Воспитание речевой культуры учащихся в образовательном процессе гимназии

Иванова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание речевой культуры учащихся в образовательном процессе гимназии

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание речевой культуры учащихся в образовательном процессе гимназии"

004615224

На правах рукописи

ИВАНОВА Елена Викторовна

ВОСПИТАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГИМНАЗИИ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 2 ДЕН 2010

Оренбург-2010

004615224

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белая Галина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Феоктистова Елена Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 3 декабря 2010 г. в 11.00. ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - теория и методика профессионального образования ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ogpu.ru 1 ноября 2010 г.

Автореферат разослан 30 октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Коровин С.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Стратегическая политика государства в сфере образования, новая модель экономики знания, основанная на культуре, расширение массовой коммуникации изменили требования к современному выпускнику. «Образовательной целью сегодня выступает воспитание человека культуры, владеющего речевой деятельностью как одним из универсальных, общих механизмов культуры, обладающего такими качествами, как мобильность, инициативность, умение четко, грамотно выразить свое мнение»,- заявлено в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.).

Подлинная культура предполагает высокий уровень общей культуры личности, сознательную любовь к языку. Речевая культура является одной из составных частей общей культуры, во многом отражает качества нравственного облика личности, влияет на эффективность коммуникации, успешную социализацию учащихся.

Воспитание речевой культуры особенно актуально в период школьного обучения, так как именно в это время потребность в общении и образовании находится в неразрывной связи с самой личностью, речевыми умениями и навыками, используемыми в образовательной деятельности. Однако анализ различных аспектов проблемы воспитания речевой культуры позволяет отметить, что далеко не все педагоги знают структуру, содержание и способы воспитания речевой культуры, хотя признают ее личностно формирующее значение. Опрос 960 учащихся старших классов школ, лицеев и гимназий показал, что более 78 процентов респондентов хотели бы повысить уровень речевой культуры.

Педагогический коллектив нетипового муниципального образовательного учреждения обладает достаточным интеллектуально - творческим потенциалом для инновационной деятельности, поэтому встал вопрос выявления педагогических условий, определяющих эффективность процесса воспитания речевой культуры в образовательном процессе гимназии. В педагогической теории и практике образования для этого сложились определенные теоретические предпосылки. Имеется определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения этого вопроса:

- философско - педагогический аспект проблемы воспитания речевой культуры раскрывается в работах Ю.К.Бабанского, В.С.Безруковой, Б.Л.Битинаса, В.Е.Гмурмана, В.Т.Кабуша, И.А.Каирова, Н.Л.Коршуновой, М.И.Кондакова, Б.ТЛихачева, И.С.Мирьенко, А.В.Мудрика, Н.Е.Щурковой, Н.М. Борытко, A.A. Бодалева, З.А. Мальковой, Т.А. Ильина, Ф.А. Фрадкина;

- трактовка личности как субъекта деятельности и общения в педагогике рассмотрена Н.М. Борытко, Л.П. Буевой, Т.И. Мальковской и др.;

- положения о полисубъектном характере педагогического процесса обоснованы A.A. Вербицким, В.А. Кан-Каликом, В.А. Сластениным;

- речевая деятельность как педагогическое явление анализируется в работах А. Алхазишвили, JI.JI. Балакиной, В.В. Голубкова, Т.А.Ладыженской, C.B. Коровиной, А.Н. Ксенофонтовой;

- вопросы, касающиеся содержания и структуры речевой культуры изложены в работах В.В. Голубова, Б.Н.Головина, З.Г.Зайцева, Д.Р. Крымской, М.Р. Львова и др.

- научные труды психологов (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев), психолингвистов Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Сорокина, A.M. Шахнаровича и др. позволяют рассмотреть речевую деятельность с позиций общей теории деятельности.

Вместе с тем речевая культура школьника не рассматривалась во взаимосвязи с понятием «воспитание», содержанием и методами воспитания с позиции воспитания, что ведет к отсутствию конкретно-практического решения данного вопроса.

Целостное изучение состояния теории и практики воспитания речевой культуры позволило выявить ряд противоречий, актуализирующих воспитание речевой культуры в образовательном процессе гимназии:

-с одной стороны, не вызывает сомнения актуальность содействия воспитанию речевой культуры учащихся, с другой - недостаточно внимания уделяется теоретическому обоснованию роли воспитания речевой культуры учащихся в гимназии;

- с одной стороны, педагогический коллектив гимназии обладает культурно-педагогическим потенциалом в воспитании речевой культуры учащихся, с другой - недостаточно обоснованы механизмы актуализации педагогического коллектива к воспитанию речевой культуры в образовательном учреждении;

- с одной стороны, назрела потребность практики в научно-методическом обеспечении образовательного процесса конкретными технологиями и методиками воспитания речевой культуры, с другой стороны - в педагогике недостаточно внимания уделяется разработке этого вопроса.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: при реализации какого содержания, форм, средств и методов более эффективно происходит воспитание речевой культуры в образовательном процессе гимназии.

Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практической деятельности обусловили выбор темы исследования: «Воспитание речевой культуры учащихся в образовательном процессе гимназии».

Цель исследования: обосновать педагогические условия успешности воспитания речевой культуры учащихся в образовательном процессе гимназии.

Объект исследования: образовательный процесс гимназии.

Предмет исследования: процесс воспитания речевой культуры гимназистов.

Гипотеза исследования: образовательный процесс гимназии способствует воспитанию речевой культуры при:

- обогащении содержания гуманитарных учебных дисциплин понятиями, знаниями, образцами «человека культуры», что формирует положительные мотивы учащихся к воспитанию речевой культуры;

- осуществлении научно - методической службой гимназии научно - методической поддержки учителя, обеспечивающей высокий уровень его общей культуры для поддержки процесса воспитания речевой культуры учащихся;

- внедрении учителями - предметниками информационно - коммуникационных технологий воспитания речевой культуры во внеклассную деятельность.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «речевая культура учащихся».

2. Охарактеризовать структуру и содержание процесса воспитания речевой культуры учащихся в гимназии.

3. Определить педагогические возможности образовательного процесса гимназии в воспитании речевой культуры учащихся.

4. Разработать научно - методическое сопровождение по решению исследуемой проблемы.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие категорию «воспитание культуры», «речевая культура»; теория речевой деятельности, комплекс научных идей об ученике как субъекте деятельности, познающем и преобразующем уровень внешней и внутренней культуры; ведущие идеи деятельностного и аксиологического подходов.

Теоретической основой исследования явились:

- на философском уровне: концепция в сфере культуры и образования (Б.ИМ.Бим - Бад, Г.Ф.Гегель, Н.О.Лосский);

- на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.И. Мухин, В.А.Сухомлинский); дея-тельностный подход (Л.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган); аксиологический подход (А.В.Кирьякова); представление о деятельности как основе развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); общая теория культуры (А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, М.С. Каган, В.М. Межуев, Э.С. Маркарян, Н.В. Теплов); педагогические аспекты воспитания культуры

общения в гуманистическом контексте межличностного взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, Н.М. Борытко, В.В. Виноградов, JI.A. Петровская, В.Г. Рындак, Н.Е. Щуркова).

- на конкретно - научном уровне: науковедческие и педагогические теории, раскрывающие содержание понятий «воспитание», «речевая культура» (Ю.К. Бабанский, B.C. Библер, Е.Б. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Ильин, М.С. Каган, A.B. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.); концептуальные взгляды на личность как на высшую ценность и цель педагогического процесса (Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); теория воспитания, и воспитания культуры в частности (И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, H.JI. Селиванова); основные положения теории взаимодействия в педагогике и психологии (В.А. Маликова, В.Г. Рындак, Г.П. Щедровицкий); исследования по проблемам речевого развития, речевого общения, речевой культуры, речевой ситуации, речевого мастерства (A.A. Артемов, Т.С.Бочкарева, Л.А.Введенская, C.B. Коровина, А.Н. Ксенофонтова, И. Пасечная, В.И. Чихачев).

Экспериментальной базой исследования стали МОУ «СОШ №53» г.Оренбурга, МОУ «Гимназия №1» г.Оренбурга, МОУ «Гимназия №2» г.Оренбурга, МОУ «Лицей №6» г.Оренбурга. На разных этапах эксперимента в обследовании приняло участие 960 учащихся и 75 педагогов.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого - педагогической литературы, определение, классификация); эмпирические методы (прямого и косвенного наблюдения, опросы, тестирования, анкетирования); методы обработки данных (математическая статистическая обработка данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента, качественный анализ).

Диагностический комплекс включал в себя методы диагностики уровня воспитанности речевой культуры учащихся: «Анкета №1», отражающая представления о речевой культуре вообще; «Анкета №2», которая позволила уточнить представления педагогов об уровне речевой культуры учащихся, методика «Самооценка уровня речевой культуры» (Е.Ю. Кашаева) и метод «Незаконченные предложения», разработанный нами с целью определения уровня воспитанности ценностно - мотивационного, гносеологического и вербально-деятельностного компонентов речевой культуры учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

исследования обсуждались с преподавателями-практиками гимназий, лицеев и школ г.Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, послужившей основой для определения теоретико-методологической основы исследования, обоснования объекта, предмета, цели и задач. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его логики, проведение обучающих семинаров для учителей гимназий, лицея и школы.

На втором этапе исследования (2006 - 2007 гг.) осуществлялась разработка психолого-педагогических условий воспитания речевой культуры, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления реального состояния практики по изучаемой проблеме. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и теоретического анализа психолого-педагогической, философской и филологической литературы, был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновалась и апробировалась система условий по воспитанию речевой культуры учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и апробировались педагогические условия, способствующие воспитанию речевой культуры, анализировались и систематизировались полученные данные.

Результатом этого этапа стало внедрение системы разработанных условий в образовательный процесс гимназии.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) анализировались, обрабатывались, обобщались полученные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, разрабатывались научные рекомендации по созданию условий для воспитания речевой культуры, происходило внедрение наработок в практику деятельности гимназии, проводилось оформление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1. Уточнено содержание понятия «речевая культура учащихся» как инте-гративного качества, определяющего сознательный отбор и усвоение учеником ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию в конкретной ситуации общения.

2. Охарактеризованы содержание и структура процесса воспитания речевой культуры, включающие поэтапное усложнение цели, содержания, способов и средств деятельности.

3. Определены педагогические возможности образовательного процесса гимназии в воспитании речевой культуры учащихся, заключающиеся в нацеленности учащихся на повышение уровня речевой культуры, в дополнении и углублении полученных знаний по предмету, активизации субъектной позиции учащихся во внеклассной деятельности.

