Луначарский, A.B. Воспитание нового человека: Обработанная стенограмма лекции, читанной 23 мая 1928 г. в Ленинграде / A.B. Луначарский. -Л.: Прибой, 1928. 48 с.

307. Луначарский, A.B. Итоги решений XV съезда ВКП(б) и задачи культурной революции / A.B. Луначарский. М; Л, 1928.

308. Луначарский, A.B. Культура, быт и религия / A.B. Луначарский // Антирелигиозник. -1927. №4. - С.3-7.

309. Луначарский, A.B. Мораль с марксистской точки зрения / A.B. Луначарский. Харьков: Пролетарий, 1925. - 45 с.

310. Луначарский, A.B. О быте / A.B. Луначарский. М.;Л.: Госиздат, 1927. - 83 с.

311. Луначарский, A.B. Очерк позитивной эстетики / A.B. Луначарский // Очерки реалистического мировоззрения. СПб, 1904. - С. 113-182.

312. Луначарский, A.B. Религия и социализм. 4.II / A.B. Луначарский. СПб., 1911.-398 с.

313. Луначарский, A.B. Собрание сочинений / A.B. Луначарский. М.,1967.

314. Луначарский, A.B. Чему служит театр / A.B. Луначарский. М.Д 925.

315. Луначарский, A.B. Этюды критические и полемические / A.B. Луначарский. -М., 1905.-410 с.

316. Люди Сталинградского тракторного: сб. / Сост. Я. Ильин. М.: История заводов, 1933. -491 с.

317. Лядов, М.Н. Вопросы быта: доклад на собрании ячейки Свердл. ком. ун-та / М.Н. Лядов. М.: Коммунист, ун-т им. Я.М. Свердлова, 1925. - 40 с.

318. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: в 8 т. / A.C. Макаренко М.: Педагогика, 1983-1986.

319. Макаров, М.Г. Обоснование нравственного идеала в философии ранних славянофилов и у Вл. Соловьева / М.Г. Макаров // Философские науки. 1992. - №2. - С.74-88.

320. Макарцева, H.H. Духовные ценности русской народной педагогической культуры / H.H. Макарцева // Педагогика. -1998. №1. - С.81-86.

321. Малинин, В.И. К дискуссии о наследии A.C. Макаренко / В.И. Малинин // Педагогика. 1994. - №2. - С.86-90.

322. Малинин, В.И. Макаренко и сталинизм: правомерно ли сопоставление / В.И. Малинин // Педагогика. 1993. - №3.

323. Малинин, Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого / Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Прометей, 1993. -176 с.

324. Малиновский, Б. Функциональный анализ / Б. Малиновский // Антология исследований культуры. T.I. Интерпретация культуры. СПб, 1997.

325. Мальцева, В.М. Зеньковский о духовно-нравственном развитии личности / В.М. Мальцева // Педагогика. 1994. - №4. - С.96-98.

326. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2-е издание. Т.3,4, 18-21, 42, 46.

327. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Политиздат, 1956. - 689 с.

328. Материалы к отчету ВЦСПС IX съезду профсоюзов. М.: Профиздат, 1932.-230 с.

329. Материалы I областной конференции по социалистическому переустройству быта. 17-20 марта 1930 г. Л.: Ленингр. правда, 1930. - 64 с.

330. Мельников, B.C. Сорок восьмая. Комсомол в рабочей казарме / B.C. Мельников. М.;Л.: Мол. гвардия, 1930. - 47 с.

331. Методразработки для городских комсомольских школ. Ростов н/Д: Изд. АПО Северо-Кавказ. крайкома ВЛКСМ, 1928. - 43 с.

332. Методические разработки для руководителей кружков комсомольцев-новичков. М.;Л.: Мол. гвардия, 1929. - 40 с.

333. Методические разработки / сост. Зильберман С.А. и Злотин В.А. Тема: IX Всесоюзный съезд комсомола. Л.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1931. - 29 с.

334. Милое, JI.B. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса / Л.В. Милов. М.: РОССПЭН , 1998. - 573 с.

335. Милъчаков, А. Комсомол в борьбе за культурный быт / А. Мильчаков. -М.;Л.: Мол. гвардия, 1927. 71 с.

336. Милъчаков, А. Злободневные вопросы работы комсомола / А. Мильчаков. -Харьков: Пролетарий, 1927. 46 с.

337. Милюкова, С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX в. / С.А. Минюкова // Педагогика. - 1999. - №7. -С.93-97.

338. Миронова, В.М. TP AM / В.М. Миронова. Л.: Искусство, 1977. - 128 с.

339. Молодежь СССР: стат. сб. -М.: ЦУНХУ Госплана СССР, 1936. 384 с.

340. Монахов, В. M. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - №6. - С.26-31.

341. Монахов, C.B. Совестливость как показатель личностного развития на рубеже перехода из подросткового в юношеский возраст / C.B. Монахов // Мир психологии. -2002. -№2.-С. 165-168.

