Взаимодействие школы и семьи в формировании социальной активности подростков

Керкис, Сергей Станиславович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие школы и семьи в формировании социальной активности подростков

Автореферат

Автор научной работы: Керкис, Сергей Станиславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие школы и семьи в формировании социальной активности подростков"

На правах рукописи УДК 371.4

Керкис Сергей Станиславович

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОО'^4 (' —

Пятигорск 2009

003473736

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент АЙРАПЕТОВА ВАРСЕНИК ВЛАДИМИРОВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ШИЯНОВ ЕВГЕНИЙ НИКОЛАЕВИЧ;

кандидат педагогических наук, доцент ГРАНКИНА РИММА МИХАЙЛОВНА

Ведущая организация -

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится «30» июня 2009 г. в 14 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г.Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pgfu.ru

Автореферат разослан «30» мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Преобразования в России определяют становление личности, важнейшими характеристиками которой выступают готовность к постижению социальной действительности, способность к проявлению ответственности, инициативности, активности. Формирование конструктивной социальной активности предполагает создание организованной среды, отвечающей требованиям современного социума. Для появления и развития такой среды в стенах образовательных учреждений необходимо включение в процесс воспитания других социальных институтов (семьи, общественных организаций), что обеспечит адекватное отражение жизнедеятельности социума. Образовательные учреждения не могут не учитывать особенности воспитательного воздействия ближайшего окружения ребенка - его семьи. В связи с этим остро стоит проблема разработки системы взаимодействия школы и семьи как фактора формирования социальной активности учащихся.

Интерес к изучению социальной активности подростков как психолого-педагогического феномена обусловливается наличием у представителей этой возрастной категории, в силу их психофизиологической специфики, готовности и желания совершать социально значимые действия. Подвижность системы ценностей, выдвижение на первый план потребности в расширении социального пространства, стремление самоутвердиться в среде сверстников и получить одобрение окружающих, познать себя как личность и другие особенности, присущие подросткам, делают воспитанников этого возраста наиболее уязвимыми и заслуживающими пристального внимания школы, семьи, общественности.

Средняя общеобразовательная школа является подсистемой общей системы образования, выполняющей государственный заказ по воспитанию подрастающего поколения, в го время как семья — первичный институт социализации, закладывающий основы всей будущей жизнедеятельности человека. Семья «охватывает» человека целиком во всех проявлениях, в условиях родного дома формируются основные качества личности, и этим во многом определяется ценность и значимость семейного воспитания. Трудно не согласиться с утверждением президента РАО Н.Д. Никандрова о том, что ценности и социальные нормы в человеческой жизни, заложенные в семье, являются «основой основ». Скоординированная деятельность этих двух важных в жизни подростка институтов - школы и семьи - позволит включить в систему воспитания подрастающего поколения государственные, обществен-

ные и другие социальные институты, сформировать личность, отличающуюся высокой социальной ответственностью.

Между тем проведенный нами анализ научных трудов и воспитательной практики показал, что остаются недостаточно изученными педагогические основы взаимодействия школы и семьи как средства развития социальной активности подростков, не выявлены формы и методы осуществления этого взаимодействия.

В процессе теоретического исследования был выявлен ряд противоречий, наиболее значительными из которых являются противоречия между:

- потребностью современного российского социума в конкурентоспособной, активной, ответственной, творчески развитой личности и недостаточной теоретической разработкой вопросов воспитания этих качеств у подростков в рамках образовательных учреждений различного типа и в условиях семьи;

- актуализацией общественных требований к социальному институту семьи и неготовностью родителей к воспитанию детей в новых условиях;

- потенциальными возможностями взаимодействия школы и семьи в формировании у подростков готовности и способности к проявлению конструктивной социальной активности и недостаточным уровнем рационального использования этих возможностей;

- высоким уровнем философского осмысления проблемы и отсутствием действенных педагогических механизмов формирования социальной активности подростков средствами взаимодействия педагогов и родителей.

Необходимость решения вышеназванных противоречий побудила нас избрать тему исследования, проблема которого состоит в поиске эффективных технологий формирования социальной активности подростков. Целью исследования является выявление и практическая апробация способов взаимодействия школы и семьи в формировании социальной активности подростков.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс, предметом - система взаимодействия педагогов и родителей в формировании социальной активности подростков.

Для достижения цели диссертационного исследования были поставлены и решались следующие задачи-.

1. Осуществить ретроспективный теоретический анализ названной проблемы с целью конкретизации дефиниции «социальная активность» применительно к подростковому возрасту.

2. Определить воспитательный потенциал семьи как условие

эффективности взаимодействия школы и семьи в развитии социальной активности у подростков.

3. Разработать и апробировать модель стимулирования социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи.

В основу исследования легла гипотеза о том, что взаимодействие школы и семьи является эффективным средством формирования социальной активности у подростков, если разработана и внедрена в практику модель этого взаимодействия, опирающаяся на принципы системного, деятельностного и личностного подходов, основанная на профессионально-педагогической помощи семье в ее укреплении и развитии, согласованности действий педагогов и родителей в интересах детей; если в процессе взаимодействия школы и семьи будут созданы условия для развития и самореализации подростков, обеспечена их психологическая комфортность в образовательной среде.

Методологическую основу исследования составили целостный и системный подходы к анализу социальных явлений; деятельностный подход к формированию социальной активности; идеи о том, что развитие человека как личности социально обусловлено; положения гуманистической философии о взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов окружающей действительности, о том, что творческая сущность личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития культуры, проявляется в социальной деятельности; тезисы о единстве исторического и логического при рассмотрении современного состояния и тенденций развития педагогических теорий, о приоритете духовных ценностей над материальными; гуманистический, личностно ориентированный подход к воспитанию подрастающего поколения, отстаивающий отношение к человеку как высшей ценности; требование объективности в подборе, анализе и оценке фактов и явлений; положения о диалектическом характере воспитания и образования, связи исторического и современного, объективного и субъективного; идеи о сущности и механизмах адаптации личности к социуму на основе взаимодействия различных социальных институтов.

Теоретическая основа исследования включает в себя идеи Я. А. Коменского о природосообразности воспитания, антропологические воззрения К.Д. Ушинского, теории о становлении социальной активности подростков, представленные в трудах крупнейших отечественных педагогов и ученых прошлого века Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонского, Е.В. Бондаревской, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, A.C. Макаренко, A.B. Мудрика, В.А. Сухомлинского и др.

Значительное влияние на ход исследования оказали идеи Ч. Кули,

Дж. Мида, П.Ф. Каптерева об активном участии личности в собственном развитии; положения С,Т. Шацкого и A.C. Макаренко о необходимости деятельного участия личности в окружающей жизни; тезис о включении личности в преобразующую деятельность в процессе социального общения выдвинутый и обоснованный Т.Н. Мальковской, Л.И. Новиковой, Л.Ф. Спириным; научные теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, базирующиеся на утверждении о единстве внешних и внутренних факторов в процессе развития социальной активности личности.

В ходе работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы; обобщение опыта совместной деятельности педагогов и родителей как средства развития социальной активности; проектирование; наблюдение (прямое и опосредованное); изучение школьной документации; анкетирование, интервьюирование и ранжирование; поисково-констатирующий и формирующий эксперимент.

Исследование проводилось на базе МОУ Лицей № 4 и МОУ СОШ № 3 г. Кисловодска.

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) - диагностико-прогностическом - изучалась специальная литература по исследуемой проблеме, собирался фактический материал, отражающий особенности проявления социальной активности подростков, формулировалась цель и задачи исследования, рабочая гипотеза, осуществлялся констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2006-2007 гг.) - поисково-констатирующем -проводился подбор и систематизация средств, методов, форм воспитательной работы, способствующих развитию социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи, их экспериментальная проверка. Разрабатывалась и апробировалась модель взаимодействия школы и семьи в развитии социальной активности подростков, определялись организационно-педагогические принципы и условия эффективной реализации названной модели.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) - формирующем - осуществлялась проверка достоверности данных, которые получены в ходе формирующего эксперимента, их обработка, обобщение результатов исследования, формулировались выводы и определялись направления дальнейших исследований.

конкретизации его сущности применительно к личности подростка; в выявлении потенциальных возможностей взаимодействия школы и семьи в развитии социальной активности подростков; в разработке и обосновании модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи, оказывающей эффективное влияние на развитие социальной активности подростков; в выявлении критериально-уровневых характеристик социальной активности подростков, отражающих динамику развития исследуемого процесса; в научном обосновании методов вовлечения подростков в общественно полезную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в характеристике педагогических основ взаимодействия школы и семьи в формировании социальной активности у подростков; выявлении содержания и наиболее эффективных методов осуществления этого процесс, создании и теоретическом обосновании модели взаимодействия школы и семьи в развитии социально активной личности подростка.