4. Выявлены педагогические условия: (обогащение содержание гуманитарных учебных дисциплин понятиями, знаниями, образцами «человека куль-

туры», что формирует положительные мотивы учащихся в воспитании речевой культуры; осуществление научно - методической поддержки учителя, обеспечение высокого уровня его общей культуры для поддержки процесса воспитания речевой культуры учащихся; внедрение информационно-коммуникационных технологий внеклассной работы по воспитанию речевой культуры, что существенно расширило выбор форм и методов работы для учащихся), обеспечивающие эффективность процесса воспитания речевой культуры в образовательном процессе гимназии.

Теоретическая значимость исследования заключается

- в обогащении педагогической науки уточнением понятия «речевая культура учащихся» как интегративного качества, определяющего сознательный отбор и усвоение учеником ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию в конкретной ситуации общения.

- в определении условий успешного воспитания речевой культуры учащихся в образовательном процессе гимназии, что дало возможность конкретизировать методы и приемы воспитания речевой культуры, дополнило научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса.

Практическая значимость состоит в том, что

- разработан инструментарий психолого - педагогической диагностики исследуемого процесса, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики воспитанности речевой культуры;

- раскрыты возможности процесса реализации педагогических условий эффективного воспитания речевой культуры в образовательном процессе гимназии, включающего организационно - практический, процессуально - дея-тельностный и результативно - оценочный этапы;

- на основе образовательных запросов учащихся разработана и внедрена в практику авторская программа «Речевая культура гимназиста», учитывающая интегративные связи между предметами и обладающая высоким мотивацион-ным потенциалом для учащихся старшего звена гимназии.

Материалы исследования могут быть использованы педагогами и администрацией образовательных учреждений, преподавателями колледжей, вузов, аспирантами, студентами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая культура учащихся как интегративное качество личности определяет сознательный отбор и усвоение учеником ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию в конкретной ситуации общения. Структура речевой культуры представлена тремя компонентами: ценностно-мотивационным, гносеологическим, коммуникативным.

2. Воспитание речевой культуры как специально организованный в педагогической среде гимназии процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, цель которого - сознательный выбор и усвоение учеником ценностей, смыслов и норм родного языка обеспечивает эффективную речевую коммуникацию.

3. Педагогические возможности образовательного процесса в воспитании речевой культуры заключаются: в нацеленности учащихся на воспитание высокого уровня речевой культуры, активизации субъектной позиции учащихся, дополнении образования и углублении полученных знаний по предметам, внедрении информационно - коммуникационных технологий во внеклассную деятельность учащихся (виртуальный клуб корректоров «Штрих»), введении авторской программы по воспитанию речевой культуры учащихся.

4. В образовательном процессе гимназии воспитание речевой культуры учащихся будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:

- обогащении содержания образования понятиями, знаниями, образцами «человека культуры», что формирует положительные мотивы учащихся в воспитании речевой культуры;

- осуществлении педагогической поддержки процесса воспитания речевой культуры, включающей реализацию годовой циклограммы работы с педагогическим коллективом, содержащей теоретическое и практическое направления по проблеме воспитания речевой культуры учащихся;

- внедрении информационно - коммуникационных технологий по воспитанию речевой культуры учащихся во внеклассную деятельность, что позволяет поставить ученика в позицию социально активного субъекта, самостоятельно добывающего знания.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; широким кругом источников информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно - теоретического анализа проблемы воспитания речевой культуры; в обосновании педагогических условий успешного воспитания речевой культуры; в организации и проведении опытно - экспериментальной работы, систематизации и интерпретации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Русский язык в современном мире», (Оренбург, 2007 г.), на Всероссийской олимпиаде

аспирантов в РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург, 2008г.), на Всероссийской научно-практической преподавательско-студенческой конференции «Современные технологии в системе профессионального образования» (Оренбург, 2008г.), на Всероссийском форуме учителей-филологов, победителей конкурса в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» (Москва, 2009г.), на Всероссийской научно - практической конференции «Стратегия педагогического развития - 2020» в г.Ульяновске (2010 г.), на аспирантских семинарах, педагогических и методических советах образовательных учреждений г.Оренбурга.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

Во введении обоснована актуальность темы, выделены основные характеристики аппарата исследования: цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты воспитания речевой культуры» раскрыты основные понятия («речевая культура, воспитание речевой культуры»), рассмотрены вопросы содержания и структуры речевой культуры, выявлены педагогические возможности образовательного процесса в воспитании речевой культуры учащихся, теоретически обоснованы педагогические условия воспитания речевой культуры.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная деятельность по воспитанию речевой культуры» описывается логика и содержание опытно - экспериментальной работы, методы диагностики уровня воспитанности речевой культуры, результаты апробации педагогических условий, которые обеспечили эффективное протекание организуемого процесса, анализ и обобщение опытно -экспериментальной работы.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Содержание и структура речевой культуры

На основе анализа научной литературы по исследуемой проблеме выявлено, что одним из оснований исследования речевой культуры выступает теория культуры, поскольку именно она включает в себя все формы деятельности человека (В.А.Конев, Ю.М.Лотман, Э.С.Мркарян); имеет свою национально -

специфическую особенность, обусловленную этноландшафтными, природными, социальными условиями и уровнем развития производственных сил (JI.M. Коган, Э. Тейлор); способна жить и развиваться только на грани культур, в диалоге с другими целостными культурами (Н.М. Бахтин, B.C. Библер); формирует условия и средства человеческого общения (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский); обусловливает не одинаковое развитие этнокультур в процессе их взаимодействия и взаимовлияния (М. Мардашвили).

В определении понятия «речевая культура» отсутствует единый подход. В основании отечественного учения о речевой культуре лежат работы Т.О. Винокура, A.B. Пешковского, Л.Э. Розенталя, В.И. Чернышева, Л.В. Щербы, их позиции становятся предметом нашего анализа. Продолжая изучать литературу по проблеме, мы наблюдали тенденцию отождествления понятий «правильность речи» и «речевая культура». Однако нами установлено, что такой взгляд на проблему разделяют далеко не все исследователи, в частности H.A. Пленкин, В.А. Артемов, О.П. Беляева, А.Н. Васильева, Л.И. Скворцов, В.Б. Чихачев, доказывают, что правильность речи - один из критериев речевой культуры; а речевая культура - это область лингвистических знаний о системе качеств речи, она связывается с возможностями всей языковой системы, выражающей определенное содержание в каждой конкретной ситуации речевого общения. Нормативность же - понятие, соотносимое более с языковой системой, нежели с процессом живой речи. В процессе устной живой речи абсолютной правильности, пригодной для формирования речевого высказывания в любых обстоятельствах, нет и быть не может, так как правильность живой речи связана не только с содержанием и целью высказывания, но и с теми конкретными условиями, в которых она формируется и воспринимается. Мы также разграничиваем два близких понятия: «речевая культура» и «культура речи». Следуя выводам А.Н. Ксенофонтовой, мы считаем, что «речевая культура» — это интегративное понятие, определяющее сознательный отбор и усвоение человеком ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию в конкретной ситуации общения, а «культура речи» - это степень совершенства устной и письменной речи, характеризующаяся соблюдением ее нормативности, выразительности, определенным лексическим богатством, манерой вежливого общения к собеседникам и умением уважительно отвечать им. Нами уточняется также и еще одно близкое понятие - «коммуникативная культура», которое связано с признанием неповторимости, ценности каждой личности, с категориями корректности, тактичности, скромности, точности, предупредительности.

Согласно теории речевой деятельности, сопряженной с проблемами общей теории деятельности, нами определены структура и содержание речевой культуры гимназистов. Выявлено, что в структуре речевой культуры Б.Н. Головин определяет три основных компонента: нормативный, включающий словообразовательные, лексические, интонационные, орфографические и пунктуационные нормы; коммуникативный, содержащий такие компоненты, как точность, понятность, чистота, богатство, выразительность, логичность, краткость, уместность, действенность; этический (правила речевого поведения и система речевых формул общения). Т.А. Березенкова расширяет понимание содержания структуры речевой культуры до 4-х компонентов (нормативный, коммуникативный, этический, эстетический). Выделяемый исследователем эстетический компонент включает такие качества речи, как эмоциональность, образность, выразительность, интуитивность, ассоциативность. О.Н. Алексеенко выделяет четыре компонента в структуре речевой культуры студентов педагогического университета: нормативный (общекультурные знания, языковые нормативные знания), когнитивный (система общепрофессиональных, межпредметных знаний, необходимых для успешной педагогической коммуникации), деятельностный (выбор определенного вида речевой деятельности, адекватный социальному, личностному статусу партнера) и профессионально - коммуникативный ( действия, способствующие установлению контактов и взаимоотношений с собеседником). Мы придерживаемся мнения Н.М.Борытко, и вслед за ним выделяем следующие структурные компоненты речевой культуры: ценностно-мотивационный, гносеологический и вербально - деятельностный. Ценностно-мотивационный компонент сопряжен с осознанием личностью значимости речевой культуры, пониманием ее сущности, с мотивами речевого развития, с осознанием ценности высокого уровня речевой культуры. Гносеологический компонент связан с владением нормами языка, он включает такие понятия как орфографические, орфоэпические, лексические, морфологические, синтаксические, интонационные, пунктуационные, этические нормы. Коммуникативный компонент является важнейшим в сфере речевого общения, он формирует его характер. Развитие этого компонента способствует отбору языковых средств, необходимых в той или иной ситуации. Он зависит от социальных условий жизни и деятельности человека, является результатом общения и взаимодействия с другими людьми. Основное содержание компонента представлено категориями точности, чистоты, лексического богатства, выразительности. В исследовании выявлены критерии и характеристики основных компонентов речевой культуры.

Таблица 1

Критерии и характеристики основных компонентов речевой культуры гимназистов.

Компонент Уровни компонентов

Низкий Средний Высокий

Ценностно-мотивационный Слабо выраженная мотивация воспитания речевой культуры; непонимание сущности речевой культуры; бессистемное пополнение знаний Достаточное понимание сущности речевой культуры, осознание ее роли в процессе становления личности, стремление к системному накоплению знаний Осознание значимости речевой культуры; понимание ее сущности; ярко выраженная потребность в постоянном пополнении знаний; системное представление о речевой культуре

Коммуникативный Нет потребности в развитии качеств речи; не осознается их ценность; нет стремлений к их совершенствованию Осознание потребности в развитии качеств речи, осознается ценность качеств речи, наблюдается стремление к их совершенствованию Ярко выражена потребность в совершенствовании качеств речи, четко осознается потребность в их совершенствовании

Вербально - дея-тельностный Отсутствие потребности в овладении основными типами норм; наличие в речи многочисленных ошибок, связанных с орфографическими, морфологическими и другими нормами Наблюдается понимание сущности основных типов норм, однако в речи имеются некоторые ошибки, которые требуют доработки и совершенствования Полностью осознается значимость владения нормами СРЛЯ; регулярно осуществляется анализ речевого общения; наблюдается стремление к совершенствованию процесса

Высокий уровень воспитанности речевой культуры сочетает в себе реализацию трех ее компонентов.