342. На пути к новому. Наказы I культурно-бытовой конференции ВЛКСМ ЦГР. Л. : Госиздат, 1929. - 67 с.

343. На путях оживления (Год работы Ленинградского комсомола). К отчету на первой областной конференции. Л.: Ленингр. обл. бюро ЦК ВЛКСМ, 1928. -136, 1.с.

344. На путях реконструкции. Ленинградский комсомол за 1,5 года: отчет Ленингр. обкома ВЛКСМ ко II обл. конф. Л.: Б.и., 1929. - 225 с.

345. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - №3.

346. Найштпат, А.Г. Коллективные дачи: практ. руководство / А.Г. Найштат, И.А. Рыбкин, А.И. Сосновик. М.: Молодая гвардия, 1930. - 63 с.

347. Найштат, А.Г. Коммуны молодежи / А.Г. Найштат, И.А. Рыбкин, А.И. Сосновик. М.: Молодая гвардия, 1931. - 95 с.

348. Народное хозяйство СССР за 60 лет: юбил. стат. сб. -М., 1977.

349. Наследникам революции: док. партии о комсомоле и молодежи. М.: Мол. гвардия, 1969. - 592 с.

350. Начальная политшкола: методическое пособие: в 2 вып. М.;Л.: Партиздат, 1932.

351. Начальная школа для комсомольцев машиностроительной промышленности: в 9 вып. М.: Молодая гвардия, 1931.

352. Начальная школа комсомольцев автотракторной промышленности: вып. 15. М.: Молодая гвардия, 1931.

353. Начальная школа комсомольцев металлургической промышленности: в 9 вып. М.: Молодая гвардия, 1931.

354. Невская, С. С. A.C. Макаренко о педагогическом взаимодействии семьи и школы / С.С. Невская // Педагогика. 2003. - №9. - С.90-94.

355. Невский, В. А. Сборник статей по внешкольному образованию / В.А. Невский. Пг.: Тип. «Задруга», 1917. - 168 с.

356. Неизвестный П.П. Блонский // Педагогика. 1995. - №2. - С.84-87.

357. Николин, А. Комсомол в борьбе с религией (состояние и задачи антирелигиозной работы комсомола к IX съезду) / А. Николин. М.: Изд-во «Безбожник», 1931. - 16 с.

358. Николин, А. Сдано ли в архив комсомольское рождество / А. Николин. -M.;JI.: Мол. гвардия, 1930. 63 с.

359. Никольская, A.A. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г./ A.A. Никольская // Педагогика. -1996. №2. - С.88-94.

360. Никольская, A.A. И.А. Сикорский: гармония развития и воспитания / A.A. Никольская // Педагогика. -1994. №3. - С.76-80.

361. Никольская, A.A. Фундаментальные проблемы психологии: Л.С. Выготский и П.П. Блонский / A.A. Никольская // Педагогика. -1997. №1. -С.99-103.

362. Новиков, С.Г. Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-й 1930-е годы) / С.Г. Новиков. - Волгоград: Перемена, 2005. - 616 с.

363. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория / Л.И. Новикова // Педагогика. 2000. - №6. - С.28-35.

364. О работе по переустройству быта: постановление ЦК ВКП(б) от 16 мая 1930 г. // Справочник партийного работника. М., 1934. - Вып.8.

365. Оболонский, A.B. Драма российской истории: система против личности / A.B. Оболонский. М.: Б.и.,1994. - 352 с.

366. Осипович, Т.Н. Коммунизм, феминизм, освобождение женщин и Александра Коллонтай / Т.Н. Осипович // Общественные науки и современность. 1993. -№1. - С. 174-187.

367. Осипович, Т.Н. Проблемы пола, брака, семьи и положение женщины в общественных дискуссиях середины 1920-х годов / Т.Н. Осипович // Общественные науки и современность. 1994. - №1. - С.161-171.

368. Отчет Ленинградского губернского комитета ВЛКСМ XIII губконференции. Л.: Ленингр. губком ВЛКСМ, 1927. - 104 с.

369. Отчет Ленинградского областного и городского комитетов ВЛКСМ. Л., 1932.

370. Отчет Центрального комитета ВЛКСМ VII Всесоюзному съезду. М.: Мол. гвардия,1926. - 253 с.

371. Отчет Центрального комитета ВЛКСМ VIII Всесоюзному съезду. — М.: Мол. гвардия, 1928. 152, 3. с.

372. Отчет Центрального комитета ВЛКСМ IX Всесоюзному съезду. М.: Мол. гвардия,1931. - 131, 2. с.

373. Отчет Центрального комитета ВЛКСМ X Всесоюзному съезду. М.: Мол. гвардия, 1936.

374. Очерки истории русского советского драматического театра: в 3 т. Т.1. -М.: АН СССР, 1954. - 783 с.

375. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX нач. XX вв. - М.: Педагогика, 1991 - 445, 4. с.

376. Очерки этической мысли в России конца XIX начала XX в. - М.: Наука, 1985.-320 с.

377. О-нев, И. Народный учитель в деревне и его судьба. Письмо в редакцию / И. О-нев // Вестник Европы: Журнал истории-политики-литературы. 1901. -Т.5. - С.783-796.

378. Павлова, М.П. Педагогическая система A.C. Макаренко / М.П. Павлова. -3-е изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1972. - 352 с.

379. Пайпс, Р. Россия при старом режиме / Р. Пайпс. М.: Независимая газета, 1993. -421 с.

380. Парсонс, Т. Личность в современном мире / Т. Парсонс. М.: Прогресс, 1998.-265 с.

381. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. М.: Аспект-пресс, 1997.-269 с.

382. Партийная этика: (Документы и материалы дискуссии 20-х годов) / под ред. A.A. Гусейнова и др.. М.: Политиздат, 1989. - 509 с.

383. Парыгин, БД. Социальная психология: проблемы методологии, истории и теории / Б.Д. Парыгин. СПб, 1999.

384. Пелипенко, A.A. Культура как система / A.A. Пелипенко, И.Г. Яковенко. -М.: Изд-во «Языки русской культуры», 1998. 376 с.

385. Первая культурно-бытовая конференция рабочей молодежи Красной Пресни. М.: Изд. Кр.-Пресн. PK ВЛКСМ и Ин-та санит. культуры, 1930. - 111 с.

386. Первая культурно-бытовая конференция молодежи транспорта. М.: Мол. гвардия: ОГИЗ, 1931.- 127 с.

387. Первый Всесоюзный съезд ударных бригад (К тридцатилетию съезда): сб. док. и материалов. М.: Профиздат,1959. - 191 с.

388. Первый год работы комсомольской политшколы / с предисл. Агитпропа ЦК ВЛКСМ. М.: Мол. гвардия, 1927. - 94 с.

389. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла) / И.Г. Петров // Мир психологии. 2001. - №2.

390. Петров, И.Г. Фундаментальные функции эмоций как органа индивида и индивидуальности / И.Г. Петров // Мир психологии. -2002. №4. - С.21-30.

391. Петров, Н. Как ячейке ВЛКСМ организовать политучебу / Н. Петров. -М.;Л.: Мол. гвардия, 1928. 104 с.401 .Платонов, С. После коммунизма: книга, не предназначенная для печати / С. Платонов. М.: Мол. гвардия,1989. -255, 1. с.

392. Политический и трудовой подъем рабочего класса СССР (1928-1929 г.г.): сб. док. М.: Госкомиздат, 1956. - 611 с.

393. Положение и основные итоги развития ВЛКСМ к XV Всесоюзному съезду ВКП(б): доклад ЦК ВЛКСМ к XV съезду ВКП(б). М.; Л.: Мол. гвардия, 1927. -80 с.

394. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В.М. Полонский // Педагогика. -1999. №8. - С.16-23.

395. Помощь самообразованию: орган Агитпропа ЦК ВКП(б), Отд. помощи самообразованию Главполитпросвета, Политпросвета ЦК ВЛКСМ. 1926. -№4.

396. Поппер, К. Открытое общество и его враги: в 2 т. / К. Поппер; пер. с англ. под ред. В.Н. Садовского. М.: Межд. фонд «Культ, инициатива», 1992.

397. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф. Поршнев. М.: Наука, 1979.-232 с.

398. Постышев, П.П. За большевистское воспитание молодежи: речи и ст. / П.П. Постышев. Киев: Мол. большевик, 1936. - 403 с.

399. Преображенский, Е.А. О морали и классовых нормах / Е.А. Преображенский. М.; Пг.: ГИЗД923.

400. Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание. Первый объединительный съезд опытно-показательных учреждений и методических бюро.-М., 1925.

401. Пронин, И. Комсомол на стройке социалистической промышленности / И. Пронин. Л.: Прибой, 1929. - 32 с.

402. Пронин, И. Молодежь на производстве. Производственная работа Ленинградского комсомола / И. Пронин. Л.: Прибой, 1929. - 92 с.

403. Пружинина, A.A. Из истории отечественного психоанализа. (Историко-методологический очерк) / A.A. Пружинина, Б.И. Пружинин // Вопросы философии. 1991. - №7. - С.87-108.

404. Пряникова, В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е г.г. XX в.) / В.Г. Пряникова // Педагогика. -1995. №2. - С.88-94.

405. Равкин, З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований / З.И. Равкин; Ин-т теории педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО. М., 1993. - 93 с.

406. Равкин, З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований / З.И. Равкин // Педагогика. 1994. - №1. - С.88-96.

407. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

408. Райх, В. Психология масс и фашизм / В. Райх. СПб: Университетская книга: ACT, 1997. - 380 с.

409. Рафаил, М. За нового человека / М. Рафаил. Л.: Госиздат, 1928. - 63 с.

410. Рашин, А.Г. Состав фабрично-заводского пролетариата СССР: Предварительные итоги переписи металлистов, горнорабочих и текстильщиков в 1929 г. / А.Г. Рашин. М.: Изд. ВЦСПС,1930. - 171 с.

411. Рашин, А.Г. Формирование рабочего класса России: ист.-эк. очерки / А.Г. Рашин. М.: Соцэкгиз, 1958.-623 с.

412. Ревин, А. В поход за революционной теорией. Комсомольская учеба / А. Ревин. М.: Мол. гвардия, 1930. - 31 с.

413. Ревин, А. За учебой (Опыт работы городских политшкол) / А. Ревин. М.: Мол. гвардия, 1929. - 64 с.

414. Ревин, А. Ячейка летом / А. Ревин. М.: Мол. гвардия, 1930. - 112 с.

415. Ревин, А. На рабочую окраину / А. Ревин, JI. Гудков, И. Перлов. М.: Мол. гвардия, 1929. - 64 с.

416. Ревин, А. Учеба и жизнь / А. Ревин, И. Петров; рек. АППО ЦК ВЛКСМ. -М.; Л.: Мол. гвардия, 1928. 95 с.

417. Резник, Ю.М. Введение в социальную теорию: Социальная системология / Ю.М. Резник. М.: Наука, 2003. - 525 с.

418. Революционеры производства. Опыт Красной Пресни и Сокольников. -М.: МК ВЛКСМ, 1929. 68 с.

419. Резолюции и постановления V Всесоюзной конференции ВЛКСМ. М.;Л.: Мол. гвардия, 1927. - 48 с.

420. Роговин, В.З. Дискуссии по проблемам быта и культуры в Советской России 20-х годов / В.З. Роговин // Социальные исследования. М., 1971. -Вып.7. - С.46-74.

421. Роговин, В.З. A.B. Луначарский о социалистическом образе жизни (к 100-летию со дня рождения) / В.З. Роговин // Социологические исследования. -1975.-№4.-С. 159-170.

422. Роговин, В.З. Проблемы семьи и бытовой морали в советской социологии 20-х годов / В.З. Роговин // Социальные исследования. М., 1970. - Вып.4. -С.88-114.

423. Родзевич, Е. Москва в культпоходе / Е. Родзевич. М.; Л.: Мол. гвардия, 1929. -58 с.

424. Родин, A.M. Из истории запрета педологи в СССР / A.M. Родин // Педагогика. 1998. - №4. - С.92-98.

425. Рождественский, А. Выше качество марксистско-ленинского образования / А. Рождественский, С. Журавлев. М.: Мол. гвардия, 1932. - 79 с.

426. Рождественский, А. Группа опорный пункт коммунистического воспитания / А. Рождественский, Н. Трубицын. - М.: ОГИЗ: Мол. гвардия, 1932.-47 с.

427. Роков, Г. Воспитатели, школа и молодое поколение: Педагогические очерки / Г. Роков. М.: Типогр. Т-ва И.Д. Сытина, 1910. - 195 с.

428. Романов, П. Без черемухи / П. Романов // Молодая гвардия. -1926. №6.

429. Рубинштейн, М.М. Эстетическое воспитание детей / М.М. Рубинштейн. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Книгоизд. «Практические знания», 1917. - 155 с.

430. Рубинштейн, М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой / М.М. Рубинштейн. М.: Книгоизд. К.И. Тихомирова, 1913. - 594 с.

431. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

432. Рубчевский, КВ. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация / К.В. Рубчевский // Общественные науки и современность. 2003. -№3. - С.147-151.

433. Сабсович, Л.М. Города будущего и организация социалистического быта / Л.М. Сабсович. М.: Московский рабочий, 1929. - 61 с.

434. Сабсович, Л.М. Социалистические города / Л.М. Сабсович. М., 1930.

435. Сабсович, Л.М. СССР через десять лет / Л.М. Сабсович. М.,1930.

436. Сайкин, И. «Легкая кавалерия» в борьбе с бюрократизмом / И. Сайкин. -М.: Мол. гвардия, 1930. 64 с.

437. Саранцев, Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования / Г.И. Саранцев // Педагогика. 2002. - №7. С. 13-18.

438. Сафронова, Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании / Е.М. Сафронова // Педагогика. 2003. - №3. - С.38-44.

439. Сводка с фронта. Из опыта работы Бауманского райштаба «легкой кавалерии». М., 1929. - 24 с.

440. Севриков, К Организация, формы и содержание политучебы в городских ячейках ВЛКСМ / К. Севриков. М.: Партиздат, 1933. - 78 с.

