автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития подростков в условиях клубной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития подростков в условиях клубной деятельности"

ии-з"

На правах рукописи

Душко Валентина Витальевна

Взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития подростков в условиях клубной деятельности

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

? ЯК5 2Ш

Санкт-Петербург 2008

003459703

Работа выполнена в лаборатории философских и социокультурных проблем образования взрослых Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых РАО»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

доктор педагогических наук, профессор ГОРШКОВА ВАЛЕНТИНА ВЛАДИМИРОВНА

доктор педагогических наук, профессор ТАТАРНИКОВА ЛАРИСА ГАВРИЛОВНА

кандидат педагогических наук, доцент СВИРИДОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

Ленинградский областной институт развития образования

jo.

Защита состоится «20» января 2009 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Санкт-Петербургской академии постдипломного образования, ул.Ломоносова, д.11/13

(название и адрес учреждения)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного образования (название библиотеки при учреждении, где проходила защита)

Автореферат разослан «_ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук,

доцент * S Болгар H.H.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная ситуация в образовании характеризующаяся тенденциями гуманизации и демократизации, ориентирует его на становление свободной, творческой личности, владеющей ценностями культуры и способной успешно адаптироваться в изменяющемся мире. Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ), «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года (от 29 декабря 2001 г. № 1756_Р) и др. документы утверждают приоритет воспитания в подготовке подрастающих поколений к полноценной жизни в обществе, в развитии у них высоких духовно-нравственных качеств. Это связано, прежде всего, с угрозой антропологической катастрофы в мире и России, вызванной утратой духовности и смысла жизни у человечества, «выпадением человека из истории» (М.К.Мамардашвили). Именно сегодня современное общество нуждается не просто в образованных людях, а прежде всего в личностях, наделённых такими чертами, как милосердие, сострадание, совестливость, терпимость, доброта, отзывчивость.

Образование сегодня включает в себя духовно-нравственный потенциал российской культуры, а школа является тем образовательным институтом, в котором осуществляется духовное производство. Это, безусловно, требует от неё ответственности за повышение уровня духовности молодёжи как базисной характеристики, за овладение молодежью морально-нравственными ценностями. Однако на сегодня утрачен ценностный смысл воспитания среди детей и молодёжи, нет достаточной ясности в определении конкретных целей к социальной востребованности воспитания в условиях современного социума.

Научный поиск решения проблемы духовно-нравственного развития молодёжи направлен на разрешение противоречий, которые являются, с одной стороны, порождением предшествующей исторической эпохи, а с другой стороны - трудностями школы в адаптации к новым социально-экономическим условиям и сменяющейся педагогической парадигмой ситуации. К таким проявлениям современных издержек воспитания можно отнести следующие:

воспитатель зачастую не принимает ребёнка таким, каков он есть, а предписывает ему программу «быть таким» как это видит педагог;

вербальные методы воспитания выступают в качестве ведущих, создают иллюзию больших возможностей и успешности воспитательного процесса и не учитывают особенности подросткового возраста;

- воспитание подменяется процессом обучения, растворяется в дидактических принципах и методах и направлено на избегание неудач, а не на достижение успехов ребенком;

- в воспитании не учитываются особенности субкультуры подростков, их потребности в общении и неформальных объединениях.

Для педагогической науки, очевидно, что эти поиски лежат в русле гуманистической парадигмы. Цель воспитания в этом контексте понимается как духовно-нравственное развитие человека, как воспитание человека-субъекта, способного к культурному самоопределению и организации его собственной жизни. Важнейшим условием для этого является поиск средств, необходимых для становления глубинных субъект-субъектных отношений в проблемном поле воспитания современных образовательных учреждений.