Педагогические возможности образовательного процесса в воспитании речевой культуры

Результаты исследований В.В. Виноградововой, В.Г. Костомарова, A.A. Леонтьева, В.В. Сафоновой позволили раскрыть педагогические возможности образовательного процесса в воспитании речевой культуры учащихся, определяющиеся спецификой (реализацией образовательных проектов, отбором текстов, уточнением этапов обучения, накоплением фоновых знаний); построением когнитивной системы личности, максимально открытой к субъект -субъектному взаимодействию. Реализация педагогических возможностей потребовала нацеленности учащихся на воспитание высокого уровня речевой культуры (от выполнения заданий педагога к личностно - значимой деятельности гимназиста); активизации субъектной позиции учащихся за счет смены форм субъект - субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию); дополнения образования и углубления полученных знаний по предмету (преобразование и усложнение характера познавательной деятельности учащихся); введения информационных технологий во внеклассную деятельность (виртуальный клуб корректоров «Штрих»); введения авторской программы (создание комплекса речевых умений и навыков в различных сферах общения).

Таким образом, педагогические возможности образовательного процесса в воспитании речевой культуры учащихся позволяют создать организованное взаимодействие учителя и гимназиста на субъект-субъектной основе, приводящей к интеграции у учащихся коммуникативных, личностных и профессионально значимых ценностей.

Характеристика процесса воспитания речевой культуры гимназистов В диссертации воспитание культуры рассматривается нами в нескольких аспектах: как механизм удержания в системе этнических, родовых отношений, как процесс «культурации» человека (Я.А. Коменский, В.В. Зеньковский, Д. Андреев, Н.К. Рерих, М.С. Каган); как двусторонний процесс, «сопричастное бытие с другими» (C.JI. Франк, М. Хайдегер, Ж. Сартр, Г.С. Батищев); как «практическая подготовка к жизни в определенном пространстве» (Е.В. Бондаревская). Нами отмечается, что в современных исследованиях уделяется значительное место воспитанию культуры вообще: художественной культуры (A.A. Рощин), воспитанию деловой культуры (Л.И. Михайлова), воспитанию культуры свободного времени (Т.В. Аремова, Г.П. Орлова), воспитанию культуры безопасности (В.М. Ветров), воспитанию информационной культуры (Л.А. Казанцева). Для разных педагогических позиций общей оказывается идея усовершенствования человека, понимание преобразующего начала воспитательной деятельности, ее человекосозидательная миссия.

Нами выявлено, что культуру как интегративное личностное качество необходимо именно воспитывать, так как в воспитании в большей степени, чем в формировании и развитии, присутствует убеждение и субъектность.

Под воспитанием речевой культуры мы понимаем специально организованный в культурной педагогической среде гимназии процесс учебного и вне-учебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, цель которого - сознательный отбор и усвоение учеником ценностей, смыслов и норм языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию.

Исследовав педагогические условия, представленные в научной литературе (Е.В. Клюев, 3. Чуковский, Н.Е. Щуркова, М.С. Каган, С.Л. Франк, М. Хайдегер, И.А. Зимняя, Ф. Буслаев, О. Александрова), нами был определен ряд основных условий, обеспечивающих эффективность воспитания речевой культуры учащихся в образовательном процессе гимназии:

- обогащение содержания образовательного процесса понятиями, знаниями, образцами «человека культуры», что формирует положительные мотивы учащихся в воспитании речевой культуры;

- осуществление педагогической поддержки процесса воспитания речевой культуры,

- внедрение информационно - коммуникационных технологий по воспитанию речевой культуры учащихся во внеклассную деятельность.

Опытно - экспериментальная деятельность по реализации педагогических условий воспитания речевой культуры

Организация и осуществление опытно - экспериментальной работы предусматривало несколько этапов: констатирующий, формирующий, этап логического осмысления и совершенствования. Результаты исследований позволили раскрыть педагогические возможности образовательного процесса в воспитании речевой культуры учащихся.

подавателей. Анализ данных опроса говорит о том, что проблема воспитания речевой культуры считается актуальной и учащимися (от 26% до 33% выборов), и педагогами (от 79% до 100% выборов); большая часть (в СОШ от 76% до 24%), в лицее и гимназиях (от 8% до 29%) имеет поверхностные представления о речевой культуре и ее сущности, однако боле 57% учащихся считает необходимым эти проблемы исправлять; источники, из которых учащиеся получают знания по речевой культуре - это книги (17%) и речь педагогов (79%), остальные источники сомнительны (Интернет, журналы, друзья), и работа с ними бессистемна. На уроках и в инновационных учреждениях, и в СОШ чаще всего (от 24% до 44% выборов) создаются ситуации восприятия (от 17% до 79%), а не выражения, что отрицательно сказывается на речи учащихся: значительная часть учеников затрудняется формулировать и выражать свое мнение на уроке; им легче отвечать сжато, односложно (от 14% до 52%); сформулировать связное монологическое высказывание могут от 0% до 19% учащихся СОШ и от 8% до 40% учеников ИОУ. Достаточно большая группа учащихся старших классов не может выразить свое мнение четко и ясно (от 10% до 22% опрошенных), и мнение педагогов уточняет эту проблемную ситуацию, хотя определенная часть учащихся уверена, что владеет нормами СРЛЯ (от 22% до 38% в СОШ и от 29% до 43% в ИОУ). Учащиеся и школ, и лицея и гимназий в большинстве (от 16% до 22%) предложили в качестве основной работы по воспитанию речевой культуры идею авторской программы.

Результаты констатирующего эксперимента опытно - экспериментальной работы подтвердили идею о необходимости реализации педагогических условий, направленных на воспитание речевой культуры. Формирующий этап опытно - экспериментальной работы осуществлялся на базе МОУ «Гимна-зия№1», т.к. гимназический стандарт предполагает достижение высокого уровня образованности в выбранной области (гуманитарный, естественный, физико-математический профили), который включает методологическую компетентность в совокупности с общекультурным развитием. Образовательная система гимназии предполагает внедрение педагогического коллектива в инновационную деятельность. Мы предложили педагогам включиться в данную работу. Из числа девятиклассников гимназии была выделена экспериментальная группа (22 человека 9 «Б» класса и контрольная группа 21 человек 9 «А» класса). По итогам констатирующего эксперимента определено количество учащихся с низким, достаточным и высоким уровнями ценостно-мотивационного, вербаль-но - деятельностного и гносеологического компонентов речевой культуры. На основании анкетирования, скрытого наблюдения, интервью, бесед с педагогами были определены уровни воспитанности речевой культуры учеников экспериментального класса по каждому из компонентов. Ценностно-мотивированный: низкий - 22%; достаточный - 64%; высокий - 14%; гносеологический: низкий -

19%; достаточный - 76%; высокий - 5%; вербально - деятельностный: низкий - 28%; достаточный - 57%; высокий - 18%).

В процессе опытно - экспериментальной работы мы предложили учащимся проанализировать качества речи с точки зрения значимости основных компонентов, чтобы учесть это при построении авторской программы.

Таблица 2

Оценка качеств речи учениками

№ Качество речи выбор учащихся (в процентах)

1. Логичность 85%

2. Богатство словарного запаса 82%

3. Содержательность 80%

4. Ясность 77%

5. Правильность 70%

6. Выразительность 37%

7. Точность 32%

8. Система изложения 30%

9. Образность 17%

10 Эмоциональность 10%

Целью данного этапа опытно-экспериментальной работы стала реализация комплекса педагогических условий по воспитанию речевой культуры гимназистов. Работа осуществлялась в три этапа: первый этап (ориентировочный) предполагал усиление работы по формированию положительных мотивов речевой деятельности, особо уделялось внимание речевой активности, субъектной позиции учащихся, разъяснялась взаимосвязь речевого и интеллектуального развития, проводились встречи с личностями - носителями высокого уровня речевой культуры, вводилась авторская программа по воспитанию речевой культуры.

Матвеевой Jl.С., Вильновой C.B.). В системе были проведены семинары с элементами арт - педагогики на темы, связанные с речевой культурой: «Разговоры с великими людьми о культуре речи, речевой культуре и культуре общения» и др. Эти занятия позволили педагогам освоить представления о предмете разговора (работа с высказываниями известных ученых по проблеме или теме), творчески осмыслить тему занятия (работа с текстами, проблемные вопросы) и закрепить ее в оригинальной форме (дидактическое лото, составление сенквей-на). Учителя гимназии были ознакомлены с рядом важных организационных принципов речевой коммуникации (по Дж. Остину, Дж.Р. Серлю, П.П. Трайсу, Т. Саксу): принципом последовательности, предпочитаемой структуры, равной безопасности и др. В работе предложено было учитывать основные факторы, способствующие повышению речевых контактов, созданию благожелательной речевой атмосферы и конструктивного диалога: признание плюрализма мнений, наличие многообразия точек зрения на различные проблемы и темы; предоставление каждому возможности осуществить право высказать свою точку зрения; определение общей платформы для дальнейшего взаимодействия, поиск «точек соприкосновения». В экспериментальном классе внедрялся также принцип вежливости (Дж.Н. Лич), включающий ряд максим: максима такта, великодушия, одобрения, симпатии и др. В процессе преподавания предметов гуманитарного цикла были введены «карточки рецензента», позволяющие анализировать ответы одноклассников по плану и развивать монологическую речь. В практике работы коллегам также предложено было изменить устоявшийся взгляд на ошибку как на негативное явление: внедрена система методической работы в этом направлении.

вочной литературой, исправляют ошибку и направляют издателям кодифицированный вариант написания. Веб-сайт как форма внеклассной работы имеет ряд преимуществ (оперативные, информационные, коммуникационные, психологические), кроме того, мы создали своеобразный виртуальный клуб, и ученики экспериментального класса выступали в качестве организаторов этого пространства. Внеклассная работа позволила совершенствовать знания по гносеологическому компоненту речевой культуры, организовать субъектно-субъектные отношения между педагогом и учениками, максимально расширить границы речевого общения учеников; предоставить им возможность создавать собственные тексты с учетом подготовки, уровня освоения речевой культуры, занять социально активную позицию.

К завершению эксперимента педагоги отмечали, что у большего числа учащихся усилилась мотивация к воспитанию речевой культуры, наблюдалось стремление к активному совершенствованию уровня речевой культуры, стала осознаваться потребность в развитии качеств речи, стал регулярно осуществляться анализ речевого общения в классе и вне его пределов.