441. Севриков, К. Смена на учебе. Основные вопросы марксистско-ленинского просвещения комсомола. Задачи, организация, содержание и методика / К. Севриков, М.Нейман. -М.: Мособлпартиздат, 1933. -91 с.

442. VII Всесоюзная конференция ВЛКСМ. 1-8 июля 1932 г.: стеногр. отчет. -М.: Мол. гвардия, 1933. -264 с.

443. VII съезд ВЛКСМ. 11-22 марта 1926 г.: стеногр. отчет. М; Л.: Мол. гвардия, 1926. - 520 с.

444. Селиванова, H.JI. Воспитательное пространство как педагогическое понятие и феномен педагогической действительности / Н.Л. Селиванова // http.auditorium.ru

445. Семашко, H.A. Культурная революция и оздоровление быта / H.A. Семашко. М.;Л.: Гос. мед. изд., 1930. - 104 с.

446. Семашко, H.A. На борьбу с пьянством / H.A. Семашко. М.;Л.: Гос. изд., 1926. - 24 с.

447. Семашко, H.A. Новый быт и половой вопрос / H.A. Семашко. М.: Гос. изд., 1926.-32 с.

448. Семашко, H.A. О культуре и быте / H.A. Семашко. М.; Л.: Московский рабочий, 1930. - 31 с.

449. Семашко. H.A. О светлом и темном в рабочем быту / H.A. Семашко. -М.;Л.: Госиздат, 1928. 54 с.

450. Семашко, H.A. Партия и быт / H.A. Семашко. М.: Гос. изд., 1930. - 64 с.

451. XVII съезд ВКП(б). 26 января-10 февраля 1934 г.: стеногр. отчет. М.: Партиздат,1934. - 714, 2. с.

452. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С.16-21.

453. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

454. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. -272 с.

455. Серяков, И. Антирелигиозная работа на предприятии / И. Серяков. Л.: ОГИЗ: Прибой, 1931. - 56 с.

456. Сиземская, КН. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен,

457. B.В. Зеньковский, И.А. Ильин / И.Н. Сиземская // Педагогика. 2001. - №1.1. C.63-67.

458. Сиземская, КН. Проблемы современного воспитания в философском контексте / И.Н. Сиземская, Л.И.Новикова // Педагогика. -1998. №7. - С. 1420.

459. Синова, КВ. Жестокое обращение с детьми в России на рубеже XIX-XX вв. / И.В. Синова // Педагогика. 2004. - №3. - С.69-76.

460. Сироткина, КЕ. От реакции к живому движению: H.A. Бернштейн в психологическом институте двадцатых годов / И.Е. Сироткина // Вопросы психологии. 1994. - №4. - С. 16-27.

461. Склезнев, Е. Легкую кавалерию в помощь социалистическому соревнованию / Е. Склезнев. М.: Мол. гвардия, 1930. - 32 с.

462. Смидович, С. О «коренковщине» / С. Смидович // Молодая гвардия. -1926. Кн.7. Июль. - С.95-101.

463. Смидович, С. О «давидсоновщине» / С. Смидович // Молодая гвардия. -1926. Кн.8.Август. - С.90-96.

464. Смирнов, A.A. Комсомол и девушки / A.A. Смирнов. Л.: Прибой, 1930. -112 с.

465. Смирнов, H.H. Российское учительство накануне новой революции / H.H. Смирнов // Анатомия революции. 1917 год в России: массы, партии, власть. -СПб: Глаголь, 1994. С. 217-229.

466. Смирнов, С.Д. Мир образов и образ мира как парадигмы психологического мышления / С.Д. Смирнов // Мир психологии. 2003. - №4. - С. 18-31.

467. Солъц, A.A. О партийной этике: доклад, чит. в Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова / A.A. Сольц. М.: Ком. ун -т им. Я.М. Свердлова, 1925. - 22 с.

468. Социалистическое соревнование в промышленности СССР: сб. ст. / под ред. и с предисл. Я.М. Бинемана. М.: Планхогиз,1930. - 231 с.

469. Социально-личностная концепция в педагогике: наследие A.C. Макаренко и современность: материалы Междунар. макаренковского семинара (12-14 марта 1996 г.). Волгоград, 1997. - 116 с.

470. Сталин, И.В. О Ленине и ленинизме / И.В. Сталин // Избр. произв. / В.И. Ленин. М.,1938. - Т.1.- С.3-25.

471. Сталин, И.В. Сочинения в 13-ти томах / И.В. Сталин. М.: Госполитиздат, 1946-1952.

472. Стариков, E.H. Общество-казарма от фараонов до наших дней / E.H. Стариков. Новосибирск: Сиб. хронограф, 1996. - 420 с.

473. Старый, И. Учебник политграмоты: памятка комсомольца для города / И. Старый; одобрено ОПТУ ЦК ВЛКСМ. М.: Мол. гвардия, 1931. - 192 с.