Существует потребность в теоретических и практических исследованиях педагогически целесообразного взаимодействия субъектов в контексте осмысления и переживания духовных ценностей, формирующих нравственный опыт подростков как особой социально-демографической подгруппы молодёжи, характеризующейся интенсивным формированием основных свойств личности, собственной субкультуры и специфическим поведением. Поэтому так важно найти пути и формы взаимодействия субъектов воспитания - взрослых и подростков, школы и неформальных объединений, учитывающих стремление детей выйти из-под власти, воздействующих взрослых, объединяться на основе собственных интересов и совершенствоваться в новом социуме.

Подростковый период является сензитивным для взросления ребенка, становления его личности, формирования ценностного отношения к самому себе, другим людям и окружающему миру.

Очерчивается проблема: каким должно быть взаимодействие педагогов и воспитанников, создающее условие для развития потребности в свободном и ответственном определении духовно-нравственных ценностей. Это стало основанием для определения темы исследования «Взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития подростков в условиях клубной деятельности».

Цель исследования: выявить и обосновать условия взаимодействия субъектов воспитания, способствующие духовно-нравственному развитию личности подростков во внеурочной деятельности.

Объект исследования: духовно-нравственное воспитание школьников.

Предмет исследования: взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития личности подростка в условиях клубной деятельности при общеобразовательных учреждениях.

Гипотеза исследования: строилась на предположении о том, что взаимодействие субъектов воспитания обеспечит духовно-нравственное развитие подростка, если:

- оно рассматривается как специально организованный процесс межсубъектного взаимодействия, направленный на совместный поиск ценностных ориентации педагогов и учащихся;

содержанием развития межсубъектных отношений выступают различные виды духовно-практической деятельности основанные на особенностях подростковой субкультуры;

- этапы взаимодействия субъектов воспитания отражают логику духовно-нравственного развития личности как результат организации её духовного запроса и нравственного поведения в пространстве развивающихся межсубъектных отношений;

клубные объединения являются одной из наиболее эффективных форм взаимодействия в решении задач нравственного воспитания.

Задачи исследования:

1. Обосновать аксиологический потенциал взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития личности школьника.

2. Раскрыть сущность духовно-нравственного развития подростка, содержание и способы его организации в процессе взаимодействия субъектов воспитания.

3. Выявить уровни духовно-нравственного развития личности подростка и особенности оценки межсубъектного взаимодействия с позиции педагогов и учащихся.

4. Разработать и обосновать содержание и технологию взаимодействия педагога с подростками в условиях клубной деятельности на базе общеобразовательной школы.

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечь и использовать следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование воспитательных технологий, диагностика (анкетирование, тестирование, диалоги с учащимися, педагогами), наблюдение, эксперимент (констатирующий и формирующий).

Теоретико-методологическую основу исследования составили: совокупность философских, социально-психологических и педагогических положений, раскрывающих общенаучные категории «личность», «духовность», «нравственность», « «ценности»; идеи о творческих возможностях личности в духовном совершенствовании; гуманистические концепции личности как индивидуальности и саморазвивающейся целостности; положение о субъектно-субъектном характере взаимодействия и учащихся как сущностной характеристики педагогического процесса.

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов: по философии и психологии личности (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), по теории ценностей (Е.П. Белозерцев, B.C. Библер, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.Л. Обухов, В.А. Ядов и др.), по теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батнщев, Л.С.

Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), по теории духовно-нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвшш, И.П. Иванов, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Розанов, В.А. Караковский, В.А. Мосолов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.), идеи субъектно-субъектной педагогики в образовании (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, Н.Ф. Радионова и др.), идеи взаимосвязи общения и нравственных ценностей (Х.Й. Лийметс, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, Л.К. Куликова, П.И. Юнацкевич и др.), исследования развития личности в подростковый период взросления (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.Т. Кучкарев, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.), организация деятельности в образовательных учреждениях (С.Г. Вершловский, И.П. Иванов, В.А. Караковский, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.).

Экспериментальная база исследования: подростковые клубы при общеобразовательных учреждениях №411, №419, №555, №302 г. Санкт-Петербурга.