Диаграмма 1

Результаты уровней воспитанности компонентов речевой культуры учащихся до и после эксперимента (данные в %).

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

-64—65-

*п ■

кии дост-й Ценностно-мотивациоиный

|П

пт

высокий дост-й , низкий Гносеологический

высокий ! дост-й \ низкий Вербально-деятельностный

Экспериментальные данные, представленные в диаграмме, наглядно демонстрируют положительную динамику показателей структурных компонентов речевой культуры учащихся.

Возросшая степень речевой активности учащихся и развитие ценностного отношения к знаниям, повышение интереса к творческой, научно-исследовательской работе дали положительные результаты. Ученики экспериментального выпускного класса одержали ряд достойных побед: результаты ЕГЭ по русскому языку признаны лучшими в 2010 году в городе Оренбурге (средний балл - 74, 1, что соответствует школьной отметке «отлично», на начало эксперимента 16 учащихся класса обучалось по русскому языку на «удовлетворительно»); на Всероссийском конкурсе научно - исследовательских работ ученица экспериментального класса Рыбакова А. стала лауреатом в секции «Лингвистика русского языка»; 1 место на муниципальном этапе Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку в 2010 году заняла Гумерова Е., 1 место на региональном этапе Всероссийской олимпиады по русскому языку - 2010 тоже завоевано ей. Первое место на городской олимпиаде по литературе и третье место на региональном этапе областной олимпиады по литературе заняла Харитонова Виктория (комплексный анализ текста); городская конференция «Интеллектуалы 21 века» - два диплома II степени в секции «Лингвистика», два поощрения среди учеников экспериментального класса в секциях «Культурная антропология» и «Литературоведение».

Основные выводы приведенного исследования:

В заключении диссертации сделаны следующие выводы:

1. Актуальность проблемы воспитания речевой культуры обусловлена современными тенденциями развития школьного образования, возросшими требованиями общества к личности гимназиста, способного применять прочные знания в речевой деятельности, недостаточным уровнем его речевой компетентности, а также недостаточной теоретической и практической разработанностью путей и способов воспитания речевой культуры в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.

2. Мы пришли к выводу, что под воспитанием речевой культуры понимается специально организованный в культурной педагогической среде гимназии процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, состоящий в сознательном отборе и усвоении учеником ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию. Структура процесса включает: ценностно - мотиваци-онный, гносеологический и коммуникативный компоненты. Процесс воспитания речевой культуры представлен как формирование осознанного отношения учащихся к повышению своего уровня речевой культуры, совокупность знаний ученика по данной проблеме, комплекс речевых умений и навыков в различных сферах общения.

3. Определены педагогические возможности образовательного процесса заключающиеся в нацеленности учащихся на воспитание высокого уровня ре-

чевой культуры, активизации субъектной позиции учащихся, дополнении образования и углублении полученных данных по предметам, во внедрении информационно - коммуникационных технологий во внеклассную деятельность учащихся (виртуальный клуб корректоров «Штрих»), введении авторской программы по воспитанию речевой культуры учащихся.

4. В ходе исследования доказано, что воспитание речевой культуры способствует совершенствованию образовательного процесса гимназии при реализации ряда педагогических условий: обогащении содержания образовательного процесса понятиями, знаниями, образцами «человека культуры»; осуществлении педагогической поддержки процесса воспитания речевой культуры, внедрении информационно - коммуникационных технологий по воспитанию речевой культуры учащихся во внеклассную деятельность.

5. На примере результатов экспериментальной работы мы показали, что выявленные педагогические условия как в отдельности, так и в целом, стимулируют процесс овладения речевой культурой школьниками; повышение уровня речевой культуры наблюдалось во всех экспериментальных группах, наиболее существенные изменения были там, где педагогические условия вводились комплексно. Экспериментальные данные доказывают положительную динамику показателей структурных компонентов речевой культуры (высокий уровень ценнностно-мотивационного компонента повысился на один процент, средний также возрос на один процент, а низкий уровень на конец эксперимента зафиксирован у двадцати процентов учащихся по сравнению с двадцатью двумя процентами на начало опытно - экспериментальной работы; высокий уровень воспитанности гносеологического компонента зафиксирован у восьми процентов учащихся экспериментального класса по сравнению с пятью процентами учащихся на начало работы; достаточный уровень зафиксирован у 79% учащихся (по сравнению с 76 процентами на начало работы), а низкий уровень наблюдался у 13% по сравнению с 19% учащихся в начале эксперимента. Уровни воспитанности вербально - деятельностного компонента претерпели существенные изменения: на начало высокий уровень зафиксирован у 18% гимназистов, на конец - 19%; средний: на начало - 57%, на конец - 60%; у значительно меньшего количества учащихся наблюдался низкий уровень этого компонента (21% по сравнению с 28%) на завершение эксперимента.

6. Опытно - экспериментальная апробация педагогических условий воспитания речевой культуры учащихся, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной программы.

Обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Перспективным направлением научных исследований, на наш взгляд, могут стать

следующие: изучение специфики воспитания речевой культуры, поиск условий воспитания речевой культуры на основе иных подходов, выявление особенностей воспитания речевой культуры учащихся начального и среднего звена, а также развитие речевой культуры в процессе самовоспитания. Приведенное теоретико - экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость полученных результатов, однако оно не претендует на исчерпывающий характер.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Иванова, Б.В. Воспитание языковой личности гимназиста во внеурочной деятельности / Е.В.Иванова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т.Н. Номер 4(5). Самара, 2009. С.1109-1113.

2. Иванова, Е.В. Воспитание речевой культуры гимназистов как педагогическая проблема / Е.В. Иванова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т.12. Номер 3(3). Самара, 2010. С.633 -638.

Статьи и тезисы, опубликованные в других изданиях:

3. Иванова, Е.В. Клуб корректоров «Штрих» как форма организации внеурочной деятельности по русскому языку с использованием Интернет - технологий / Е.В. Иванова // Методические рекомендации по проведению в образовательных учреждениях Оренбургской области Года русского языка. - Оренбург-2007.С.16 - 17.

4. Иванова, Е.В. Языковая личность гимназиста / Е.В. Иванова // Педагогический журнал. - Оренбург. - 2007. - № 2(21). С. 39-44.

5. Иванова, Е.В. Воспитание речевой культуры гимназиста / Е.В. Иванова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. № 1(51). Оренбург, 2008. С. 87 -96.

6. Иванова, Е.В. Воспитание гражданской позиции школьников средствами речи / Е.В. Иванова // Учитель. - Москва. - 2008.- № 3. С. 11-15.

7. Иванова, Е.В. Феномен воспитания как педагогическая проблема / Е.В. Иванова // Современные технологии в системе профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической преподавательско-студенческой конференции. Оренбург, 2008. С. 40-45.

8. Иванова, Е.В. Педагогические условия воспитания речевой культуры гимназиста / Е.В. Иванова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. № 2(54). Оренбург, 2009. С. 65-70.

9. Иванова, Е.В. Традиционные и современные педагогические условия воспитания речевой культуры студентов / Е.В. Иванова // Профессиональное

образование: традиции и современность. Сборник материалов Всероссийской научно-практической преподавательско-студенческой конференции. Оренбург, 2009. С. 70-77.

10. Иванова, Е.В. Педагогические условия успешного речевого общения в образовательном пространстве школы / Е.В. Иванова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. № 1-2(55). Оренбург, 2010. С. 74-77.

11. Портал «Открытый класс»: Повышение мотивации к воспитанию речевой культуры учащихся (электронный адрес): http://www.openclass.ru/pajjes/157226

12. Портал «Открытый класс»: Воспитание языковой личности в процессе речевой деятельности (электронный адрес): http://www.openclass.ru/pages/157229

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать»

О.Г.Р.Н 310565817900152

Формат 60x84 '/а Бумага офисная. Усл. печ. л .1,2 Тираж 100 экз. Заказ 136. г. Оренбург, ул. Пролетарская, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Викторовна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты воспитания речевой культуры гимназистов.

1.2. Содержание и структура речевой культуры.

1.2. Педагогические возможности образовательного процесса гимназии в воспитании речевой культуры учащихся.

1.3. Педагогические условия воспитания речевой культуры гимназистов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию речевой культуры гимназистов.

2.1. Логика и задачи педагогического исследования.

2.2. Реализация педагогических условий воспитания речевой культуры гимназистов

2.3.Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание речевой культуры учащихся в образовательном процессе гимназии"

Актуальность исследования

Стратегическая политика государства в сфере образования изменила требования к современному выпускнику. «Образовательной целью сегодня выступает воспитание человека культуры, владеющего речевой деятельностью как одним из универсальных, общих механизмов культуры, обладающего такими качествами, как мобильность, инициативность, умение четко, грамотно выразить свое мнение», - заявлено в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.).

Педагогический коллектив нетипового муниципального образовательного учреждения обладает достаточным интеллектуально- творческим потенциалом для инновационной деятельности, поэтому встал вопрос выявления педагогических условий, определяющих эффективность процесса воспитания речевой культуры в образовательном процессе гимназии. В педагогической теории и практике образования для этого сложились определенные теоретические предпосылки. Имеется определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения этого вопроса:

- философско-педагогический аспект проблемы воспитания речевой культуры раскрывается в работах Ю.К. Бабанского(12), Б.Л. Битинаса(19), В.Е. Гмурмана(49), Б.Т. Лихачева(99), A.B. Мудрика(119), Н.Е. Щурко-вой(179);

- трактовка личности как субъекта деятельности и общения в педагогике рассмотрена Н.М. Борытко(27), Л.П. Буевой(32) и др.;

- положения о полисубъектном характере педагогического процесса обоснованы В.А. Кан-Каликом(72), В.А. Сластениным(152);

- речевая деятельность как педагогическое явление анализируется в работах Т.А. Ладыженской(93), C.B. Коровиной(83), А.Н. Ксенофонтовой(85);

- вопросы, касающиеся содержания и структуры речевой культуры, изложены в работах Б.Н. Головина(50), З.Г. Зайцева(61), М.Р. Львова(105) и др.

- научные труды психологов (П.Я. Гальперин(46), А.Н. Леонтьев(98)), психолингвистов Н.И. Жинкина(57), И.А. Зимней(бб), А.Н. Сорокина(158) и др. позволяют рассмотреть речевую деятельность с позиций общей теории деятельности.

Вместе с тем речевая культура школьника не рассматривалась во взаимосвязи с понятием «воспитание», содержанием и методами воспитания, с позиции воспитания, что ведет к отсутствию конкретно-практического решения данного вопроса.