Практическая значимость исследования проявилась в разработке уровней и критериев формирования социальной активности у подростков; в апробации модели взаимодействия школы и семьи в развитии социально активной личности подростка. Разработанная модель отличается доступностью применения в образовательных учреждениях среднего звена. Теоретические обобщения и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы учителями общеобразовательных школ, педагогами дополнительного образования, а также для разработки спецкурсов и проведения семинарских занятий в высших учебных заведениях. Внедрение в образовательный процесс научно обоснованного методического инструментария обеспечения процесса развития социальной активности у подростков средствами взаимодействия школы и семьи (разработанная лично соискателем многоуровневая программа развития социальной активности подростков «Мой маленький огромный мир»; критериально-оценочный аппарат исследования этого процесса) обеспечивает целенаправленное эффективное развитие социальной активности у подростков - будущих граждан России.

На защиту выносятся следующие положения:

ходимо знание психолого-педагогических особенностей и среды развития ребенка, которое способствует успешному развитию социальной активности в системе взаимодействия образовательного учреждения и родителей подростка.

2. Эффективность процесса взаимодействия в системе «школа-семья» обеспечивается при соблюдении следующих принципов: принцип согласия, обеспечивающий обоюдное понимание воспитательной цели и взаимное доверие родителей и педагогов, сохранение достаточно высокого уровня доброжелательности; принцип единства требований школы, семьи и общества, опирающийся на наличие взаимосогласованных, не противоречащих другу другу целевых установок со стороны родителей, социума и педагогов; принцип сопричастности, который содействует договоренности о рамках участия школы и семьи в создании наилучших условий для формирования социальной активности у подростков; принцип (»деятельности, предполагающий совместную деятельность представителей школы и семьи в едином деле с детьми.

3. Разработанная и апробированная нами модель взаимодействия школы и семьи в формировании социальной активности у подростков представляет собой воспитательную систему, которая состоит из целевого, содержательного, инструментального и оценочно-регулятивного компонентов. Реализация системного подхода к организации взаимодействия школы и семьи в формировании социальной активности у подростков позволяет проанализировать и научно обобщить практический опыт решения названной проблемы, комплексно подойти к воспитательным задачам школы и семьи, снизить влияние деструктивных факторов в сфере воспитания подростков, оптимально использовать ресурсы и потенциальные возможности взаимодействия школы и семьи.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования определяется достаточной методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; обширностью источниковедческой базы; анализом проблемы развития социальной активности подростков на междисциплинарном уровне; опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, их взаимосвязью и обусловленностью целью, задачами и логикой исследования; исчерпывающим анализом данных, полученных в ходе эксперимента; внедрением основных положений и результатов исследования в образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты были представлены в виде доклада на V Международном

конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007), обсуждались в ходе научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодая наука» (Пятигорск, 2006, 2008), Международной научно-практической конференции «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность», посвященной памяти П.И. Петренко (Пятигорск, 2005), в научных журналах «Вестник Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена» и «Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета». Теоретические положения и выводы периодически обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», получили практическую реализацию в работе МОУ Лицей № 4 и МОУ СОШ № 3 г. Кисловодска.

Структура и объем исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографический список из 116 наименований, приложения. В тексте диссертационного исследования содержится 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулированы его гипотеза и положения, выносимые на защиту, показаны логика, этапы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы формирования социальной активности подростков» - осуществлен ретроспективный теоретический анализ проблемы формирования социальной активности с целью конкретизации понятия «социальная активность»; выявлены особенности формирования социальной активности в подростковом возрасте; охарактеризован воспитательный потенциал семьи, выступающий условием эффективного взаимодействия школы и семьи в развитии социальной активности у подростков.

Обобщение различных подходов к пониманию сущности социальной активности позволило определить данный феномен как устойчивое свойство личности, которое реализуется в совокупности социально значимых действий, направленных на интенсивное и осознанное взаимодействие с социальной средой, осуществляется в процессе внешней и внутренней (практической и психической) деятельности по

преобразованию личности и социума с учетом задач общественного развития.

Наиболее сензитивным периодом развития социальной активности является средний школьный возраст (от 11-12-ти до 15-16-ти лет). Характеристика этого возраста обусловлена представлением о подростках как об отдельной демографической, социально психологической группе, в которой закреплены особые нормы поведения, установки, ценности, образующие субкультуру. Принадлежность подростка к определенному сообществу определяет его интересы, ценности, формы проведения досуга, поведение и манеру одеваться, оказывая большое влияние на развитие его личности, формирование его активной жизненной позиции.

Дальнейшее погружение в проблему исследования позволило выявить специфику ценностных ориентации подростков: они проявляются в вербальной форме, а также прослеживаются как достаточно устойчивые предпочтения в реальном поведении. В этом возрасте приобретает особую остроту поиск и определение человеком своего «Я», места в обществе. Понимая собственную уникальность и неповторимость, подросток стремится к адекватной самооценке - происходит переориентация ребенка с внешней оценки на внутреннее понимание себя, своей сущности.

В социальной деятельности для подростков характерно стремление иметь свою позицию и отстаивать ее. Осмысленность собственных желаний и предпочтений помогает подростку осознать, что ему нравится или не нравится в окружающих, каким он хочет вырасти, какую профессию получить. Жизненные планы подростка формируют его познавательные интересы, предпочтения в досуговой деятельности. Наряду с активной жизненной позицией у подростков наблюдаются замкнутость, субъективные переживания, потеря детской непосредственности. Сказанное позволяет констатировать, что воспитанникам этого возраста особенно необходима поддержка взрослых и их умение направить деятельность подростков в нужное русло.

Формированию социальной активности в подростковом возрасте способствует желание ребят проявить себя среди сверстников, избавиться от неуверенности в своих силах, самоутвердиться, доказать окружающим (друзьям, одноклассникам, родителям, учителям, наставникам) свое право на существование, на наличие собственного мнения. Правильно организованная система воспитательного воздействия позволяет сформировать у них такие качества, как инициативность, целеустремленность, ответственность за порученное дело, исполнительность. Адекватная и своевременная оценка деятельности подростков

взрослыми влечет за собой развитие социальной ответственности, стремления к овладению многообразными схемами употребления своих знаний, к творческому преобразованию действительности.

Склонность к нравственному совершенствованию, преодолению препятствий, готовность строить отношения с людьми на основе диалога, потребность в совершении добрых дел, убежденность в личностной значимости ценностного отношения к окружающему миру, нетерпимое отношение к насилию и жестокости формируется у подростков в ходе педагогического взаимодействия и общения в семье.

В процессе нашей работы выявлено, что готовность к творческому взаимодействию, открытость, толерантность, доброжелательность, проявление чувства удовлетворенности и гордости за проделанную работу, самокритичность, требовательность к себе и другим в первую очередь формируются в процессе семейного воспитания. В условиях семейного быта, каждодневного общения подростки не только овладевают различными способами применения своих знаний и умений, но и учатся принимать самостоятельные решения, делать что-либо полезное для членов семьи и других людей. Для формирования социально активной личности подростков имеет значение умелое использование воспитательного потенциала семьи, который базируется на педагогической культуре родителей, уровне образования, степени их ответственности за воспитание ребенка, составе семьи, благоприятных внутрисемейных отношениях.

Исследование, проведенное нами, показало, что сотрудничество образовательного учреждения и семьи представляет собой полиас-пектную, многоуровневую проблему, решение которой мы видим в организации взаимодействия между двумя значимыми для социализации подростков институтами. Ведущая роль в организации такого взаимодействия принадлежит школе как организационному началу в дидактической, воспитательной и социокультурной деятельности. Необходим поиск новых подходов к организации сотрудничества между родителями и педагогическим коллективом, изменение содержания и форм взаимодействия школы с семьей.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи» - последовательно описаны этапы, задачи и методы экспериментального исследования, целью которого было выявление эффективности разработанной соискателем модели формирования социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи. Модель понималась нами как совокупность цели, задач, содержания, форм, методов и принципов взаимодействия

основных субъектов данного процесса (образовательного учреждения и родителей).

Внедрение и оценка результативности предложенной модели осуществлялось с 2005 по 2008 гг. в три этапа.

I этап - основу этапа, предваряющего эксперимент, составил анализ процесса формирования социальной активности подростков в семье и государственном образовательном учреждении МОУ Лицей № 4 г. Кисловодска. С целью выявления и уточнения проблемы исследования проводилось анкетирование учащихся, направленное на определение степени готовности воспитанников к участию в общественной работе.