474. Стахурский, А. Комсомол на антирелигиозном фронте / А. Стахурский. -Смоленск: ОГИЗ: Зап. Обл. отд., 1931. -48 с.

475. Стеклов, М.Е. Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание / М.Е. Стеклов // Педагогика. 2003. - №3. - С.85-88.

476. Степанов, Е. Герои производственных будней (Опыт производственной работы комсомола ЦЧО) / Е. Степанов. Воронеж: Коммуна, 1930. - 62 с.

477. Степашко, Л.А. Феномен советской педагогики / Л.А. Степашко // Педагогика. 1998. - №6. - С.72-76.

478. Степин, B.C. Эпоха перемен и сценарий будущего: избр. соц.-филос. публицистика / B.C. Степин. М.: Ин-т философии РАН, 1996. - 174 с.

479. Степин, B.C. От классовых приоритетов к общечеловеческим ценностям / B.C. Степин и др. // Квинтэссенция: Философский альманах, 1991. М.: Политиздат, 1992. - С.4-46.

480. Столица, З.К. Воспитание нравственности в подрастающем поколении / З.К. Столица. СПб: Перв. женск. типогр. т-ва «Печатного станка», 1909. - 73 с.

481. Стоюнин, В.Я. Педагогические сочинения / В.Я. Стоюнин. СПб: Тип. уч-ща глухонемых, 1892. - 567 38. с.

482. Стратоницкий, А. Вопросы быта в комсомоле / А. Стратоницкий. Л.: Прибой, 1926. - 111 с.

483. Струмилин, С.Г. Рабочий быт в цифрах / С.Г. Струмилин. М.; Л,: Плановое хозяйство, 1926. - 136 с.

484. Сутулое, Л. Комсомол в борьбе с религией / Л. Сутулов. — М.: Мол. гвардия, 1929. 79 с.

485. Сучков, И.В. Духовные интересы российского учительства на рубеже XIX-XX вв. / И.В. Сучков // Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее: тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. 23-25 сент. 1998 г. Иваново, 1998. - С.222-224.

486. Съезды по народному образованию. Сб. постановлений и резолюций Всерос. и обл. съездов по вопросам нар. образования (школьного, внешкольного и дошкольного) с подробным алфавитным указателем содержания. Пг.: Тип. Б.М. Вольфа, 1915. - 345 с.

487. Сюткин, Ф. Второй день комсомольской учебы: указания для руководителей городских политшкол, агитпропоргов коллективов ВЛКСМ и руководителей групповых читок / Ф. Сюткин, М. Павлов. М.; Л.: Долой неграмотность, 1928. - 64 с.

488. Товарищ комсомол: док. съездов, конф. и ЦК ВЛКСМ. 1918-1968: в 2т. Т.1. М.: Мол. гвардия, 1969. - 606 с.

489. Троцкий, Л.Д. К истории русской революции / Л.Д. Троцкий. М.: Политиздат, 1990. - 447 с.

490. Троцкий, Л.Д. Портреты революционеров / Л.Д. Троцкий. М.: Моск. рабочий, 1991. - 364 с.

491. Труд в СССР: справочник за 1926-1930 гг. М.: Гос. эк. изд.,1930. - 104 с.

492. Труд в СССР. Ежегодник 1933 / под ред. И.А. Краваля. М.: ЦУНХУ Госплана СССР, 1934. - 141 с.

493. Труд молодежи в СССР и в капиталистических странах. М.: Мол. гвардия, 1931.-168с.

494. Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. М.: Изд-во УРАО, 2001-2002. - Вып. 1-8, 16-18.

495. Тэрнер, В. Символ и ритуал / В. Тэрнер. М.: Наука, 1983. - 277 с.

496. Угаров, А. Коммунистическое воспитание молодежи / А. Угаров. Л.: Прибой, 1928.-38 с.

497. Успенский, Б.А. Царь и самозванец: самозванчество в России как культурно-исторический феномен / Б.А. Успенский // Художественный язык средневековья. М.: Наука, 1982. - 272 с.

498. Участие комсомола в строительстве социалистической промышленности и сельского хозяйства: по материалам информподотдела ЦК ВЛКСМ с VII съезда. М.,Л.: Мол. гвардия, 1927. - 128 с.

499. Участие молодежи в рационализации промышленности: сб. опыта. М.: МК ВЛКСМ, 1928.-31 с.

500. Учеба и воспитание комсомольского актива / сб. сост. И. Чичеров; под ред. и с предисл. Политпросвета ЦК ВЛКСМ. М.;Л.: Мол. гвардия, 1926. - 96 с.

501. Учебник для городских комсомольских политшкол / под ред. K.M. Молотова. М.: Мол. гвардия, 1929. - 229 с.

502. Учебник для городских комсомольских политшкол / под ред. Б. Ольхового. М.: Мол. гвардия, 1928. - 275, 8. с.