- с одной стороны, не вызывает сомнения актуальность содействия воспитанию речевой культуры учащихся, с другой - недостаточно внимания уделяется теоретическому обоснованию роли воспитания речевой культуры учащихся в гимназии;

- с одной стороны, педагогический коллектив гимназии обладает культурно-педагогическим потенциалом в воспитании речевой культуры учащихся, с другой — недостаточно обоснованы механизмы актуализации педагогического коллектива к воспитанию речевой культуры в образовательном учреждении;

- с одной стороны, назрела потребность практики в научно-методическом обеспечении образовательного процесса конкретными технологиями и методиками воспитания речевой культуры, с другой стороны, в педагогике недостаточно внимания уделяется разработке этого вопроса.

Объект исследования: образовательный процесс гимназии.

Предмет исследования: процесс воспитания речевой культуры гимназистов.

Гипотеза исследования: образовательный процесс гимназии способствует воспитанию речевой культуры при:

- осуществлении научно-методической поддержки учителя, обеспечивающей высокий уровень его общей культуры для поддержки процесса воспитания речевой культуры учащихся;

- внедрении учителями-предметниками информационно- коммуникационных технологий воспитания речевой культуры во внеурочную деятельность.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «речевая культура учащихся».

2. Охарактеризовать структуру и содержание процесса воспитания речевой культуры учащихся в гимназии.

4. Разработать научно-методическое сопровождение по решению исследуемой проблемы.

Теоретической основой исследования явились:

- на философском уровне: концепция в сфере культуры и образования (Б.М. Бим-Бад, Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский);

- на общенаучном уровне: концепция философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сухомлинский); деятель-ностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган); аксиологический подход (A.B. Кирьякова); представление о деятельности как основе развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); общая теория культуры (А.И. Арнольдов, М.С. Каган, В.М. Межуев,

Э.С. Маркарян); педагогические аспекты воспитания культуры общения в гуманистическом контексте межличностного взаимодействия (B.C. Библер, H В.Г. Рындак, Н.Е. Щуркова).

- на конкретно-научном уровне: науковедческие и педагогические теории, раскрывающие содержание понятий «воспитание», «речевая культура» ( Е.Б. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Ильин, М.С. Каган, A.B. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.); концептуальные взгляды на личность как на высшую ценность и цель педагогического процесса (Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский и др.); теория воспитания и воспитание культуры в частности (И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, H.JI. Селиванова); основные положения теории взаимодействия в педагогике и психологии (В.А. Маликова, В.Г. Рындак, Г.П. Щедровицкий); исследования по проблемам речевого развития, речевого общения, речевой культуры, речевой ситуации, речевого мастерства (Т.С. Бочкарева, Л.А. Введенская, C.B. Коровина, А.Н. Ксенофонтова, В.И. Чихачев).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация); эмпирические методы (прямого и косвенного наблюдения, опрос, тестирование, анкетирование); методы обработки данных (математическая статистическая обработка данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента, качественный анализ).

Диагностический комплекс включал в себя методы диагностики уровня воспитанности речевой культуры учащихся: «Анкета №1», отражающая представления о речевой культуре вообще; «Анкета №2», которая позволила уточнить представления педагогов об уровне речевой культуры учащихся, методика «Самооценка уровня речевой культуры» (Е.Ю. Катаева) и метод «Незаконченные предложения», разработанный нами с целью определения уровня воспитанности ценностно-мотивационного, гносеологического и вербально-деятельностного компонентов речевой культуры учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) определялась исходная позиция будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, педагогике, языкознанию, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями-практиками гимназий, лицеев и школ г. Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, послужившей основой для определения теоретико-методологической основы исследования, обоснования его объекта, предмета, цели и задач. Результатом этого этапа явилось формирование гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его логики, проведение обучающих семинаров для учителей гимназий, лицея и школы.

На втором этапе исследования (2006-2007 гг.) осуществлялась разработка психолого-педагогических условий воспитания речевой культуры, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления реального состояния практики по изучаемой проблеме. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и теоретического анализа психолого-педагогической, философской и филологической литературы, был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была научно обоснована и апробирована система условий по воспитанию' речевой культуры учащихся, проверена и уточнена гипотеза исследования, конкретизированы и апробированы педагогические условия, способствующие воспитанию речевой культуры, проанализированы и систематизированы полученные данные.

Результатом этого этапа стало внедрение системы разработанных условий в образовательный процесс гимназии.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) анализировались, обрабатывались, обобщались полученные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, разрабатывались научные рекомендации по созданию условий для воспитания речевой культуры, происходило внедрение наработок в практику деятельности гимназии, проводилось оформление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1. Уточнено содержание понятия «речевая культура учащихся» как интегративного качества, определяющего сознательный отбор и усвоение учеником ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию в конкретной ситуации общения.

4. Выявлены педагогические условия: (обогащение содержания гуманитарных учебных дисциплин понятиями, знаниями, образцами «человека культуры», что формирует положительные мотивы учащихся в воспитании речевой культуры; осуществление научно-методической поддержки учителя, обеспечение высокого уровня его общей культуры для осуществления процесса воспитания речевой культуры учащихся; внедрение информационно-коммуникационных технологий внеклассной работы по воспитанию речевой культуры, что существенно расширило выбор форм и методов работы для учащихся), обеспечивающие эффективность процесса воспитания речевой культуры в образовательном процессе гимназии.

Теоретическаязначимость исследования заключается

- в обогащении педагогической науки уточнением понятия «речевая культура учащихся» как интегративного качества, определяющего сознательный отбор и усвоение учеником ценностей, смыслов, и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию в конкретной ситуации общения;

Практическая значимость состоит в том, что

- разработан инструментарий' психолого-педагогической диагностики исследуемого'процесса, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики воспитанности речевой'культуры;

- раскрыты возможности' процесса реализации педагогических условий эффективного воспитания речевой культуры в образовательном < процессе гимназии, включающего организационно-практический, процессуально-деятельностный и результативно-оценочный этапы;

- на основе образовательных запросов учащихся разработана и внедрена в практику авторская программа «Речевая культура гимназиста», учитывающая интегративные связи между предметами и обладающая высоким мо-тивационным потенциалом для учащихся старшего звена гимназии.

На^защиту выносятся следующие положения:

2. Воспитание речевой культуры как специально организованный в педагогической среде гимназии процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, цель которого - сознательный выбор и усвоение учеником ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивает эффективную речевую коммуникацию.

3. Педагогические возможности образовательного процесса в воспитании речевой культуры заключаются: в нацеленности учащихся на воспитание высокого уровня речевой культуры, активизации субъектной позиции учащихся, дополнении образования и углублении полученных знаний по предметам, внедрении информационно-коммуникационных технологий во внеклассную деятельность учащихся (виртуальный клуб корректоров «Штрих»), введении авторской программы по воспитанию речевой культуры учащихся.

- внедрении информационно-коммуникационных технологий по воспитанию речевой культуры учащихся во внеклассную деятельность, что позволяет поставить ученика в позицию социально активного субъекта, самостоятельно добывающего знания.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; широким кругом источников информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы воспитания речевой культуры; в обосновании педагогических условий успешного воспитания речевой культуры; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы; систематизации и интерпретации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на Международной научно-практической конференции «Русский язык в современном мире», (Оренбург, 2007 г.); на Всероссийской олимпиаде аспирантов (Санкт-Петербург, 2008 г., РГПУ им.И.А. Герцена,), на Всероссийской научно-практической преподавательско-студенческой конференции «Современные технологии в системе профессионального образования» (Оренбург, 2008 г.), на Всероссийском форуме учителей-филологов, победителей конкурса в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» (Москва, 2009 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Стратегия педагогического развития - 2020», (Ульяновск, 2010 г.), на аспирантских семинарах, педагогических и методических советах образовательных учреждений г. Оренбурга.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, за

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы предусматривало несколько этапов: констатирующий, формирующий, этап логического осмысления и совершенствования. Результаты исследований позволили раскрыть педагогические возможности образовательного процесса в воспитании речевой культуры учащихся.

В результате констатирующего эксперимента было выявлено реальное состояние проблемы воспитания речевой культуры в практике образовательных учреждений г. Оренбурга. Изучение вопросов воспитания речевой культуры происходило с помощью разнообразных методов, но ведущим стал метод анкетирования. Мы выясняли, что понимают учащиеся под термином «речевая культура», какова степень речевой активности учащихся на уроках, внедряются ли на уроках задания для повышения уровня речевой культуры, имеются ли у учащихся навыки по формулировке собственных высказываний, владеют ли ученики способностью ясно и четко выражать свои мысли; знают ли языковые нормы, какие пути воспитания речевой культуры видят. Ряд вопросов анкеты уточнялся анкетированием преподавателей. Анализ данных опроса говорит о том, что проблема воспитания речевой культуры считается актуальной и учащимися (от 26% до 33% выборов), и педагогами (от 79% до 100% выборов); большая часть (в СОШ от 76% до 24%), в лицее и гимназиях (от 8% до 29%) имеет поверхностные представления о речевой культуре и ее сущности, однако боле 57% учащихся считает необходимым эти проблемы исправлять; источники, из которых учащиеся получают знания по речевой культуре — это книги (17%) и речь педагогов (79%), остальные источники сомнительны (Интернет, журналы, друзья), и работа с ними бессистемна. На уроках и в инновационных учреждениях, и в СОШ чаще всего (от 24% до 44% выборов) создаются ситуации восприятия (от 17% до 79%), а не выражения, что отрицательно сказывается на речи учащихся: значительная часть учеников затрудняется формулировать и выражать свое мнение на уроке; им легче отвечать сжато, односложно (от 14% до 52%); сформулировать связное монологическое высказывание могут от 0% до 19% учащихся СОШ и от 8% до 40% учеников ИОУ. Достаточно большая группа учащихся старших классов не может выразить свое мнение четко и ясно (от 10% до 22% опрошенных), и мнение педагогов уточняет эту проблемную ситуацию, хотя определенная часть учащихся уверена, что владеет нормами СРЛЯ (от 22% до 38% в СОШ и от 29% до 43% в ИОУ). Учащиеся и школ, и лицея и гимназий в большинстве (от 16% до 22%) предложили в качестве формы работы по воспитанию речевой культуры идею авторской программы.