Полученные данные показали, что число учащихся, охотно занимающихся общественной работой, в целом снижается от шестого (25 %) к девятому классу (7 %). В каждой параллели велико количество подростков, участвующих в работе без желания, в мотивах просматривается пассивная, выжидательная позиция значительного числа подростков: почти каждый третий выполняет работу без желания, каждый четвертый не находит времени для занятия ею, у значительного числа подростков нет стремления проявлять социальную активность, так как их интересы лежат в иной плоскости. Чувство удовлетворения от своей работы испытывает около половины подростков из общего числа опрашиваемых, причем процент удовлетворенности в девятом классе более чем в два раза ниже, чем в шестом (7 % и 15 % соответственно). Существует определенная связь между удовлетворенностью общественной деятельностью и постановкой этой работы в школе в целом и в отдельных классах: чем больше подросток включается в реальную жизнь, где он имеет право выбора партнера и форм досуга, тем менее привлекает его заданность и формализованность общественной работы в школе.

Причины пассивности подростков мы видим также в отсутствии научно обоснованной системы воспитательной работы на основе взаимодействия образовательного учреждения и родителей, учитывающей возрастные особенности учащихся и реализующей интересные, эмоционально насыщенные, связанные с реальной жизнью задачи. Для решения вышеназванной проблемы нами была разработана программа «Мой маленький огромный мир», которая направлена на формирование социальной активности подростков в ходе взаимодействия школы и семьи.

II этап - внедрение программы «Мой маленький огромный мир» -предполагал последовательное подтверждение тезисов, выдвинутых нами в ходе анализа, синтеза и обобщения теоретических положений,

которые отражают сущность процесса формирования социальной активности современных подростков в школе и семье, и результатов предварительного тестирования. Были определены приоритетные направления и тематика программы построения взаимодействия школы и семьи в процессе формирования социальной активности у подростков. Реализовывались программные установки модели взаимодействия и осуществлялась проверка ее эффективности. Для работы по вышеназванной программе был создан клуб «Отцы и дети», который позволил апробировать методы воспитательного взаимодействия школы и семьи, реализующие системный, деятельносгный и личностный подходы.

Согласно утверждению Д.И. Фельдштейна, критерием оценки социальной активности личности является наличие у нее потребности к «самореализации не себя в обществе, а себя для общества», т.е. социальной ответственности. Определяя социальную ответственность как интегральное личностное качество подростка, обусловливающее его поведение, мотивы деятельности, мы рассматривали структуру этого феномена в единстве трех компонентов - когнитивного, мотивацион-ного и поведенческого. Первый компонент включал в себя совокупность знаний о содержании социальной ответственности, о том, как необходимо вести себя в обществе. Мотивационный компонент представлял собой систему мотивов, регулирующих социально ответственные действия и посупки. Поведенческий компонент отражался в четком следовании определенной линии поведения, которая соответствует нормам социума.

Обобщив результаты диагностики и теоретического исследования, мы пришли к выводу о том, что динамика развития социальной активности у подростков предполагает наличие нескольких уровней, низшим из которых является пассивный, характеризующийся отсутствием потребности в участии в общественно значимой деятельности. Репродуктивный уровень характеризуется умением подростков воспроизводить установившиеся операции и формы социально значимой деятельности. О достижении творческого уровня свидетельствует развитая способность к самостоятельной социально значимой деятельности. Таким образом, процесс формирования социально активной личности понимался нами как переход от первого, пассивного, уровня к наивысшему-творческому.

В программу изучения формирования социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи мы включали три линии обследования: содержательную, позиционно-оценочную и функциональную, а также соответствующие им серии методик. При

начальной диагностике для экспериментального исследования уровня развития социальной активности, характерных взаимосвязей трех ее компонентов мы применили комплекс методик, позволяющих получить достаточно полные сведения об изучаемом явлении. При определении когнитивного компонента мы использовали 10 вопросов, относящихся к фактору G из опросника Кетгелла, и метод свободного описания стержневых характеристик социальной активности («Кто есть Я» в двадцати предложениях). Для выявления показателей мотиваци-онного уровня нами использовался метод «составление образа идеала» и опросник, направленный на раскрытие личностной, общественной и деловой мотивации различных видов социально значимой деятельности (составлен на основе морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова, JI.B. Карпушиной). Для определения поведенческого компонента социальной активности мы использовали модифицированный опросник П. Тоукамаа и К. Тарро.

На III этапе эксперимента проводилась обработка и анализ результатов исследования, которые в полной мере отразили повышение уровня социальной активности подростков, включенных в программу «Мой маленький огромный мир», а также показали увеличение степени включенности родителей в работу школы и их заинтересованности в процессе общественного воспитания.

Организация опытно-экспериментальной работы с использованием методики «Ценностные ориентации» М. Рокича позволила нам проследить динамику формирования социальной активности в процессе взаимодействия школы и семьи и выявить тенденции этого процесса (результаты представлены в таблице).

Таблица 1

Динамика формирования социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи (2006-2008), %

Уровни Экспериментальная группа до и после эксперимента Контрольная группа до и после эксперимента

Низкий 67,4 18,6 69,8 50,2

Средний 19,7 47,2 15,9 27,4

Высокий 12,9 34,2 14,3 22,4

Представленные в табл. 1 результаты показывают, что до начала внедрения разработанной программы в экспериментальной группе высокий уровень социальной активности наблюдался у 12,9 % учащихся, в конце опытно-экспериментального исследования это число возросло

до 34,2 %. Средний уровень повысился с 19,7 % до начала эксперимента до 47,2 % в конце его. Значительные изменения наблюдались и среди учащихся, представляющих низкий уровень, количество которых, соответственно, уменьшилось от 67,4% в начале эксперимента до 18,6% в конце опытно-экспериментальной работы. Это свидетельствует о том, что изменения произошли на каждом уровне сформированное™ качеств; характеризующих социальную активность подростков в процессе взаимодействия школы и семьи как в экспериментальных классах, так и в контрольных. По нашему мнению, изменения в контрольных классах обусловлены тем, что педагоги акцентируют внимание на развитии личностной сферы учащихся. Однако результаты в контрольных классах не столь существенны по сравнению с достижениями экспериментального процесса, проведенного в ходе нашего исследования. Особую роль в формировании социальной активности сыграла психолого-педагогическая работа с родителями в течение трех лет деятельности клуба «Отцы и дети».

Для уточнения результатов тестирования подростков, создания полной картины взаимодействия детей и их родителей, для оценки готовности мам и пап подростков к взаимодействию со школой с целью формирования социальной активности нами использовалась комплексная методика диагностики семьи. Результаты работы с родителями нашли свое отражение в итогах тестирования и семинара для родителей, в ходе которого была проведена беседа на тему «Мои впечатления о работе клуба «Отцы и дети».

Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили установить, что формирование социальной активности подростков происходит эффективнее, если в воспитательной работе школы с подростками принимают участие родители. Достижению обозначенной цели способствует использование комплекса методов и форм воспитания, направленных на развитие самостоятельности, инициативности учащихся, осознание учащимися ответственности перед обществом, а также просветительская работа с родителями, направленная на оказание дидактической помощи, изучение особенностей подросткового возраста и выявление индивидуальных особенностей детей.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена гипотеза о том, что взаимодействие школы и семьи является эффективным средством формирования социальной активности у подростков, если разработана и внедрена в практику модель этого взаимодействия, опирающаяся на принципы системного, деятельност-ного и личностного подходов, основанная на профессионально-педагогической помощи семье в ее укреплении и развитии, согласо-

ванности действий педагогов и родителей в интересах детей; если в процессе взаимодействия школы и семьи будут созданы условия для развития и самореализации подростков, обеспечена их психологическая комфортность в образовательной среде.

В заключении подведены итоги проведенного исследования.

ВЫВОДЫ

1. Социальная активность - интегративное понятие. Она проявляется как а) состояние деятельности, б) актуальная потребность, в) преобразующая способность и г) качество личности. Как особое состояние деятельности социальная активность характеризуется позитивно выраженной субъективностью; как актуальная потребность она реализуется в совокупности мотивов, целевых установок, которые определяют интересы личности, включение ее в деятельность. Являясь преобразующей способностью, социальная активность проявляется в специальных знаниях, умениях и навыках и как устойчивое качество личности - в целеустремленности, самостоятельности, инициативности и других соответствующих качествах.

2. Подростковый возраст - наиболее сензитивный период для развития социальной активности: формируется самооценка, появляется стремление занять более самостоятельную позицию, самоутвердиться, проявить свой потенциал в различных видах деятельности, вырабатывается способность к самостоятельному и свободному мышлению, реальной личностной потребностью становится творческая, в том числе социальная, деятельность. Исходя из этого основным и зачастую единственным средством эффективного воздействия на подростков выступает специально задаваемая и общественно одобряемая групповая деятельность.