Основные этапы исследования:

I этап (1999-2001 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ опыта работы подростковых клубов на базе общеобразовательных школ Санкт-Петербурга по обеспечению процесса духовно-нравственного развития школьников. Определение исходных положений диссертационного исследования.

II этап (2001-2003 гг.) - констатирующий эксперимент: анкетирование педагогов и учащихся с целью выявления их позиции и отношения к различным формам воспитательной работы, уровня ценностных отношений к себе, к другим, к школе, к обществу.

III этап (2003-2005 гг.) - подготовка и проведение формирующего эксперимента (разработка программы, развертывание логики эксперимента, обобщение промежуточных результатов исследования, интерпретация и корректировка эксперимента).

IV этап (2005-2007 гг.) обработка и оформление результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Взаимодействие как специально организованный процесс межсубъектных отношений на основе совместной деятельности и общения выступает условием актуализации имеющихся ценностей и личностных переживаний субъектов, ориентации воспитания на свободный выбор духовно-нравственных ценностей и их становление.

2. Духовно-нравственное воспитание - это процесс приобретения позитивного опыта, нравственного поведения, результатом которого являются качественные изменения представлений, норм, оценок, чувств, обеспечивающих онтологические устремления личности к высшим ценностям объективного мира, связанного с актуализацией

интеллектуальных, эмоциональных и волевых проявлений подростков и педагогов.

3. Содержанием взаимодействия в духовно-нравственном развитии выступает познание школьниками себя, окружающего мира, искусства, нашедшего отражение в такой форме взаимодействия как подростковый клуб и в способах познания мира, основанных на неформальном общении, общности увлечений и творчества (диалог, полилог, проектирование и т.д.).

4. Эффективность духовно-нравственного развития подростков в процессе взаимодействия субъектов воспитания определяется моделированием взаимодействия, осмыслением и сопереживанием действительности, гуманистическим характером межсубъектных отношений, учитывающих субкультуру подростков.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

- уточнено определение понятия «взаимодействие» в контексте духовно-нравственного развития человека как организованного процесса межсубъектных отношений на основе совместной деятельности и общения равнозначимых, равносвободных и равноуникальных субъектов воспитания в условиях клубной деятельности;

- обосновано соотношение и взаимообусловленность понятий «духовность», «нравственность», «ценность» и определены содержательная характеристика и формы духовно-нравственной позиции личности во взаимодействии педагога и подростков как субъектов воспитания;

- определен механизм обратной связи взаимодействия педагогов и учащихся как субъектов воспитания в поэтапном процессе их совместного поиска ценностных ориентиров духовно-нравственного развития;

- научно обосновано и экспериментально проверено положение о воспитательном потенциале и способах взаимодействия субъектов воспитания в духовно-нравственном развитии личности подростков в условиях клубной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в научном обосновании и проектировании развивающегося взаимодействия субъектов воспитания в контексте духовно-нравственного развития подростка, включающая совокупность диагностического, целевого, процессуального и рефлексивного компонентов;

- в определении содержания, комплекса условий и средств формирования духовного мира учащихся в подростковых клубах, готовности педагога к развивающему взаимодействию с позиций педагогической аксиологии;

- в представлении разработанной модели взаимодействия субъектов воспитания в контексте духовно-нравственного развития

личности подростка, включающей три основных компонента: интеллектуальный, ценностно-эмоциональный, деятельностно-поведенческий.