Результаты констатирующего эксперимента опытноэкспериментальной работы подтвердили идею о необходимости реализации педагогических условий, направленных на воспитание речевой культуры. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся на базе МОУ «Гимназия№1», т.к. гимназический стандарт предполагает достижение высокого уровня образованности в выбранной области (гуманитарный, естественный, физико-математический профили), который включает методологическую компетентность в совокупности с общекультурным развитием. Образовательная система гимназии имеет возможность внедрения педагогического коллектива в инновационную деятельность. Мы предложили педагогам включиться в данную работу. Из числа девятиклассников гимназии была выделена экспериментальная группа (22 человека 9 «Б» класса) и контрольная группа (21 человек 9 «А» класса). По итогам констатирующего эксперимента определено количество учащихся с низким, достаточным и высоким уровнями ценостно-мотивационного, вербально-деятельностного и гносеологического компонентов речевой культуры. На основании анкетирования, скрытого наблюдения, интервью, бесед с педагогами были определены уровни воспитанности речевой культуры учеников экспериментального класса по каждому из компонентов. Ценностно-мотивированный: низкий - 22%; достаточный - 64%; высокий - 14%; гносеологический: низкий - 19%; достаточный — 76%; высокий - 5%; вербально-деятельностный: низкий - 28%; достаточный - 57%; высокий - 18%). Целью данного этапа опытноэкспериментальной работы стала реализация комплекса педагогических условий по воспитанию речевой культуры гимназистов.

Работа осуществлялась в три этапа: первый этап (ориентировочный) предполагал усиление работы по формированию положительных мотивов речевой деятельности, особо уделялось внимание речевой активности, субъектной позиции учащихся, разъяснялась взаимосвязь речевого и интеллектуального развития, проводились встречи с личностями - носителями высокого уровня речевой культуры, вводилась авторская программа по воспитанию речевой культуры.

На втором, процессуально-деятельностном этапе работы мы внедряли следующее условие. Оно взаимосвязано с организацией научно-методической поддержки педагогов гимназии по исследуемой проблеме. Была разработана и реализована годовая циклограмма работы с педагогическим коллективом, содержащая и теоретическое, и практическое направления. В рамках теоретического направления проведены педагогические советы, конференции и публичные лекции, раскрывающие основные проблемы языка и речи в контексте гимназического образования. Практическое направление включало: гимназические конференции (традиционные и интерактивные), научно-практические семинары, мастер-классы педагогов-филологов (Колотовкиной С.А., Чумак И.П., Матвеевой JI.C., Вильно-вой C.B.). В системе были проведены семинары с элементами арт-педагогики на темы, связанные с речевой культурой: «Разговоры с великими людьми о культуре речи, речевой культуре и культуре общения» и др. Эти занятия позволили педагогам освоить представления о предмете разговора (работа с высказываниями известных ученых по проблеме или теме), творчески осмыслить тему занятия (работа с текстами, проблемные вопросы) и закрепить ее в оригинальной форме (дидактическое лото, составление сенквейна). Учителя гимназии были ознакомлены с рядом важных организационных принципов речевой коммуникации (по Дж. Остину, Дж.Р. Серлю, П.П. Трайсу, Т. Саксу): принципом последовательности, предпочитаемой структуры, равной безопасности и др. В работе предложено было учитывать основные факторы, способствующие повышению речевых контактов, созданию благожелательной речевой атмосферы и конструктивного диалога: признание плюрализма мнений, наличие многообразия точек зрения на различные проблемы и темы; предоставление каждому возможности осуществить право высказать свою точку зрения; определение общей платформы для дальнейшего взаимодействия, поиск «точек соприкосновения». В экспериментальном классе внедрялся также принцип вежливости (Дж.Н. Лич), включающий ряд максим: максима такта, великодушия, одобрения, симпатии и др. В процессе преподавания предметов гуманитарного цикла были введены «карточки рецензента», позволяющие анализировать ответы одноклассников по плану и развивать монологическую речь. В практике работы коллегам также предложено было изменить устоявшийся взгляд на ошибку как на негативное явление: внедрена система методической работы в этом направлении.

Разработанная нами модель внеклассной работы с использованием информационно-коммуникационных технологий дополняет содержание авторской программы, и ее внедрение рассчитано, в основном, на совершенствование гносеологического компонента речевой культуры. Организованный в сотрудничестве с учениками экспериментального класса виртуальный клуб корректоров «Штрих» с использованием информационно-коммуникационных технологий способствовал решению ряда задач: сохранению культуры родного языка; очищению печатных текстов от искажений и ошибок; улучшению языковой ситуации в городе Оренбурге, повышению уровня знаний по гносеологическому компоненту речевой культуры у каждого ученика-участника клуба. Сайт клуба корректоров состоит из десяти разделов и расположен по адресу: www.clubcor.ru в сети Интернет. Наша основная задача - нахождение и исправление ошибок на любых видах печатной продукции. Виртуальная страница «Рабочие материалы» организована таким образом, что каждый посетитель сайта может оперативно отправить членам нашего клуба письмо с найденной ошибкой (наличие обратного адреса обязательно); корректоры, пользуясь справочной литературой, исправляют ошибку и направляют издателям кодифицированный вариант написания. Веб-сайт как форма внеклассной работы имеет ряд преимуществ (оперативные, информационные, коммуникационные, психологические), кроме того, мы создали своеобразный виртуальный клуб, и ученики экспериментального класса выступали в качестве организаторов этого пространства. Внеклассная работа позволила совершенствовать знания по гносеологическому компоненту речевой культуры, организовать субъектно-субъектные отношения между педагогом и учениками, максимально расширить границы речевого общения учеников; предоставить им возможность создавать собственные тексты с учетом подготовки, уровня освоения речевой культуры, занять социально активную позицию.

На этапе логического осмысления и совершенствования мы обратились к методике статистической обработки результатов, которая дала возможность проследить изменения в развитии качеств речи у учащихся экспериментального класса. Выявлена положительная динамика. Таким образом, можно говорить о правильности гипотезы и выбранной нами логики исследования, о положительных результатах опытно-экспериментальной работы.

160

Заключение

Актуальность проблемы воспитания речевой культуры обусловлена современными тенденциями развития школьного образования, возросшими требованиями общества к личности гимназиста, недостаточным уровнем его речевой компетентности, а также недостаточной теоретической и практической разработанностью путей и способов воспитания речевой культуры в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.

Речевая культура учащихся - это интегративное качество личности, определяющее сознательный отбор и усвоение ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию в конкретной ситуации общения. Мы пришли к выводу, что под воспитанием речевой культуры понимается специально организованный в культурной педагогической среде гимназии процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, состоящий в сознательном отборе и усвоении учеником ценностей, смыслов и норм родного языка, обеспечивающих эффективную речевую коммуникацию. Структура процесса включает ценностно-мотивационный, гносеологический и вербально-деятельностный компоненты. Процесс воспитания речевой культуры представлен как формирование осознанного отношения учащихся к повышению своего уровня речевой культуры, совокупность знаний ученика по данной проблеме, комплекс речевых умений и навыков в различных сферах общения.

Определены педагогические возможности образовательного процесса, заключающиеся в нацеленности учащихся на воспитание высокого уровня речевой культуры, активизации субъектной позиции учащихся, дополнении образования и углублении полученных данных по предметам, во внедрении информационно-коммуникационных технологий во внеклассную деятельность, введении авторской программы по воспитанию речевой культуры учащихся.

В ходе исследования доказано, что воспитание речевой культуры способствует совершенствованию образовательного процесса гимназии при реализации ряда педагогических условий: обогащении содержания образовательного процесса понятиями, знаниями, образцами «человека культуры»; осуществлении педагогической поддержки процесса воспитания речевой культуры, внедрении информационно-коммуникационных технологий по воспитанию речевой культуры учащихся во внеклассную деятельность (виртуальный клуб корректоров «Штрих»).

На примере результатов экспериментальной работы мы показали, что выявленные педагогические условия как в отдельности, так и в целом, стимулируют процесс овладения речевой культурой школьниками; повышение уровня речевой культуры наблюдалось во всех экспериментальных группах, наиболее существенные изменения были там, где педагогические условия вводились комплексно. Экспериментальные данные доказывают положительную динамику показателей структурных компонентов речевой культуры (высокий и средний уровни ценностно-мотивационного компонента возросли на один процент, а низкий уровень на конец эксперимента зафиксирован у двадцати процентов учащихся по сравнению с двадцатью двумя процентами на начало опытно-экспериментальной работы; высокий уровень гносеологического компонента выявлен у восьми процентов учащихся экспериментального класса по сравнению с пятью процентами учащихся на начало работы; достаточный уровень наблюдался у 79% учащихся (по сравнению с 76 процентами на начало эксперимента), а низкий уровень показали 13% по сравнению с 19% учащихся на начало эксперимента. Уровни воспитанности вербально-деятельностного компонента также претерпели изменения: на начало высокий уровень зафиксирован у 18% гимназистов, на конец - 19%; средний: на начало - 57%, на конец - 60%; у значительно меньшего количества учащихся наблюдался низкий уровень данного компонента (21% по сравнению с 28%) на завершение эксперимента.

Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий воспитания речевой культуры учащихся, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной программы.

Обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Перспективным направлением научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: изучение специфики воспитания речевой культуры, поиск условий воспитания речевой культуры на основе иных подходов, выявление особенностей воспитания речевой культуры учащихся начального и среднего звена, а также развитие речевой культуры в процессе самовоспитания. Приведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость полученных результатов, однако оно не претендует на исчерпывающий характер.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Викторовна, Оренбург

1. Аванесян, И.Д. Творчество и воспитание / И.Д. Аванесян. СПб.: КАРО, 2004.- 160 с.

2. Алексеенко, О.Н. Содержание понятия «Речевая культура будущего учителя» / О.Н. Алексеенко // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. Шадринск: ГОУ ВПО Шадрин, гос. пед. инт, 2007.-С. 15-21.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Наука, 2007. 350 с. (Серия «Мастера психологии»)

4. Андрогогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века / Р.Ф. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков. М.: МПСИ: МОДЭК, 2005.-340 с.

5. Аннушкин, В.И. Риторика искусство побеждать / В.И. Аннушкин. М.: Академия, 2007. - 412 с.

6. Арнольдов, А.И.Человек и мир культуры/ А.И.Арнольдов. М.:МГИК, 1992 240 с.

7. Артемов, В.А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / В.А. Артемов. М.: Педагогика, 1993. - 279 с.

8. Архипова, А.Г. Основы методики развития речи учащихся / А.Г. Архипова. М.: Вербум-М, 2004. 271 с.

9. Арямов, Т.В. Воспитание культуры свободного времени: автореф. дис. . канд. соц. наук / Т.В. Арямов. Ростов н/Д, 2003. - 18 с.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл: Академия, 2007. - 528 с.

11. Атватер, И.Я. Я Вас слушаю: советы руководителю / И.Я. Атватер. М.: Экономика, 2001. - 111 с.

12. Бабанский, Ю.К. Учебное пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1985. 603 с.

13. Баранов, М.Т. Русское слово / М.Т. Баранов. — М.: Просвещение, 1978.-144 с.

14. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии. М.,Наука, 1978. - С. 159 - 177.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Просвещение, 1979. - 240 с.

16. Биби, Р. Нравственное воспитание — актуальнейшая проблема наших дней / Р. Биби, В.С.Кукушин // Мир Человека. — 2003. Вып. 4. -с.13-18.