3. В системе многообразных социальных институтов, оказывающих влияние на развитие личности, важным, неотъемлемым, в высшей степени действенным компонентом является семья. Социализация личности, развитие ее социальной активности происходит в процессе усвоения общественных норм и культурных ценностей. Фундамент личности закладывается в семье, школа и другие социальные институты продолжают укреплять и развивать общественно значимые качества учащихся. Взаимодействие школы и семьи дает возможность, оказывая систематическую помощь родителям, в вопросах обучения и воспитания, создавать единую воспитательную среду.

4. Интеграцию социальных институтов следует осуществлять с опорой на интересы семьи как первичного фактора социализации, поскольку как эмоциональный, так и социальный опыт ребенка весьма зависим от семейных связей, уровня и качества детско-родительских

отношений, педагогической компетентности старших членов семьи. Обновляя социально-педагогическую практику взаимодействия образовательного учреждения и семьи, необходимо иметь в виду, что особенности семейного микросоциума являются стабилизирующими в процессе социализации и одновременно провоцируют проявление различных «сбоев» у ребенка. Поэтому так важен учет реалистичных представлений о социальном самочувствии семьи. В этой связи целесообразным представляется систематическое изучение мнений родителей школьников, а также их собственных суждений о различных аспектах социальной жизни семьи.

5. Существующая проблема связи социальных функций школы с семьей предполагает решение вопроса упорядочения этой связи и вычленение тех важнейших направлений, форм и методов, по которым должно осуществляться взаимодействие, для того чтобы подготовка подростков к жизни проходила не в рамках надуманных моделей и схем, а в условиях реальных жизненных процессов.

6. Основой для построения системы взаимодействия школы и семьи в формировании социальной активности подростков выступает совокупность следующих педагогических принципов: общих (обеспечивающих основу педагогического взаимодействия) и специфических (определяющихся особыми организационно-педагогическими условиями взаимодействия школы и семьи как средства стимулирования социальной активности личности). К основным методическим принципам, обеспечивающим эффективное взаимодействие школы и семьи в процессе формирования социально активной личности подростка, относятся следующие: принцип согласия, обеспечивающий обоюдное понимание воспитательной цели и взаимное доверие родителей и педагогов, сохранение достаточно высокого уровня доброжелательности; принцип единства требований школы, семьи и общества, опирающийся на наличие взаимосогласованных, не противоречащих другу другу целевых установок со стороны родителей, социума и педагогов; принцип сопричастности, содействующий договоренности школы и семьи о степени их участия в создании наиболее приемлемых условий формирования социальной активности у подростков; принцип (»деятельности, предполагающий совместную деятельность представителей школы и семьи в едином деле с детьми.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Керкис, С. С. Проблема взаимодействия семьи и школы в фор-

мировании социальной активности подростков [Текст] I С.С. Керкис // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. Часть II (Педагогика, психология, теория и методика обучения). - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 35(76). - С. 122-128.

2. Керкис, С.С. К вопросу о формировании социальной активности подростков [Текст] / С.С. Керкис // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2008.-С. 238-241.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях:

3. Керкис, С.С. К вопросу о взаимодействии школы и семьи в воспитании детей [Текст] / С.С. Керкис // Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность. Материалы Международной научно-практической конференции. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2005.-С. 210-211.

4. Керкис, С.С. Сотрудничество школы и родителей в становлении семьи как педагогической системы [Текст] / С.С. Керкис // Молодая наука - 2007. Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Часть VII. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2007. - С. 96-98.

5. Керкис, С.С. Роль семьи в социализации подростка [Текст] / С.С. Керкис // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Материалы V Международного конгресса. Симпозиум XVI. Тендер, семья и властные отношения. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2007.-С. 44-48.

6. Керкис, С.С. Семья и школа в становлении социально активной личности подростка [Текст] / С.С. Керкис // Молодая наука - 2008. Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Часть XI. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2008. - С. 72-77.

7. Керкис, С.С. Развитие социальной активности подростка в семье [Текст] / С.С. Керкис // Проблемы родительской педагогики. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2008. - С. 36-44.

8. Керкис, С.С. Формирование социальной активности как педагогическая проблема [Текст] / С.С. Керкис // Страницы истории педагогики. Вып. 27. - Пятигорск: ПГЛУ, 2009. - С. 176-186.

9. Керкис, С.С. Воспитательный потенциал семьи как условие эффективности взаимодействия школы и родителей в развитии социальной активности подростков: глава в монографию [Текст] / С.С. Керкис // - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2009. - С. 120-135.

КЕРКИС СЕРГЕЙ СТАНИСЛАВОВИЧ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.05.2009. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2 ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Заказ № 975

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Керкис, Сергей Станиславович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРО- 13 ВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

1.1. Формирование социальной активности как педагогическая проблема

1.2. Особенности формирования социальной активности в подростковом 30 возрасте

1.3. Воспитательный потенциал семьи как условие эффективности взаимо- 40 действия школы и семьи в развитии социальной активности подростков Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРО- 55 ВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ

2.1. Модель взаимодействия школы и семьи в формировании социальной 55 активности подростков

2.2. Содержание и методы формирования социальной активности подрост- 66 ков

2.3. Авторская программа «Мой маленький огромный мир» как источник и 87 средство формирования социальной активности подростков

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие школы и семьи в формировании социальной активности подростков"

Актуальность исследования. В современных условиях, когда российское общество переживает сложный период социокультурных трансформаций, демократизации, включения в систему рыночных отношений, на первый план выдвигаются проблемы подготовки человека к сознательному участию в жизни социума, формирования его социальной и культурной компетентности, готовности к самостоятельному жизненному выбору. Преобразования в России определяют становление личности, одной из важнейших характеристик которой выступает активность в постижении социальной действительности, способность к проявлению ответственности и инициативности [49].

Сложившаяся экономическая ситуация, изменения в системе социальной поддержки населения привели к ограниченному участию государственных органов в обеспечении достойного уровня жизни россиян. Становится очевидным, что ответственность за судьбу человека находится в его собственных руках и только активная личность, способная успешно адаптироваться к социальному пространству, в состоянии нести ответственность за свое настоящее и будущее, за процветание своей страны. Преодоление социальной пассивности граждан выступает как первостепенное направление развития российского общества в современных условиях.

Приоритетной становится задача воспитания человека, способного выступать творцом собственной жизни, стремящегося к осознанному участию в различных сферах социальной практики, что приводит к пониманию необходимости активизации работы школы и других социальных институтов в организации социально значимой деятельности школьников с целью создания условий для становления социальной направленности личности, формирования готовности к социальным действиям, приобщения подрастающих поколений к деятельности, направленной на творческое преобразование окружающей действительности.

Интерес к изучению социальной активности подростков как психолого-педагогического феномена обусловливается наличием у представителей этой возрастной категории, в силу их психофизиологической специфики, готовности и желания совершать социально значимые действия. Подвижность системы ценностей, выдвижение на первый план потребности в расширении социального пространства, стремление самоутвердиться в среде сверстников и получить одобрение окружающих, познать себя как личность и другие особенности, присущие подросткам, делают детей этого возраста наиболее уязвимыми и заслуживающими пристального внимания школы, семьи, общественности.

Формирование конструктивной социальной активности предполагает создание организованной среды, отвечающей требованиям современного социума. Для появления и развития такой среды в стенах образовательных учреждений необходимо включение в процесс воспитания других социальных институтов (семьи, общественных организаций), что обеспечит адекватное отражение жизнедеятельности социума. Образовательные учреждения не могут не учитывать особенности воспитательного воздействия ближайшего окружения ребенка - его семьи. В связи с этим остро стоит проблема разработки системы взаимодействия школы и семьи как фактора формирования социальной активности подростков.

Средняя общеобразовательная школа является подсистемой общей системы образования, выполняющей государственный заказ по воспитанию подрастающего поколения, в то время как семья - первичный институт социализации, закладывающий основы всей будущей жизнедеятельности человека. Семья «охватывает» человека целиком во всех проявлениях, в стенах родного дома формируются основные качества личности, и этим во многом определяется ценность и значимость семейного воспитания. Трудно не согласиться с утверждением президента РАО Н.Д. Никандрова о том, что ценности и социальные нормы в человеческой жизни, заложенные в семье, являются «основой основ». Скоординированная деятельность этих двух важных в жизни подростка институтов — школы и семьи - позволит включить в систему воспитания подрастающего поколения государственные, общественные и другие социальные институты, сформировать личность, отличающуюся высокой социальной ответственностью.

Переход России к постиндустриальному типу развития, формирование и становление новой российской государственности в условиях гражданского общества предполагают именно такой подход к воспитанию подрастающего поколения, выступающий решающим условием формирования у молодежи системы социально значимых ценностей и общественных установок, которые будут формироваться и развиваться путем интегрированного взаимодействия родителей и педагогов. Между тем, проведенный нами анализ научных трудов и воспитательной практики, показал, что остаются недостаточно изученными- педагогические основы взаимодействия двух важнейших социальных институтов воспитания — школы и семьи — как средства развития социальной активности подростков, не выявлены формы и методы этого взаимодействия.