Практическая значимость исследования состоит:

- в реализации содержания деятельности подростковых клубов для учащихся и молодёжи на базе общеобразовательных учреждений;

в создании и апробации современных форм взаимодействия субъектов воспитания с учётом специфики субкультуры подростков;

в разработке научно-методических рекомендаций по организации взаимодействия подростков в условиях клубной деятельности . как для педагогов в системе повышения квалификации, так и для подготовки студентов психолого-педагогических факультетов в системе высших учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью его исходных данных, применением совокупных методов изучения проблемы, адекватных цели и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования, положительными результатами апробации программы и его внедрением в практику клубной деятельности на базе образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования проводилась в подростковых клубах «Диалог» ГОУ № 411, «Точка опоры» ГОУ №555, «Поиск» ГОУ №302 г. Санкт-Петербурга. Результаты исследования обсуждались на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях, на заседании лаборатории философских и социокультурных проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО» (г. Санкт-Петербург), на курсах повышения квалификации социальных педагогов в ЛОИРО (г. Санкт-Петербург), отражены в публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; указываются этапы исследования и опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретические основания проблемы взаимодействия субъектов воспитания как фактора духовно-нравственного развития личности» рассматриваются теоретические предпосылки решения исследуемой проблемы; раскрываются сущность таких понятий как «духовность», «нравственность», «ценности», «взаимодействие»; дается

характеристика подростка как особой социально-демографической подгруппы молодежи.

В качестве исходных идей концепции данного исследования выступают следующие базисные положения:

- личность как субъект образования и собственной жизни формируется в процессе её активной деятельности, сознательно преобразуя окружающую среду и себя посредством созидательных целенаправленных действий;

наряду с интериоризацией как механизмом развития личности приобретаются значимость персонализации, самоидентификации, стремление к самоактуализации и другие механизмы индивидуального саморазвития;

педагог, выступая посредником между культурой и учащимися, является референтом духовно-нравственного развития подростков, гарантом субъектно-субъектных отношений и обеспечивает гуманизацию педагогического процесса межсубъектной общностью способов взаимодействия;

содержание взаимодействия субъектов воспитания включает аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный компоненты; ведущими принципами выступают: культуросообразность, презумпция субъектности, универсальность ценностей, свобода нравственного выбора, полисубъектность, диалогичность и паритетность;

- взаимодействие педагогов и подростков, отражающее характер межсубъектных отношений на ценностно-смысловом уровне обеспечивает приобщение к духовным ценностям в ориентации на другого и способствует рождению новых ценностей в процессе совместной духовно-практической деятельности.

В главе выявлены сущности базовых понятий «духовность» и «нравственность», отражающих цель воспитания на основе обращения к философским источникам от античности до наших дней, их анализ показал многозначность трактовок этих понятий. Исторически сложились две точки зрения на природу и суть понятий «духовность» и «нравственность»: теологическая (иррациональная) (А. Бергсон, H.A. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Ф. Ницше, С.Л. Франк и др.) и светская (рациональная) (Р. Декарт, Г. Гегель, Г. Лейбниц, Д. Локк, французские просветители и др.).

Исследование проблемы духовно-нравственного развития в трудах Н.Х. Весселя, Н.Я. Данилевского, М.И. Демкова, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.А. Флоренского и др., дало основание считать, что в русской философско-педагогической мысли данная проблема решалась в контексте религиозного учения о человеке и в этой связи формирование нравственности понималось как восхождение к своей духовной природе через преодоление зла и творение добра. Теологическая мысль связывает духовность со святостью, терпимостью, верой в Творца, характеризуя чувственную и волевую сторону души, а

рациональная - обращается к разуму, к умственным и нравственным силам человека.

Современная философия, утверждая в качестве источника духовности душу каждого человека, пытается интегрировать оба типа духовности и считает, что именно личность является носителем и творцом духовного начала (A.C. Арсеньев, Е.П. Белозерцев, Ф.Т. Михайлов, В.И. Слободчиков и др.). Духовное уникально и неповторимо, доступно только человеку и входит в сознание, а затем укрепляется как духовные ценности.

В диссертации автором выделено наиболее продуктивное концептуальное различие между понятиями «мораль» и «нравственность», которые обозначил ещё Гегель в «Философии права», где нравственность представлена как завершающий этап развития объективного духа от абстрактного права и морали, а потому представляет собой сферу практической свободы, субстанциональной конкретной воли, возвышающийся над субъективным мнением и желанием, это - «в себе и для себя сущие законы и учреждения».