17. Библер, B.C. Оптимизации учебно-воспитательного процесса / B.C. Библер. М.: Просвещение, 1982. - 238 с.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический сло-варь.М.:БРС, 2008. 528 с.

19. Битинас, Б.П. Структура процесса воспитания: методический аспект / Б.П. Битинас. М.: Наука, 1984. - 157 с.

20. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1 / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

21. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. . д-ра филол. наук / Богин Г.И. JL, 1984. -38 с.

22. Богин, Г.И. Язык, культура и социум в гуманитарной парадигме / Г.И. Богин. М.: Тверь: Магистр, 1999,- 69с.

23. Бодалев, A.A. Восприятие человека человеком / A.A. Бодалев. JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1999. - 123 с.

24. Божович, Л.И. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Л.И. Божович // Вопр. психологии. 1997. - № 1. - С. 3344.

25. Бондаревская, Е.Б. Ценностные основания личности / Е.Б. Бондаревская. -М.: Педагогика, 1995,- 135 с.

26. Бондаревская, E.B. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Феникс, 1994 с.47-56.

27. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учебно-метод. пособие / Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2004. - 108 с.

28. Босалев, А.Т. Коммуникативная культура педагога / А.Т. Босалев -М.: Прогресс, 2004. 88 с.

29. Бочкарева, Т.С. Развитие речевой культуры студентов университета: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.С. Бочкарева. Оренбург, 2002. - 21 с.

30. Браже, Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования / Т.Г. Браже. СПб.: Тускарора, 2006. - 164 с.

31. Брудный, A.A. Мир общения / A.A. Брудный, Н.Э. Шукуров. -Фрунзе: Кыргызстан, 1977.-71 с.

32. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

33. Буланова-Топоркова, М.Б. Педагогика и психология высшей школы / М.Б. Буланова-Топоркова. М.: Академия, 2004. — 46 с.

34. Буслаев, Ф.И. Историческая грамматика русского языка / Ф.И. Буслаев-М.: Учпедгиз, 1959. 623 с.

35. Бушев, А.Б. Языковая личность и проблемы понимания / А.Б. Бу-шев М.: Мысль, 1989. - с.204.

36. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка / Е.А. Быстрова // Рус. яз. в школе. 1996. — № 1. -с.5-9.

37. Васильева, А.Н. Основы культуры речи / А.Н. Васильева. М.: Русский язык, 1990. - 248 с.

38. Введенская, Л.А. Культура и искусство речи / Л.А. Введенская, А.Г. Павлова. Ростов н/Д: Феникс, 1995. - 537 с.

39. Введенская, Л.А. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для вузов / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Катаева. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. 502 с.

40. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 208 с.

41. Войкуновский, А.Е. Очерки о человеческом общении /

42. A.Е. Войкуновский. -М.: Знание, 1990.- 160 с.

43. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропологической парадигмы в языкознании / С.Г. Воркачев // Филологические науки. 2001. - № 1. - С. 64 -72.

44. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие для студентов вузов / И.А.Колесникова, Н.М.Борытко,С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова. 3 изд.- М.: Академия, 2007- 336 с.

45. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

46. Выготский, Л.С. Мышление и речь: психологические исследования / Л.С. Выготский. Л.: Соцэкгиз, 1934. — 324 с.

47. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука: избранные психологические труды / П.Я. Гальперин; под. ред. Р.И. Позольского. М.: МОДЭК, 1998.-479 с.

48. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б.М. Гаспаров. М.: Изд-во МГУ, 1981.— 238с.

49. Гаязов, А.С.Формирование гражданина: теория, практика, проблемы / Челяб. гос. пед. университет. Челябинск, 1995. —237 с.

50. Глурман В.Е.Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике//Интегративные процессы в педагогической науке и практике /

51. B.Е.Глурман. М., АПН СССР, 1983.- С.87- 96.

52. Головин, Б.Н. Как говорить правильно / Б.Н. Головин. М.: Просвещение, 1999. - 233 с

53. Голуб, И.Б. Современный русский язык / И.Б. Голуб, М.А. Пеленкова, Д.Э. Розенталь. М.: Айрис-пресс, 2005. - 558 с.

54. Граудина Н.К. Культура русской речи / Н.К. Граудина, E.H. Ширяева. М.: Норма, 2009. - 546 с.

55. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. -М.: Просвещение, 1990. 143 с.

56. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1984. 397 с.

57. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Просвещение, 1958.-369 с.

58. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. -М.: Просвещение, 1997. 159 с.

59. Журавлев, В.В. Внешние и внутренние факторы языковой эволюции / В .В. Журавлев. М.: Наука, 1982. - 327 с.

60. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2006. - 208 с.

61. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб.: Просвещение, 1995. — 115 с.

62. Зайцева, З.Г. Овладение будущими учителями технологией пе-добщения: автореф. дис. . канд. пед. наук/З.Г. Зайцева. -М., 2001.-18 с.

63. Закон РФ Об образовании. М.: Новая школа, 1992. - 56 с.

64. Звягинцев, В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика / В.А. Звягинцев. -М.: Просвещение, 1968. 336 с.

65. Зелинский, Ф.Ф. Из жизни идей. Научно-популярные статьи / Ф.Ф. Зелинский. СПб.: Инфо, 2004. - 464 с.

66. Зеньковский, B.B. История русской философии: в 2 т. / В.В. Зеньковский. М.: Эго, 1991459 с.

67. Зимняя, И.А. Смысловое речевое общение / И.А. Зимняя. М.: Наука, 2004. - 263 с.

68. Ильин, В.И. Быт и бытие молодежи российского мегаполиса / В.И. Ильин. СПб.: Интерсоцис, 2006.- 39 с.

69. Ильина, Т.А. Педагогикажурс лекций / B.C. Ильин. М.: Просвя-щение, 2004. - 496 с.

70. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыты системного анализа / М.С. Каган. М, 1988.-328 с.

71. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб.: Петербург - 21 век, 1997. - 149 с.

72. Казанцева, JI.A. Стратегия воспитания учебной и научной культуры /Л.А. Казанцева Казань, Центр инновационных технологий, 2005.-125 с.

73. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М.: Педагогика, 1995.- 121 с.

74. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с

75. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 2004. - 261 с.

76. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей / A.B. Кирьякова. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. - 188 с.

77. Клаус, Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка / Г. Клаус; пер. с нем. М.: Прогресс, 1987. - 216 с.

78. Клюев, Е.В. Риторика: инвенция, диспозиция, элокуция: учеб. пособие для ВУЗов / Е.В. Клюев. М.: Наука, 2001.-150 с.

79. Коджаспиров, Г.М. Педагогический словарь. / Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспиров, 2-е изд. М.: Академия, 2006. - 116 с.

80. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для ВУЗов / И.А. Колесникова, М.П. Гончарова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. - 288 с.

81. Колесов, В.В. Культура речи культура поведения / В.В. Колесов. - Л.: Лениздат, 1998.-271 с.

82. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. — 320 с.

83. Конев, В.А.Искусство и философия: полюса, стягивающие культуру / В.А.Конев. СПб: Мыслитель, 2001. - 254 с.

84. Коровина, C.B. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / C.B. Коровина. Оренбург, 1998. - 20 с.

85. Костомаров, В.Г.Культура речи и стиль. Жизнь языка / В.Г.Костомаров.- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

86. Ксенофонтова, А.Н. Педагогическое проектирование: технологии взаимодействия: учеб. пособие / А.Н. Ксенофонтова, H.A. Мажарова. Челябинск: Изд-во ЧГГТУ, 2005. - 179 с.

87. Ксенофонтова, А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе / А.Н. Ксенофонтова. Оренбург: изд-во ОГПИ, 1996. - 99 с.

88. Ксенофонтова, А.Н. Речевая деятельность учителя и учащихся в учебном процессе / А.Н. Ксенофонтова. Оренбург: изд-во ОГПИ, 1992. -166 с.

89. Ксенофонтова, А.Н. Теоретические основы речевой деятельности школьников / А.Н. Ксенофонтова. СПб., изд.РГПУ им.А.И.Герцена, 2001.— 200 с.

90. Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996.-253 с.

91. Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии. Из опыта развития глобального мышления учащихся / Ю.Н. Кулюткин. — М.: Каро, 2007.- 210 с.

92. Куравин, C.B. Формирование культуры умственного труда у старших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / C.B. Куравин. — Казань, Экспресс, 2006. 21 с.

93. Кучинский, Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / Г.М. Кучинский // Проблемы общения в психологии. — М.:Наука, 1991.- С. 92-121.

94. Ладыженская, Т.А. Речь. Речь. Речь: книга для учителя/ Т.А.Ладыженская.-М., Педагогика, 1990, 335 с.

95. Лазуткина, Л.М. Педагогическая концепция формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных ВУЗов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.М. Лазуткина. М., 2007. — 23 с.

96. Левшин, Л.А. Русский язык как иностранный. Говорим по-русски без переводчика / Л.А. Левшин. М.: Флинта-наука, 2007. — 46 с.

97. Леонтьев, A.A. Общение как объект психологического исследования / A.A. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.-С. 151-164.

98. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-47 с.

99. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл: Академия, 2005. 352 с.

100. Лихачев, Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников/ Б.Т.Лихачев.-М.: Просвещение, 1999. -167 с.

101. Логунова, Н. Обучение как общение и сотворчество / Н. Логунова // Высшее образование в России. 2000. - № 3. — С. 108-110.

102. Ломов, В.Ф. Общение как проблема общей психологии /

103. B.Ф. Ломов // Методические проблемы социальной психологии. М., 1975.1. C. 106-123.

104. Лосский, Н.О.Условия абсолютного добра. М.:Наука, 1992. 124 с.

105. Лурия, А.Р. Психологическое строение речевой деятельности / А.Р. Лурия // Основы нейропсихологии. М., 1978. - С. 93-127.

106. Лурия, А.Р. Речь и мышление / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 119 с.

107. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи: учеб. пособие / М.Р. Львов.- М.: Академия, 2007. 272 с.

108. Макаренко, A.C. Методика организации воспитательного процесса / A.C. Макаренко. М.: Изд-во АПН, 1950. - 106 с.

109. Маликова, В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога / В.А.Маликова.— Оренбург, Изд-во ОГПУ, 1996.- 226 с.

110. Мамардашвили, М. Очерк современной европейской философии / М. Мамардашвили. М.: Прогресс-трациция, 2010.-584 с.

111. Маркарян, Э.С. Понятие «культура» в системе современных социальных наук / Э.С. Маркарян. — М.: Наука, 1972. 30 с.