Таким образом, в результате анализа научной литературы и практики мы выявили ряд противоречий, наиболее значительными из которых являются противоречия между:

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс, предметом — система взаимодействия педагогов и родителей в формировании социальной активности подростков.

Для достижения цели диссертационного исследования были поставле-1 ны и решались следующие задачи:

2. Определить воспитательный потенциал семьи как условие эффективности взаимодействия школы и семьи в развитии социальной активности у подростков.

3. Разработать и апробировать модель формирования социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи.

Исследование проводилось на базе МОУ Лицей № 4 и МОУ СОШ № 2 г. Кисловодска.

В основу исследования легла гипотеза о том, что взаимодеиствие школы и семьи является эффективным средством формирования социальной активности у подростков, если разработана и внедрена в практику модель этого взаимодействия, опирающаяся на принципы системного, деятельностного и личностного подходов, основанная на профессионально-педагогической помощи семье в ее укреплении и развитии, согласованности действий педагогов и родителей в интересах детей; если в процессе взаимодействия школы и семьи будут созданы условия для развития и самореализации подростков, обеспечена их психологическая комфортность в образовательной среде.

Теоретическая основа исследования включает в себя идеи Я.А. Коменского о природосообразности воспитания, антропологические воззрения К.Д. Ушинского, теории о становлении социальной активности подростков, представленные в трудах крупнейших отечественных педагогов и ученых прошлого века Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонского, Е.В. Бондаревской, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, A.C. Макаренко,

A.B. Мудрика, В.А. Сухомлинского и др.

Значительное влияние на ход исследования оказали идеи Ч. Кули, Дж. Мида, П.Ф. Каптерева об активном участии личности в собственном развитии; положения С.Т. Шацкого и A.C. Макаренко о необходимости деятельного участия личности в окружающей жизни; тезис о включении личности в преобразующую деятельность в процессе социального общения выдвинутый и обоснованный Т.Н. Мальковской, Л.И. Новиковой, Л.Ф. Спириным; научные теории JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, базирующиеся на утверждении о единстве внешних и внутренних факторов в процессе развития социальной активности личности.

В ходе работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы; обобщение опыта совместной деятельности педагогов и родителей как средства развития социальной ак тивности; проектирование; наблюдение (прямое и опосредованное); изучение школьной документации; анкетирование, интервьюирование и ранжирование; поисково-констатирующий и формирующий эксперимент.

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) — диагностико-прогностическом -изучалась специальная литература по исследуемой проблеме, собирался фактический материал, отражающий особенности проявления социальной активности подростков, формулировалась цель и задачи исследования, рабочая гипотеза, осуществлялся констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2006-2007 гг.) — поисково-констатирующем — проводился отбор методик, способствующих развитию социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи, их экспериментальная проверка. Разрабатывалась и апробировалась модель взаимодействия школы и семьи в развитии социальной активности подростков, определялись организационно-педагогические принципы и условия эффективной реализации названной модели.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) — формирующем — осуществлялась проверка достоверности данных, которые получены в ходе формирующего эксперимента, их обработка, обобщение результатов исследования, формуI лировались выводы и определялись направления дальнейших исследований.

Научная новизна исследования заключается в ретроспективном рассмотрении философского, социологического и психолого-педагогического содержания дефиниции «социальная активность», конкретизации его сущности применительно к личности подростка; в выявлении потенциальных возможностей взаимодействия школы и семьи в развитии социальной активности подростков; в разработке и обосновании модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи, оказывающей эффективное влияние на развитие социальной активности подростков; в выявлении критериально-уровневых характеристик социальной активности подростков, отражающих динамику развития исследуемого процесса; в научной обосновании методов вовлечения подростков в общественно полезную деятельность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная активность является устойчивым свойством личности и реализуется в совокупности социально значимых действий, направленных на интенсивное и осознанное взаимодействие с социальной средой, которое осуществляется в процессе внешней и внутренней (практической щпсихиче-ской) деятельности по преобразованию личности и социума с учетом задач общественного развития. Для формирования социальной активности в подростковом возрасте необходимо знание психолого-педагогических особенностей и среды развития ребенка, которое способствует успешному развитию социальной активности в системе взаимодействия образовательного учреждения и родителей подростка.

2. Эффективность процесса взаимодействия в системе «школа-семья» обеспечивается при соблюдении следующих принципов: принцип согласия, обеспечивающий обоюдное понимание воспитательной цели и взаимное доверие родителей и педагогов, сохранение достаточно высокого уровня доброжелательности; принцип единства требований школы, семьи и общества, опирающийся на наличие взаимосогласованных, не противоречащих другу другу целевых установок со стороны родителей, социума и педагогов; принцип сопричастности, который содействует договоренности о рамках участия школы и семьи в создании наилучших условий для формирования социальной активности у подростков; принцип содеятельности, предполагающий совместную деятельность представителей школы и семьи в едином деле с детьми.

3. Разработанная и апробированная нами модель взаимодействия школы и семьи в формировании социальной активности у подростков представляет собой воспитательную систему, которая состоит из целевого, содержательного, инструментального и оценочно-регулятивного компонентов. Реализация системного подхода к организации взаимодействия школы и семьи в формировании социальной активности у подростков позволяет проанализировать и научно обобщить практический опыт решения названной проблемы, комплексно подойти к воспитательным задачам школы и семьи, снизить влияние деструктивных факторов в сфере воспитания подростков,'оптимально использовать ресурсы и потенциальные возможности взаимодействия-школы и семьи. *

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты были представлены в виде доклада на V Международном конгрессе I

Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007), обсуждались в ходе научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодая наука» (Пятигорск, 2006, 2008), Международной научно-практической конференции «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность», посвященной памяти

П.И. Петренко (Пятигорск, 2005), в научных журналах «Вестник Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена» и «Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета». Теоретические положения и выводы периодически обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», получили практическую реализацию в работе МОУ Лицей № 4 и МОУ СОШ № 2 г. Кисловодска:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по опытно-экспериментальной работе подтвердили гипотезу исследования. Так, если до начала внедрения разработанной программы в экспериментальной группе высокий уровень сформированности социальной активности наблюдался у 12,9 % учащихся, в конце его это число возросло до 34,2 %. Средний уровень повысился с 19,7 % до начала эксперимента до 47,2 % в конце его. Значительные изменения наблюдались и среди учащихся, представляющих низкий уровень, количество которых, соответственно, уменьшилось от 67,4 % в начале эксперимента до 18,6 % в конце его.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты анализа теоретических исследований по теме диссертации и опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы.

В конце XX — начале XXI веков ценностно-целевые ориентиры российского общества и характер социального заказа системе образования претерпели существенные изменения, что потребовало подготовки выпускников школы к жизни в условиях многокритериальное™ выбора, к необходимости видеть проблемы, чутко на них реагировать, действовать в нестандартных ситуациях, принимая ответственные решения. Иными словами, современное образовательное учреждение должно направлять свои усилия на то, чтобы за годы обучения школьники приобретали опыт самостоятельных действий, развивали свой творческий потенциал, овладевали навыками социального поведения.

Ценностные регулятивы человеческого существования в настоящее' время ориентированы на созидание новых социальных отношений, направленных на признание индивидуальности и уникальности каждого. Такой подход способствует созданию условий для саморазвития и самореализации человека в социуме, получению объективного знания о положении личности в мире, о ее реальных потребностях и возможностях, осознанию индивидом роли и значения своей деятельной активности для жизни общества.

Анализ специальных исследований и социально-педагогической практики позволяет утверждать, что в системе многообразных социальных институтов, оказывающих влияние на развитие личности, важным, неотъемлемым, в высшей степени действенным компонентом является семья. Социализация личности, развитие ее социальной активности происходит в процессе усвоения общественных норм и культурных ценностей. Фундамент личности закладывается в семье, школа и другие социальные институты продолжают укреплять и развивать общественно значимые качества учащихся. Изучив психолого-педагогическую литературу, обобщив имеющийся опыт работы с детьми и подростками, включая анализ собственной педагогической деятельности, мы констатировали противоречие между потребностью современного общества в людях, умеющих самостоятельно находить жизненные ориентиры, творчески мыслить, генерировать новые идеи и определять пути их претворения в жизнь, и готовностью педагогических коллективов и семьи к решению задачи воспитания личности такого типа.

В России начала XXI века социально полезная инициативная деятельность детей и молодежи редко рассматривается как стратегический ресурс государственно-общественного развития. В современных моделях взаимодействия «общество — государство» предусматривается в основном пассивное участие подрастающего поколения в организуемых социальными институтами мероприятиях. Между тем детство является периодом активного «развертывания» растущего человека в обществе и освоения им социокультурных достижений и ценностей, пробы и самоопределения в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах. Поэтому огромные социальные ресурсы демократического общества должны быть направлены на выработку у будущих граждан качеств, лежащих в основе формирования социальной активности.