503. Учебник для городских комсомольских политшкол / под ред. K.M. Молотова, с доб. материала о ЛКСМУ, по истории рев. движения, хоз. строительству и нац. вопросу на Украине. Харьков: Пролетарий, 1930. - 284 с.

504. Учебник-журнал ЦК ВЛКСМ для комсомольских городских школ новичков. Вып. 1-6. -М., 1930-1931.

505. Федотов, Г.П. Революция идет / Г.П. Федотов // Судьба и грехи России: избр. Ст. по философии истории и культуры: 2-х т. / Г. Федотов Т.1. - СПб., 1991.

506. Федотов, Г.П. Россия и свобода / Г.П. Федотов // Знамя. 1989. - №12. -С.198-214.

507. Фелъдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. -№1. - С.3-19.

508. Фелъдштейн, Д.И. Идеи A.C. Макаренко в системе психолого-педагогических проблем воспитания / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1978. - №3. - С.9-21.

509. Филаретов, К. Дозорные мартенов / К. Филаретов. М.: Мол. гвардия, 1931.-64 с.

510. Филоненко, Т. В. Материальное положение учителей в дореволюционной России / Т.В. Филоненко, A.B. Шипилов // Педагогика. 2004. - №7. - С.65-75.

511. Филонов, Г.И. Воспитание: традиции и современность / Г.Н. Филонов // Педагогика. 2003. - №7. - С. 14-20.

512. Филонов, Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система / Г.Н. Филонов // Педагогика. -1998. №8. - С.35^0.

513. Филонов, Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований / Г.Н. Филонов // Педагогика. -2000. №9. - С. 11-17

514. Флиер, А.Я. Социальный опыт как основа функционирования и исторического воспроизводства сообществ / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность. -2002. №1. - С. 166-183.

515. Фрейденберг, О.М. Миф и литература древности / A.M. Фрейденберг. -М.,1978.

516. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990. - 270 с.

517. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М.: Республика, 1993. - 414 с.

518. Харламов, И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И.Ф. Харламов // Педагогика. 2003. - №3. - С.52-59.

519. Хиллиг, Г. A.C. Макаренко и НКВД / Г. Хиллиг // Советская педагогика. -1990.-№9.-С. 118-125.

520. Хиллиг, Г. A.C. Макаренко и Н.К. Крупская / Г. Хиллиг // Педагогика. -1994.-№3. С.84-92.

521. Хиллиг, Г. Макаренко и сталинизм: размышления и комментарии к дискуссионной теме / Г. Хиллиг // Педагогика. -1996.-№1. С.68-75.

522. Хиллиг Г. Макаренко и власть / Г. Хиллиг // Педагогика. 2002. - №8. -С.66-79.

523. Хиллиг, Г. «Чекист» и «враг народа» A.C. Макаренко / Г. Хиллиг // Педагогика. 2001. - №8. - С.73-80.

524. Хрестоматия для комсомольских политшкол первой ступени / под. общ. ред. Политпросвета ЦК ВЛКСМ. -М.;Л,: Мол. гвардия, 1925. 308 с.

525. Хрестоматия для комсомольских политшкол первой ступени / под. общ. ред. Политпросвета ЦК ВЛКСМ. 3-е изд. - М.;Л,: Мол. гвардия, 1926. - 309 с.

526. Хрестоматия для комсомольских политшкол первой ступени / под. общ. ред. Политпросвета ЦК ВЛКСМ. 4-е изд. - М.;Л,: Мол. гвардия, 1927. - 399, 3. с.

527. Хъелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л.Хьелл, Д. Зиглер СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

528. Хьюстон, М. Перспективы социальной психологии / М. Хьюстон, В. Штребе, Дж. Стефенсон. М., 2001.

529. Чаплин, Н. Комсомол в полосе социалистического строительства / Н. Чаплин. Харьков: Пролетарий, 1926. - 266 с.

530. Чаплин, Н. Основы юношеского движения / Н. Чаплин. М.: Мол. гвардия, 1930.-45 с.

531. Чаплин, Н. В полосе культурничества. Вопросы политики и культурничества в комсомоле / Н. Чаплин, И. Бобрышев. M.;J1.: Мол. гвардия, 1927.-111 с.

532. Шакуров, Р.Х. Психология эмоций: новый подход / Р.Х. Шакуров // Мир психологии. 2002. - №4. - С.30-44.

533. Шапошников, JT.E. Педагогические воззрения A.C. Хомякова / Л.Е. Шапошников // Педагогика. 2004. - №4. - С.65-74.

534. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения в четырех томах / С.Т. Шацкий; под. ред. И.А. Каирова, Л.Н. Скаткина и др. М., 1964.