112. Маркарян, Э.С. Системное исследование человеческой деятельности / Э.С. Маркарян // Вопр. философии. 1972. - № 10. - С. 12-23.

113. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

114. Марченко, О.И. Речевая деятельность учащихся среднего звена / О.И. Марченко. Омск, Аргус, 2006.- 47 с.

115. ПЗ.Маслова, В.А. Лингвокультурология / В.А. Маслова. М.: Академия, 2001.-202 с.

116. Межу ев, В.М. Некоторые теоретические вопросы речевой культуры / В.М. Межуев // Образование. Взгляд в будущее: материалы 20-й науч.-практ. конф. Иваново, 2004. - С. 56 - 60.

117. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988.-328 с.

118. Михайлова, Л.И. Социология культуры / Л.И.Михайлова. М.: Дашков, 2008.-396 с.

119. Мошкин, А. Воспитание культуры личной безопасности /

120. A. Мошкин // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2000. № 8. -С.13-16.

121. Мошкин, В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников /

122. B.Н. Мошкин. Барнаул: Изд-во БГ1ТУ, 2002. — 318 с.

123. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитанников: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / A.B. Мудрик. JL, 1982. - 46 с.

124. Мурашов, A.A. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика) / A.A. Мурашов. СПб.: Пед. о-во России, 1999. - 394 с.

125. Новиков, JI.A. Искусство слова / JI.A. Новиков. — М.: Педагогика, 1992.-145 с.

126. Новиков, JI.И. Идея, замысел, гипотеза в речи / Л.И.Новиков. -СПб., Питер бук, 2005.-147с.

127. Норманн, Б.Ю. Лингвистика каждого дня / Б.Ю. Норманн. -Минск: Высшая школа, 2003.- 125 с.

128. О концепции российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6 (март). - С. 7.

129. Обернихина, Г.А. Развитие речи учащихся старших классов / Г.А. Обернихина. -М.: Владос, 2002.- 38 с.

130. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / под общ. ред. В.Г. Рындак; Екатеринбург-Оренбург: Орлит А, 2002. — 352 с.

131. Оптимизация речевого воздействия / отв. ред. Р.Г. Котов. — М.: Наука, 2001.-239 с.

132. Орлова, Г.П. Свободное время и личность / Г.П. Орлова. Свердловск: Юж-Урал. кн. изд-во, 2005.- 67с.

133. Пешковский, A.B. Русский синтаксис в научном освещении / A.B. Пешковский. М.: ЛитРо, 2009. - 960 с.

134. Пленкин, H.A. Уроки развития речи в 5-9 кл. Из опыта работы / H.A. Пленкин. М.: Просвещение, 1995. - 216 с.

135. Поляков, С.Д. Технология воспитания: учебно-методическое пособие / С.Д. Поляков. М.: Владос, 2003. - 144 с.

136. Портнов, А.Н. Язык и сознание. Основные парадигмы исследования проблемы в философии 19-20 века / А.Н. Портнов. — Иваново, Аспект-пресс, 1994.-230 с.

137. Почебцов, Г. Коммуникативные технологии XX века / Г. Почебцов. М.:Изд-во Мозаика, 2000. - 27 с.

138. Психологические и психофизические исследования речи / под общ. ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. — 236 с.

139. Рерих,Н.К. Листы дневника. Т. 1 / Н.К.Рерих. М.: Академия, 2005.-С.117—118.

140. Речь / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

141. Ржецкий, Н.И. Деятельностный подход в дидактике / Н.И. Ржецкий. -М.: Наука, 2004.- 149 с.

142. Розенталь, Д.Э. Русский язык без репетитора / Д.Э. Розенталь. -М.: НИИ шк. технологий, 2000. 445 с.

143. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. - 424 с.

144. Рындак, В.Г. Образование. Наука. Творчество / под общ. ред. В.Г. Рындак. Оренбург: Орлит-А, 2002.- 352 с.

145. Сартр, Ж.П. Проблемы метода / Ж.П. Сартр. М.: Академический проект, 2008. - 222 с. (Философские технологии)

146. Сафронова, Е.М. Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.М. Сафронова. Волгоград, 2005. - 44 с.

147. Селиванов, В.И. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / В.И. Селиванов. М.: Академия, 2002.-159 с.

148. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных систем / Н.Л.Селиванова. М.: Пед-ое об-во России, 2000 -256 с.

149. Сергеева, Н.В. Оптимизация речевого воздействия / Н.В. Сергеева. -Киев: Слово, 2008.

150. Сериков, В.В. Образование и личность / В.В.Сериков. -М.:3нание, 1999.-172 с.

151. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности / В.В. Сериков. М.: Академия, 2008. - 256 с.

152. Сиротинина, О.Б. Разговорные типы речевой культуры и хорошая речь // Хорошая речь. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 2001. - С. 8-12.

153. Скворцов, Л.И. Основы культуры речи / Л.И. Скворцов. — М.: Высш. шк., 1984.-312 с.

154. Скворцов, Л.И. Теоретические основы культуры речи / Л.И. Скворцов. -М.:Наука, 1990. 352 с.

155. Сковородников, А.П. Эффективная речь: теоретические и прикладные аспекты / А.П. Сковородников. М.: Инфра, 2006. - 36 с.

156. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. -М.: Прометей, 1997.-201 с.

157. Сморчкова, В.П. Формирование коммуникативной культуры социального педагога / В.П. Сморчкова // Тезисы междисциплинарной науч.-практ. конф. -М.:Школа, 2004.

158. Современная психология: справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.-687 с.

159. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. М.: Ридерз Дайджест, 2004. - 1600 с.

160. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М.: Просвещение, 1967. - 248 с

161. Соколов, А.Н. Исследования по проблеме речевых механизмов мышления / А.Н. Соколов. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.

162. Сорокин, А.Н., Тарасов, Е.Ф., Шахнарович, A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения./А.Н.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, А.М.Шахнарович. М.: Наука, 1979. - 327 с.

163. Стрелкова, С.А. Развитие речи учащихся 5-7 кл. в процессе игры / С.А. Стрелкова // Русский язык в школе. 1995. - № 4. - С. 49 -54.

164. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. -М.:Мол.гвардия, 1981. 336 с.

165. Сыщиков, О.С. Коммуникативная компетенция и деловой дискурс. Язык система. Язык - тест / О.С. Сыщиков. - М.: Альфа-медиа, 2007.— 67 с.

166. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. - 272 с.

167. Тихонов, С.Е. Культура общения и риторика в школе как составляющие процесса демократизации образования // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. М.: МИГУ, 2002. — С.56-61.

168. Ушинский, К.Д. Избранные труды: в 4 кн. Кн.1. Проблемы педагогики / К.Д. Ушинский. М.: Дрофа, 2005. - 420 с.

169. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского. -М.: ИНФРА-М, 2009. 576 с.

170. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002. - 91 с.

171. Хайдеггер, М. Мысли. Постулаты. Афоризмы. Философские интерпретации. Тезисы / М. Хайдеггер. М.: Современное слово, 1998. - 445 с.

172. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / X. Хекхаузен. — М.: Педагогика, 1996. Т. 2. - 463 с.

173. Химик В.В. Язык современной молодежи / Химик В.В. // Мониторинг речи различных слоев российского общества. — СПб.: Арт-пресс, 2004. -С.39-41.

174. Химик, В.В. Поэтика низкого, или Просторечие как культурный феномен / Химик ВВ. СПб.: Филологич. ф-т СПбГУ, 2000. - 272 с.

175. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учебник для вузов /

176. A.B. Хуторской. -М.: Высш. шк., 2007. 639 с.

177. Чернышев, В.И. Правильность и чистота русской речи: опыт русской стилистики / В.И. Чернышев. — М.: Знание, 2010. — 168 с.

178. Чернявская, А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. М.: Пед. поиск, 2002. - 176 с.

179. Чихачев, В.П. Культура речи и стиль устного выступления /

180. B.П. Чихачев. М.: Академия, 2003. - 116 с.

181. Чубарова А.В.Речь молодежи как элемент формирования молодежной субъкультуры // Социальные варианты языка: материалы междунар. науч. конф. Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2004. - 127 с.

182. Шорохова, Е.В. Речевое развитие ребенка / Е.В. Шорохова. — М.: Сфера, 2009.-208 с.

183. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Изд-во шк. культ, политики, 2005. - 759 с.

184. Щерба, JI.B. О троянском аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / JI.B. Щерба // Звягинцев В.А. История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. -М.: Знание, 1991.

185. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. -М.: Пед. об-во России, 1997. 116 с.

186. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. об-во России, 2005. - 256 с.

187. Якубинский, Л.П. Язык и его функционирование: избранные работы / Л.П. Якубинский. М.: Наука, 2001. - 205 с.

188. Ямбург, Е.Л. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги: 109 московская школа-лицей / Е.Л. Ямбург // Народное образование. -1991. -№ 2. — С. 17-31.

189. Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии / М.Г. Ярошевский. -М.: Инфра, 1998. 416 с.

190. Ярушин, С.Э. Лингвистика на сегодня / С.Э. Ярушин. Минск, Мир, 2006.-136 с.

191. Краснова, H.A. Слова похвалы и порицания в педагогической речи /H.A. Краснова// Электронный ресурс. Режим доступа: http://rus/lseptember.ru/article.php?ID 200203901

192. Кронгауз, M.А. Новое в речевом этикете / М.А. Кронгауз // Электронный ресурс. Режим доступа: http://rus/1 september.ru/urok

193. Любимов, А. Основы общения: стратегия эффективности общения /А. Любимов//Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.youngmedia.freenet.kz

194. Национальный корпус русского языка: информационно-справочная система // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ruscorpora

195. Педагогическая периодика: каталог статей российской образовательной прессы // Электронный ресурс. Режим доступа: http:// Periodika, websib.ru

196. Портал «Культура письменной речи» // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.gramma.ru

197. Проблемы этнической идентичности в межкультурной коммуникации // Электронный ресурс. Режим доступа: http://pn.pdlu.ru/index.php.2004

198. Рубрикон: энциклопедии, словари, справочники // Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.rubricon.com

199. Сиротинина, О.Б. Речевая культура современного российского общества: типы речевой культуры и их отражение в речи / О.Б. Сиротинина // Электронный ресурс. Режим доступа: http:/www.gramota.rv. Загл. с экрана.

200. Филологический портал Philology.ru // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www/ philology.ru

201. Школьный сайт. Конструктор школьных сайтов // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edycite.ru178

202. Brown, G. Discourse analysis / G.Brown // Cambridge Textbooks in Lingvistics. Cambridge, 1989.

203. Nicols, G. Linguistics of children education / G. Nicols. Oxford,2004.

204. Stubbs, M. Educational Linguistics / M. Stubbs. L., 2000. - 87 p.