По мере развития учащихся, их взросления активность как природная способность человека преобразуется в социальную систему потребностей и интересов. Этот процесс включает в себя осознание учащимися общественных явлений, которые составляют предметную сторону отношений; выработку социальных потребностей гражданской направленности, прежде всего потребности в коллективном взаимодействии, и соответствующих мотивов, побуждающих к сотрудничеству; участие в практической социально ценной. деятельности.

Наше исследование показало, что социальная активность — интегратив-ное понятие. Она проявляется как а) состояние деятельности, б) актуальная потребность, в) преобразующая способность и г) качество личности. Как особое состояние деятельности социальная активность характеризуется позитивно выраженной субъективностью; как актуальная потребность она реализуется в совокупности мотивов, целевых установок, которые определяют интересы личности, включение ее в деятельность. Являясь преобразующей способностью, социальная активность проявляется в специальных знаниях, умениях и навыках и как устойчивое качество личности — в целеустремленности, самостоятельности, инициативности и других соответствующих качествах.

Решая проблему развития социальной активности подростков, следует учитывать выводы ученых, состоящие в том, что социальная деятельность человека выступает стержневой, ведущей характеристикой личности и что социальная активность раскрывается посредством мотивов поведения, смысловых систем, ценностных ориентиров, конкретной направленности ее на решение общественных задач.

Анализ специфики развития личности в подростковом возрасте позволил нам сделать вывод, что этот период сензитивен для развития социальной активности: у подростков формируется самооценка, появляется стремление занять более самостоятельную позицию, самоутвердиться, проявить свой потенциал в различных видах деятельности, вырабатывается способность к самостоятельному и свободному мышлению, реальной личностной потребностью становится творческая, в том числе социальная, деятельность. Исходя из этого основным и зачастую единственным средством эффективного воздействия на подростков выступает специально задаваемая и общественно одобряемая групповая деятельность.

Процесс воспитания социальной активности управляем, он должен базироваться на принципах сотрудничества, взаимоуважения, доверия взрослых и детей. Практика показывает, что в современном образовательном учреждении деятельность взрослых предполагает привлечение к социально значимым мероприятиям исключительно активных, коммуникабельных ребят преимущественно старшего школьного возраста, а остальные учащиеся, имеющие склонность и желание к подобной работе, часто остаются без должного внимания и со временем превращаются в социально пассивных людей, равнодушных к общественной жизни.

Решению проблемы включения как можно большего числа детей в общественно полезную деятельность способствует интеграция усилий школы и семьи, поскольку участие родителей в воспитательном процессе школы значительно обогащает его, наполняя реальным жизненным содержанием, не допускает формализации работы школы, делает образовательный процесс интересным, насыщенным, социально значимым.

Несмотря на теоретическую разработанность вопросов совместной деятельности школы и семьи, на практике результаты исследований используются весьма ограниченно. Формальный подход к общению с родителями учащихся со стороны школы, отсутствие у педагогов желания поломать негативные стереотипы в данной сфере обусловили кризис системы «школа — семья». Вместе с тем и школой, и родителями осознается потребность в сотрудничестве и взаимодействии их друг с другом в воспитательном процессе, особенно в тот период, когда повышается активность ребенка, расширяется круг его общения, увеличивается разнонаправленность влияний окружающей среды, имеющих неодинаковый воспитательный заряд, что требует более пристального внимания и сотрудничества учителей и родителей. Взаимодействие школы и семьи дает возможность, оказывая систематическую помощь родителям в вопросах обучения и воспитания, создавать единую воспитательную среду.

Интеграцию социальных институтов следует осуществлять с опорой на интересы семьи как первичного фактора социализации, поскольку как эмоциональный, так и социальный опыт ребенка весьма зависим от семейных связей, уровня и качества детско-родительских отношений, педагогической компетентности старших членов семьи. Обновляя социально-педагогическую практику взаимодействия образовательного учреждения и семьи, необходимо с иметь в виду, что особенности семейного микросоциума являются стабилизирующими в процессе социализации и одновременно провоцируют проявление различных «сбоев» у ребенка. Поэтому так важен учет реалистичных представлений о социальном самочувствии семьи. В этой связи целесообразным представляется систематическое изучение мнений родителей школьников, а также их собственных суждений о различных аспектах социальной жизни семьи.

Существующая проблема связи социальных функций школы с семьей предполагает решение вопроса упорядочения этой связи и вычленение тех важнейших направлений, форм и методов, по которым должно осуществляться взаимодействие, для того чтобы подготовка подростков к жизни проходила не в рамках надуманных моделей и схем, а в условиях реальных жизненных процессов. Отсюда возникает необходимость изучения механизма связи школы с окружающей средой, постоянного наблюдения, позволяющего судить об общественных процессах, происходящих в производственной и духовной сферах жизнедеятельности конкретного региона. Такого рода знание позволит целенаправленно осуществлять поисковую активность подростков и создавать предпосылки к реализации их творческого, социального потенциала.

Проведенный нами анализ проблемы формирования социальной активности учащихся средней школы дает основание утверждать, что развитие этого качества не может осуществляться эффективно в рамках «заданности» социальной роли подростка, опирающейся на систему поручений. Несколько поколений молодежи, прошедших такую «школу поручений», навсегда утратили вкус к общественной работе. Поэтому в целях решения поставленной задачи необходимо выработать принципиально иные установки на развертывание активности молодежи, способы ее самоутверждения: при создании проектов и реализации замыслов, какими так богат человек в подростковом возрасте, должно быть предусмотрено право на поиск и возможную ошибку. Исходя из того, что социальный опыт ребенка — это не только его возраст, но и тот мир, в котором он растет, семья, в которой он воспитывается, в ходе исследования нами была теоретически разработана и практически апробирована модель педагогического взаимодействия школы и семьи по формированию социальной активности у подростков.

Стержневая идея, которой мы руководствовались при построении модели, — оптимальное развитие каждого ребенка, его индивидуальности в рамках специально организованной среды образовательного учреждения, где подросток выступает в роли участника коллектива, и тесное сотрудничество семьи и образовательного учреждения в вопросах воспитания, его социализации в условиях образовательного учреждения. У семьи и образовательного учреждения — единые цели и задачи, а содержание и методы воспитания специфичны, тем не менее ни одна проблема не может быть успешно решена образовательным учреждением без сотрудничества с семьей.

Представленная модель взаимодействия школы, и семьи в процессе формирования социально активной личности подростка была создана в ходе проектировочной деятельности (осуществляемой автором), состоящей из трех этапов: ^подготовительного (диагностика готовности педагогического коллектива и родителей к самому процессу формирования); 2) основного (разработка непосредственно методики формирования); 3) заключительного (оценка полученных результатов, корректировка педагогического процесса).

Основой для построения системы методов воспитания в нашей педагогической модели является их роль в педагогической практике. Оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения, мы испытывали потребность в знании определенной совокупности возможных решений данной воспитательной задачи, так как овладение тем или иным методом воспитания позволяет выработать стратегию нашей педагогической деятельности на длительный период времени, предвидеть результат своей работы по программе. Выбор нами целого ряда методов определялся не только стратегией, но и тактикой воздействия на личность, так как действенность методов и приемов обусловлена постоянной опорой на психологию подростка. Возрастные особенности воспитанников, внешние обстоятельства педагогического общения, стиль педагога и др. предполагают индивидуальный подбор способов педагогического взаимодействия, поскольку выбор метода является реакцией на вновь возникшую ситуацию.

На основе осуществленного теоретического исследования для обеспечения функционирования модели нами была разработана программа «Мой маленький огромный мир», по которой строится работа клуба «Отцы и дети» в МОУ Лицей № 4 г. Кисловодска. Программа представляет собой совокупность содержания, средств, методов, форм стимулирования социальной активности подростков и механизмов включения их в общественно полезную деятельность. Цель программы — реализация педагогического потенциала взаимодействия школы и семьи в этом направлении.

Предложенная программа опирается на общие (обеспечивающие основу педагогического взаимодействия) и специфические (определяющиеся осо- , быми организационно-педагогическими условиями взаимодействия школы и семьи как средства стимулирования социальной активности личности) педагогические принципы. Организация взаимодействия школы и семьи в процессе формирования социально активной личности подростка потребовала определения системы методических принципов, обеспечивающих его эффективность. К основным из них можно отнести следующие: принцип согласия, обеспечивающий обоюдное понимание воспитательной цели и взаимное доверие родителей и педагогов, сохранение достаточно высокого уровня доброжелательности; принцип единства требований школы, семьи и общества, опирающийся на наличие взаимосогласованных, не противоречащих другу другу целевых установок со стороны родителей, социума и педагогов; принцип сопричастности, содействующий договоренности школы и семьи о степени их участия в создании наиболее приемлемых условий формирования социальной активности у подростков; принцип содеятельности, предполагающий совместную деятельность представителей школы и семьи в едином деле с детьми.