Анализ советской этической литературы показал, что попытки смыслового разделения понятий «мораль» и «нравственность» в ней во многом близкие гегелевскому. Под нравственностью понимаются: а) нравы как практикуемые формы поведения, б) мораль, закрепленная традицией и вековой привычкой, в) мораль на уровне её общественных проявлений, выражающая общественную точку зрения - в отличие от морали феномена культуры, формы мотивации индивидуального поведения личностной установки, совокупности объективных и безусловных норм и т.д.

При всем многообразии к сущности исследуемого понятия следует выделить основные характеристики, которые стали определением для нашего исследования:

- духовность является высшим проявлением сущности человека, его уникальности и универсальности;

духовность связана с поиском ценностных ориентиров в жизни

человека;

духовность - активное внутреннее деятельностное состояние личности, связанное с самосовершенствованием; стремлением к онтологическому творчеству, к проявлению нравственных чувств.

В главе определена нравственность как стремление человека действовать, думать и чувствовать в соответствии со своим духовным началом, как способ актуализации своего внутреннего духовного мира. Нравственность как состояние духа обуславливает поведение человека, помогает противостоять внешним негативным воздействиям (В .П. Зинченко, М.С. Каган, Г.В. Платонов и др.). Духовное и нравственное рассматриваются как разные в смысловом отношении понятия, отличающиеся как объемом содержания, так и обобщенностью смысловых образований, и в то же время нравственность и духовность существуют в неразрывном целостном единстве. В процессе теоретической рефлексии

было установлено, что нравственность - это мера духовности, содержанием которой выступают этические ценности, составляющие основу сознания. Регулятором поведения являются не рациональные знания, а переживаемые ценности, опирающиеся на знания и побуждающие человека претворять их в жизнь (Л.П. Буева, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, В.А. Обухов, Г.В. Стельмашук и др.). Смыслы жизнедеятельности человека задает его духовный мир, а способы и правила действия - нравственность.

В этом контексте духовно-нравственное развитие личности предполагает организацию позитивного опыта нравственного поведения, создание представления, идеи, нормы, оценки, гуманистически ориентированные чувства, созидательно-нравственные качества, обеспечивающие стремление человека к высшим ценностям объективного мира, к самосовершенствованию, к творчеству.

В диссертации отмечено, что фактором духовно-нравственного развития выступает взаимодействие субъектов воспитания, содержание и функции которого рассматриваются в исследовании с позиции философии, психологии, педагогики.

Понятие «взаимодействие» рассматривается как одно из категорий философии, которая в самом широком смысле представляет универсальную систему движения, развития материи, отражающую взаимовлияние тел друг на друга, весь «наблюдаемый мир соткан из взаимодействий, все ими движется». Опираясь на идеи философии, которая признает взаимодействие как существенный методологический принцип познания природных и общественных явлений, взаимодействия в диссертации раскрываются как носители объективного и универсального характера, им охвачены все формы бытия и его отражения. Именно взаимодействие определяет отношения их причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие обратного влияния противоположной стороны.

Обращение к позиции современных российских философов (А.Н. Аверьянов, Л.Г. Буева, И.И. Жбанкова, М.С. Каган и др.) позволяют сделать вывод о взаимодействии как всемогущей категории, ибо взаимодействие является «источником всего и вся в этом мире, движущей силой развития», а его содержание отражается в таких характеристиках как переменность, форма связи, взаимообусловленность, закономерность, предметность, процессуальность.