535. VI Всесоюзная конференция ВЛКСМ. 17-24 июня 1929 г.: стеногр. отчет. -М.: Мол. гвардия, 1929.-466, 2. с.

536. Шеховская, H.JI. К.Д. Ушинский и H.A. Бердяев: духовность как нравственная основа личности / Н.Л. Шеховская // Педагогика. 2002. - №5. -С.77-82.

537. Шкараба, И.Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования / И.Е. Шкараба // Педагогика. 2003. -№7. -С.21-25.

538. Шкотов, С. О быте молодежи / С. Шкотов; с предисл. H.A. Семашко. 2-е изд., доп. и испр. - Пенза: Б.и., 1926. - 120 с.

539. Шор, С. Организация комсомольского просвещения в городе / С. Шор. -М.;Л.: Мол. гвардия, 1926. 52 с.

540. Шор, С. Система комсомольского политпросвещения в городе / С. Шор. -М.;Л.: Мол. гвардия, 1927. 104 с.

541. Шор, С.Ю. В поход за культурой. Культурная революция и задачи КСМ / С. Ю. Шор. М.;Л. Мол. гвардия, 1929. - 176 с.

542. Шор, С.Ю. Что такое мещанство / С.Ю. Шор . М.;Л.: Мол. гвардия, 1930. -32 с.

543. Шор, С. Агитпропработа фабрично-заводской ячейки / С. Шор, М. Рафаил. -М.;Л. Мол. гвардия, 1927. 131 с.

544. Шохин, А. Изучайте историю, теорию и практику юношеского движения: программа и метод, указания / А. Шохин. M.,JI.: Мол. гвардия, 1928. - 64 с.

545. Шохин, А. Краткая история комсомола / А. Шохин. 2-е изд., доп. и испр-М.;Л.: Мол. гвардия, 1928. - 189 с.

546. Шохин, А. Краткий очерк истории комсомола / А. Шохин; под ред. Истмола ЦК ВЛКСМ. М.;Л. Мол. гвардия, 1926. - 123 с.

547. Шувалов, К. Молодые рационализаторы на «Красном путиловце» / К. Шувалов. М.; Л.: Мол. гвардия, 1931. -61 с.

548. Шувалов, К. Шефы станков и машин. (Опыт работы ударных комсомольских бригад по шефству над станками и машинами на «Красном путиловце») / К. Шувалов. М.;Л.: Мол. гвардия, 1929. - 37 с.

549. Шувалов, К. Штурм техники / К. Шувалов. М.; Л.: Мол. гвардия,1931. -89 с.

550. Шульгин, В.Н. Педагогика переходной эпохи / В.Н. Шульгин. М., 1930.

551. Шульгин, В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику / В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. М., 1929.

552. Энтузиасты социалистической стройки (Опыт и практика производственной работы комсомола и первые итоги соц. соревнования на Днепропетровщине). Днепропетровск: Изд. Днепропетровской организации ЛКСМУ, 1929. - 124 с.

553. Юдина, Н.П. Отечественная педагогика рубежа XIX-XX веков через призму гуманистической традиции: статика и динамика / Н.П. Юдина // Вестник Оренбургского государственного университета. 2004. - №12. - С.28-33.

554. Юдина, Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике (70-е годы XIX в.- начало XX в.): Моногр. / Н.П. Юдина. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 183 с.

555. Юкон, Е. Легкая кавалерия (Комсомол в борьбе с бюрократизмом) / Е. Юкон. Л.: Прибой, 1929. - 78 с.384

556. Юкон, Е. Обыватели в комсомоле / Е. Юкон. Л.: Прибой, 1929. - 123 с.

557. Юношеское движение: в 4 вып. М.: Московский рабочий, 1929.

558. Яковенко, КГ. Небесный Иерусалим, или Российская империя: диалектика должного и сущего / И.Г. Яковенко // Рубежи. 1997. - №5. - С.52-66.

559. Яковенко, КГ. Эсхатологическая компонента российской ментальности (связи, обусловленности, логика актуализации) / И.Г. Яковенко // Общественные науки и современность. -2000 №3. - С.87-95.

560. Янковский, М. Коммуна ста тридцати трех / М. Янковский. М.;Л.: Прибой, 1929. - 183 с.

561. Яновский, К.П. Мысли о воспитании и обучении / К.П. Яновский. СПб.: Тип. Скороходова, 1900. - 299 с.

562. Ярославский, Е.М. Мораль и быт пролетариата в переходный период: докл., чит. в Политехи, музее 14 апр. 1926 г. / Е.М. Ярославский Л.: Прибой, 1926. - 76 с.

563. Ярославский, Е.М. На путях к коммуне: докл. и заключ. слово на Краснопреснен. бытовой конф. молодежи / Е.М. Ярославский. М.;Л.: Мол. гвардия, 1930.-46, 2. с.

564. Ярославский, Е.М. О партэтике / Е.М. Ярославский. М.: КУБУЧ, 1925. -29, 2. с.