Образовательно-воспитательное пространство учебного заведения мы рассматриваем как педагогически целесообразно организованную среду, проявляющую себя в качестве фактора интегративного воздействия на процессы становления, развития и самореализации воспитанников, создающую основу поведения и деятельности личности в процессе ее социального самоопределения, представляющую важнейшее условие формирования совокупности социально-ценностных отношений в сфере образования и организации социального опыта. Опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, мы утверждаем, что созданное нами образовательно-воспитательное пространство выступает своеобразным жизненным полем, в рамках которого личность осваивает объективную систему социальных ролей и одновременно приобретается опыт эффективного решения проблем, стоящих перед учеб-' ным заведением и семьей.

Концепция развития социальной активности подростков в процессе взаимодействия школы и семьи отталкивается от предположения о том, что учащиеся являются полноценными субъектами учебно-воспитательного процесса, они не только готовятся к будущей жизни, но уже живут в том микросоциуме, который составляют образовательное учреждение и семья. Таким образом, основная задача педагогического коллектива заключается, прежде всего, в организации полноценной, продуманной до мельчайших деталей жизнедеятельности воспитанников, позволяющей реализовать право ребенка на полное раскрытие и развитие своих способностей, воспитание у учащихся субкультурной ориентации, овладение культурным механизмом принятия решения, развитие способности к самореализации, потенциала школьника в сферах молодежной культуры с учетом потенциала семьи.

Предлагаемая нами педагогическая технология обладает целым рядом отличительных характеристик по сравнению с традиционным педагогическим процессом. Технология психолого-педагогического сопровождения социального самоопределения учащихся включает присущие ей технологические единицы: проектирование деятельности ученика, предполагающее последовательные фазы действия по социальному самоопределению; создание условий для совместного построения образовательно-развивающей деятельности, соответствующей проекту; осмысление осуществленной работы в целях коррекции или преобразования проекта и нахождения новых подходов к обеспечению положительной динамики процесса.

В результате практической апробации программы было доказано, что формирование социальной активности подростков происходит эффективнее, если в воспитательной работе школы с подростками принимают участие родители. Достижению обозначенной цели способствует использование комплекса методов и форм воспитания, направленных на развитие самостоятель-) ности, инициативности учащихся, осознание учащимися ответственности перед обществом, а также просветительская работа с родителями, направленная на оказание им дидактической помощи в изучении особенностей подросткового возраста и выявлении индивидуальных особенностей детей.'

Таким образом, результаты апробации модели становления социально активной личности подростков средствами взаимодействия школы и семьи подтвердили правомерность выдвинутой нами гипотезы и эффективность созданной педагогической модели взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Керкис, Сергей Станиславович, Пятигорск

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 335 с.

2. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя Текст. / Ю.П. Азаров. -М.: Просвещение, 1985. 448 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: Просвещение, 1983. 208 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Школа Жизни Текст. / Ш.А. Амонашвили. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 144 с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. 2-е изд. - М., 2001. - 272 с.

6. Андреева, Л.Г. «Без труда нет добра». Русская народная педагогика о воспитании в труде Текст. / Л.Г. Андреева. Пятигорск: ПГЛУ, 2002. — 170 с.

7. Аникеев, Н.П. Психологический климат в коллективе Текст. / Н.П. Аникеев. -М., 1999.-319 с.

8. Анциферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л.И. Анциферова / В кн. Психология формирования и развиXтия личности; под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1981. - С. 3-24.

9. Архангельский, Л.М. Социально-этические проблемы теории личности Текст. / Л.М. Архангельский. М., 1974. — 221 с.

10. Аршавский, В.В., Ротенберг, B.C. Концепция поисковой активности. Поисковая активность и адаптация Текст. / В.В. Аршавский, B.C. Ротенберг. М., 1984. - 192 с.- 11. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М., 1990.-367 с.

11. Ахаян, Т.К. Нравственное формирование школьников в коллективе Текст. / Т.К. Ахаян. Л., 1977. - 123 с.

12. Бабанский, Ю.К. и др. Педагогика Текст. / Ю.К. Бабанский. М., 1998.-479 с.

13. Байкова, JI.A., Гребенкина, JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. — М., 2001. -256 с.

14. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.

15. Болдырев, Н.И. Очерки по методике работы классного руководителя Текст. / Н.И. Болдырев. М.: Учпедгиз, 1962. - 280 с.

16. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст.: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону, 1999. — 560 с.

17. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л.П. Буева. -М., 1978.-216 с.

18. Бушканец М.Г. Функционирование системы воспитательной работы в школе Текст. / М.Г. Бушканец // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С. 20-27.

19. Валлон, А. Психическое развитие ребенка Текст. / А. Валлон. -СПб.: Питер, 2001. 208 с.

20. Веденеева, Г., Васильев, В. Школа и семья: способы взаимодействия Текст. / Г. Веденеева, В. Васильев // Сельская школа. 2003. - № 2. -С. 38-42.

21. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека

22. Текст. / B.K. Вилюнас. М., 1990. - 288 с.

23. Виноградова, Л.И. Семья и школа партнеры в воспитании Текст. / Л.И. Виноградова // Внешкольник. - 2002. - № 5. - С. 13-15.

24. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций Текст. / Л.С. Выготский / Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - 367 с.

25. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте Текст. / Л.С. Выготский / Избр. психол. исслед. М., 1956.-449 с.

26. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995.-448 с.

27. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1997. - 336 с.

28. Гласс, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М., 1976. - 495 с.

29. Гнатенко, О. Взаимодействие семьи и школы в интересах ребенка Текст. / О. Гнатенко // Народное образование. — 2000. № 9. - С. 219-225.

30. Гордин, Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности: Из опыта работы школ г. Таганрога Текст. / Л.Ю. Гордин. М.: Педагогика, 1984. -112 с.

31. Данюшенков, B.C. Теоретические аспекты формирования активности школьника в обучении Текст. /B.C. Данюшенков // Педагогика. 2008. -№ 5. -С. 38-44.

32. Елисеев, А., Соколова, Т. Взаимодействие субъектов воспитательного процесса Текст. / А. Елисеев, Т. Соколова // Воспитание школьников. -2000.-№8.-С. 5-7.

33. Жилинская, A.B. К проблеме становления целеполагания у старших подростков Текст. / A.B. Жилинская // Материалы городской научно-практической конференции. -М.: МГППУ, 2007. С. 218-221.

34. Зверева, О.Л., Ганичева, А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание Текст. / О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева. — М:: Академия, 1999. — 160 с.

35. Зосимовский, A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте Текст. / A.B. Зосимовский. -М.: МГУ, 1982. 343 с.

36. Иванов, И.П. Воспитывать коллективистов Текст. / И.П. Иванов / Педагогический поиск. М., 1990. - С. 373-452.

37. Иконникова, С.Н., Лисовский, В.Т. На пороге гражданской зрелости: Об активной жизненной позиции современного молодого человека Текст. / С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский. Л.: Лениздат, 1982. - 175 с.

38. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: очерк истории и теории Текст. / Э.В. Ильенков. -М.: Политиздат, 1994. 320 с.

39. Казнова, Г.В. Сравнительный анализ отношения современного подростка к различным видам общения Текст. / Г.В. Казнова / В сб.: Проблемы психологии современного подростка. — М., 1982. — С. 74-80.

40. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели Текст. / П.Ф. Каптерев. СПб., 1914. — 382 с.

41. Кленевская, Л.К. Развитие социальной активности современныхподростков Текст.: монография / Л.К. Кленевская. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - 101 с.

42. Ковалев, C.B. Психология современной семьи Текст. / C.B. Ковалев. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

43. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь Текст.: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2000. 176 с.

44. Конникова, Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.Е. Конникова. Л., 1970.-57 с.

45. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001, №1756-р Текст. // Учительская газета. 2002. - № 31, 30 июля.

46. Коротов, В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса Текст. / В.М. Коротов. М., 1983. - 224 с.

47. Костяшкин, Э.Г. Школа продленного дня Текст. / Э.Г. Костяшкин. -М., 1965. 128 с.

48. Краткий педагогический словарь Текст. — М., 2005. — 181 с.

49. Краткий словарь по социологии Текст. М., 1989. - 479 с.

50. Крупская, Н.К. Школа и пионердвижение. Воспитание хороших общественников Текст. / Н.К. Крупская / Пед. соч.: В 10 т. — М., 1959. Т. 5. -134 с.

51. Лазарев, B.C. Системное развитие школы Текст. / B.C. Лазарев. -М.: Педагогическое общество России, 2003. 301 с.

52. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1983. Т. 1 - 392 е.; Т. 2 - 320 с.

53. Лернер, И .Я. Человеческий фактор и функции содержания образования Электронный ресурс. / И.Я. Лернер. Режим доступа: http://www.lerner.edu3000.ru/lemerchelovechfactor.htm.

54. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б.Т. Лихачев. — М.: Юрайт, 1999.-528 с.

55. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания Текст. / О.В. Лишин. М.: ИКЦ «Академкнига», 2003. - 332 с.

56. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива Текст. / А.Н. Лутошкин; под ред. P.C. Немова. М., 1988. - 128 с.

57. Макаев, В.В., Казалиева, А.К. Педагогика для социальных работников Текст.: учеб. пособие для студентов. Изд. 2-е / В.В. Макаев,

58. A.К. Казалиева. Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - 250 с.

59. Макаев, В.В. Основы педагогики Текст.: учеб. пособие для студентов / В.В. Макаев. — Ессентуки: Ессентукский институт управления, бизнеса и права, 1996. — 122 с.

60. Макаев, В.В. Семья и воспитание духовности школьника Текст. /

61. B.В. Макаев // Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность. Материалы Международной научно-практической конференции памяти П.И. Петренко. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С. 18-25.

62. Макаренко, A.C. Воспитание гражданина Текст. / A.C. Макаренко; сост. P.M. Бескина, М.Д. Виноградова. М., 1988. - 301 с.

63. Макаренко, A.C. Лекции о воспитании детей Текст. / A.C. Макаренко. М.: Учпедгиз, 1953. - 91 с.

64. Макаренко, A.C. Пед. соч.: В 8 т. Текст. / A.C. Макаренко. М., 1985. Т. 4.-398 с.

65. Маленкова, Л.И. Педагоги, родители, дети Текст. / Л.И. Маленкова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

66. Мальковская, Т.Н. Социальная активность старшеклассников Текст. / Т.Н. Мальковская. М., 1988.- 144 с.

67. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

68. Методика воспитательной работы Текст.; под ред.

69. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 144 с.

70. Мудрик, A.B. Психология и воспитание Текст. / A.B. Мудрик. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. — 472 с.

71. Мудрик, A.B. Социальная педагогика Текст.: учеб. для студ. пед. вузов / A.B. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

72. Недвецкая, М.Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи Текст. / М.Н. Недвецкая. М.: АПК и ППРО, 2006. - 156 с.

73. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1990. - 917 с.

74. Орлов, Ю.М. Самосознание и самовоспитание характера Текст. / Ю.М. Орлов. М., 1987. - 256 с.

75. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов; под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 603 с.

76. Педагогический энциклопедический словарь Текст.; гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

77. Педагогическое наследие Я.А. Коменского Текст. Л.: Педагогика, 1989.-416 с.

78. Петровский, A.B. Структура взаимоотношений в современной семье. Введение в психологию Текст. М., 1995. - 200 с.

79. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Психология Текст.: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский.

80. M.: Издательский центр «Академия», 1998. 512 с.

81. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. /В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -255 с.

82. Психологические основания жизнедеятельности семьи как детерминирующей системы развития личности Текст.; под общ. ред.

83. B.К. Шабельникова. М., 2004. - 192 с.

84. Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков Текст.; под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1980 168 с.

85. Психология подростка. Полное руководство Текст.; под ред.

86. A.А. Реана. СПб., 2003. - 432 с.

87. Психология становления личности Текст.; под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. - 192 с.

88. Радина, К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров Текст. / К.Д. Радина. Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1975. - 116 с.

89. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Текст. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993-1998. Т. 1 607 е.; Т. 2 - 672 с.

90. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. /

91. C. Л. Рубинштейн. 2-е изд. - M., 1976. - 423 с.

92. Салас, Д.С. Мораль XXI века: пер. с исп. Текст. / Д.С. Салас. М.: София, 2004. - 528 с.

93. Седов, В.А. Развитие взаимодействия родителей и детей в жизнедеятельности общеобразовательной школы Текст.: дис. . канд. пед. наук /

94. B.А. Седов. — Курск: Курский государственный педагогический университет, 2001*. — 196 с.

95. Семейное воспитание. Краткий словарь Текст.; сост.: И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. -М.: Политиздат, 1990. 319 с.

96. Семенов, К.Б. Народная педагогика Карачая и Черкесии о педагогической культуре родителей Текст. / К.Б. Семенов // Поликультурное образование в современной России. Пятигорск: ПГЛУ, 1997. - С. 177-180.

97. Симонова, Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников Текст. / Г.И. Симонова // Педагогика. 2006. — № 9. — С. 34-40.

98. Словарь педагогических терминов Текст.; сост.: В.В. Макаев и др. — Пятигорск, 1996. — 51 с.

99. Словарь по этике Текст.; под ред. И.С. Кона. 5-е изд. М., 1983. —445 с.

100. Сомова, Ю.В. Особенности представления о себе подростков группы риска по социальному сиротству Текст. / Ю.В. Сомова // Психологическая наука и образование. 2007. — № 5. — С. 198-200.

101. Социальное проектирование Текст.: учебно-метод. пособие. -Н.-Новгород, 2004. 96 с.

102. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М., 1983.-284 с.

103. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Молодая гвардия, 1971. - 336 с.

104. Уманский, Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. Избранные труды Текст. / Л.И. Уманский. Кострома: КГУ, 2001. -208 с.

105. Ушинский, К.Д. Собр. соч. Текст. / К.Д. Ушинский. М.-Л., 1948. Т. 2.-492 с.

106. Фалькович, Т.А., Толстоухова, Н.С., Обухова, Л.А. НетрадиционIные формы работы с родителями Текст. / Т.А. Фалькович, Н.С. Толстоухова, Л.А. Обухова. М.: 5 за знания, 2005. - 240 с.

107. Фельдштейн, Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1995. -№ 1. — С. 54-59.

108. Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков Текст. / Д.И. Фельдштейн. — М., 1982. — 224 с.

109. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1988.-№ 6. - С. 31-40.

110. Философский энциклопедический словарь Текст.; ред.-сост. Е.Ф. Губский [и др.]. М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1997. - 574 с.

111. Цукерман, Т.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития Текст. / Т.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

112. Чугунова, О.Д. Общественное объединение как способ педагогического влияния на социальную активность подростков Текст.: дис. . канд. пед. наук / О.Д. Чугунова. Кострома: Костромской гос. университет им. H.A. Некрасова, 2000. - 197 с.

113. Ширвиндт, Б.Е. Воспитание в пионерском отряде. (Вопросы, содержание и методики работы.) Текст. / Б.Е. Ширвиндт. — М.: Просвещение, 1968.-272 с.

114. Щуркова, Н. Самоуправление школьников номинальное и реальное Текст. / Н. Щуркова // Воспитание школьников. - 1995. - № 4. - С. 9-16.

115. Щуркова, Н.Е. Школа и семья: конфронтация или нежный союз? Текст. / Н.Е. Щуркова // Классный руководитель. 2004. - № 7. - С. 8-18.

116. Щуркова, Н.Е., Рагозина, Л.Д. Классное руководство: формирование жизненного опыта у учащихся Текст. / Н.Е. Щуркова, Л.Д. Рагозина. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 160 с.

117. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 219 с.

118. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития Текст. /

119. Д.Б. Эльконин. -М.: СП «Интерпракс», 1994. 173 с.

120. Энциклопедический социологический словарь Текст.; общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1995. - 968 с.

121. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон. СПб.: Ле-нато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 589 с.

122. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

123. Ядов, В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе Текст. / В.А. Ядов // Социологический журнал. 1994. - № 1. - С. 35-58.

124. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

125. Яновская, М.Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков (во внеучебной деятельности) Текст.: дис. . д-ра пед. наук / М.Г. Яновская. Киров, 1991. — 399 с.

126. Ячин, С.Е. Феноменология сознательной жизни Текст. / С.Е. Ячин. — Владивосток: Дальнаука, 1992. 202 с.

127. Entwistle, Н., Political Education in Democracy Text. / IT. Entwistle. -London, Routledge, 1971. 184 p.

128. Heslep, R. Education in Democracy: Education's Moral Role in the Democratic State Text. / R. Heslep. Iowa State University Press, 1989. - 120 p.

129. Sehr, D. Education for Public Democracy Text. / D. Sehr // SUNY Press, 1997.-P. 28-32.

130. Wesbrook, R. Public schooling and American democracy Text. / R. Wesbrook / In Soder, R. (Ed.), Democracy, Education and the Schools. -Jossey-Bass, 1996. 136 p. ,

131. Zienau, N. A Guide to the Russian Education System, British Council Text. / N. Zienau. Manchester, 1996. - 200 p.