Анализ работ зарубежных исследователей (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Рождерс, Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.) и отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Бодалев, Г.С.Батищев, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев и др.), педагогов (В.В. Горшкова, И.А.Зимняя, В.Т. Лисовский, Н.Ф. Радионова, В.М. Розин, К.Д. Ушинский и др.) показал, что взаимодействие субъектов воспитания - это как особая связь человека с человеком, это процесс взаимного влияния их друг на друга, это форма

паритетной связи участников педагогического процесса, характеризующегося эгалитарным равенством позиций. Оно определяется как процесс непосредственного или опосредованного влияния субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Во взаимодействии реализуется психологический контакт, связанный с психическим состоянием взаимодействующих, выражающийся во взаимопринятии, взаимопонимании. Взаимодействие выражает субъектно-субъектные отношения, в процессе которых происходит соразмышление, соучастие, сопереживание, сотрудничество равнозначимых, равносвободных, равноуникальных личностей. Существенными характеристиками взаимодействия выступают деятельность, отношения, общение, взаимопонимание, взаимовлияние, партнерство, контексту альность.

Взаимодействие как специально организованный процесс предполагает актуализацию обратной связи и обеспечивает тот межсубъектный контакт, который дает возможность школьнику развиваться в качестве субъекта, а педагогу сохранять и приумножать субъектные начала своей личности, творческий уровень своей деятельности. Опытный педагог открывает ребенку «всё богатство жизни» (С.Л. Рубинштейн), внутренний мир ребёнка открытый, истинный не отягощенный социальными стереотипами (В.В. Горшкова), служит регулятором в новом мышлении педагога, а духовное, практическое взаимодействие рождает новые ценности. Такая логика в диссертации предложена как модель взаимодействия субъектов воспитательного процесса: приобщение воспитанников и педагогов к духовным ценностям друг друга, поиск ценностных ориентиров в процессе совместной духовно-нравственной деятельности и представляет взаимообусловленность мотивационно-ценностного, когнитивно-смыслового, эмоционально-волевого и рефлексивно-оценочного компонентов.

Анализ теоретических источников и опыта практической деятельности в исследовании позволил выделить функции взаимодействия субъектов образования, отражающие его воспитательный потенциал:

- принципиального равенства взаимодействующих субъектов, каждый из которых относится к другому как к свободной, суверенной личности;

ценностно-ориентационная, направленная на освоение подростком духовно-нравственных ценностей и обретение духовной связи;

коммуникативная, позволяющая расширить круг общения на основе взаимного уважения, эмпатического восприятия и принятия другого человека, конструктивности отношения к различным суждениям, точкам зрения, явлениям;

— психотерапевтическая, обеспечивающая комфортность, безопасность личностного проявления субъектов воспитания;

креативная, дающая подростку возможность творчески подходить к решению нестандартных ситуаций, иметь право на выбор и определять свою авторскую позицию;

- культурообразующая, включающая подростка в различные пласты культуры и способствующая обогащению духовного мира ребенка;

- регулятивная, осуществляющая реагирование на успехи и неудачи, регулирование и коррекцию действий;

- стимулирующая, побуждающая к нравственно-ценностной мотивации действий в решении жизненных проблем.

Обращение в диссертации к учащимся подросткового возраста вызвано необходимостью сосредоточить внимание на той стадии развития личности, которая особенно связана с приобретением духовного социально-нравственного опыта. Отроческий период достаточно полно, концептуально целостно исследован психологической наукой (Л.И. Божович, И.С. Кон, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.), осмыслен педагогической практикой, однако, в связи с проявлением недоверия, инфантелизма, порой агрессивности по отношению к старшему поколению со стороны детей, и не желанием понять подростка со стороны взрослых воспитательная работа требует качественно иного содержательного наполнения.

Теоретический анализ научной литературы показал, что в настоящее время процесс взросления растущей личности требует пристальной реализации гуманитарной парадигмы в процессе проектирования личностных ориентаций подростка на взрослое общество, его отношений к нему, стремление их освоить (Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.).

Исследование проблемы подросткового возраста в трудах психологов и педагогов выявляет такие особенности становления личности как стремление к самоутверждению, самовыражению, общению, несформированность и неустойчивость мировоззренческих структур, поливалентность настроений, эмоциональность, адаптивность внешним воздействиям, максимализм, способность к немотивированному риску, что свидетельствует, с одной стороны, об интеллектуальной готовности и мотивационной целеустремленности подростков к освоению духовно-нравственных ценностей, через которые подростки стремятся обрести себя, с другой - о частичной востребованности потенциала подростков как самой личностью, так и обществом, об их недостаточной самореализации.

В этой связи в первой главе диссертации показано, что духовно-нравственное развитие подростка детерминируется

взаимообусловленностью деятельности и общения, предполагающей вхождение личности в систему нравственных отношений при его активной позиции, обеспечивающей познание себя и другого в контексте эмоционально-ценностных и духовно-практических отношений с другими субъектами воспитания.

Во второй главе «Моделирование взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития школьников»

на основе диагностики отношений субъектов воспитания и уровня духовно-нравственного развития подростков разработана модель взаимодействия педагогов и воспитанников, раскрывается логика духовно-нравственного развития подростка. Диагностика, входившая в констатирующий эксперимент исследования состояла из трех блоков:

1. Выявление оценки педагогами и учащимися характера их взаимодействия.

2. Определение уровня духовно-нравственного развития подростков.

3. Изучение отношений подростков к формам взаимодействия.

Диагностикой было охвачено 536 человек (82 педагога и 454

ученика), которые в течение нескольких лет активно участвовали в работе подростковых клубов «Диалог», «Точка опоры», «Поиск» при образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга.

Изучение внутреннего мира личности возможно только на основании её объективации в суждениях, оценках и продуктах деятельности. В связи с этим в исследовании был отбор методов независимых характеристик, ситуаций выбора, наблюдения, анкетирование, анализ документов.

Главным критерием характера взаимоотношений педагогов и школьников было совпадение позиций субъектов воспитания и отношения межсубъектного общения. Педагогики и подростки оценивали взаимоотношения друг с другом во внеклассной работе, определяя их как творческие, заинтересованные, доверительные, удовлетворительные, нейтральные и негативные.

Сравнительный анализ понимания межсубъектного сотрудничества педагогов и школьников зафиксировал не только отношения совпадающих позиций субъектов совместной деятельности, но и отношения их рассогласованности. Так, высокую оценку отношениям с учащимися дают 85% педагогов и 22% учащихся. Совпадение оценок наблюдались в одном показателе - удовлетворительные (10%). Нейтральную позицию отметили 50% школьников, что представляет резерв, и, следовательно, у них можно сформировать позитивное отношение к совместной деятельности.

Диагностика показала, что 90% учителей недостаточно четко представляют сущность взаимодействия и понимают его как нечто данное само собой и направленное на решение проблем ученика, а двустороннюю связь этого процесса видят в организации взаимодействия на основе содержания учебной деятельности. Учащиеся более точно определяют сущность взаимодействия, распространяют его на более широкий круг проблем и неформальное общение.

Учителя предполагают взаимодействие с детьми в рамках своих профессиональных замыслов, а человеческие начала равенства понимают декларативно, придерживаются устоявшихся форм общения. Ученики

считают, что необходимо изменение взаимодействия, их не удовлетворяют отсутствие равенства, авторитарность педагогов.

Для выявления критериев духовно-нравственного развития и типов нравственного поведения мы исходили из положения о том, что духовно-нравственное развитие личности - процесс непрерывного, концептуально-поэтапного формирования морального сознания, ценностных отношений и нравственно-ориентированного поведения. На основании исследований A.B. Зосимовского, Н.Круглова, Н.Е. Щурковой, доказывающих достоверную корреляцию между глубиной знаний и моральной убежденностью растущего человека, нами выделены в качестве критерия усвоение нравственных норм. Степень выраженности данного критерия позволяет судить об уровне нравственной убежденности. При этом основу нравственного поведения составляют аксиологизация сознания и ценность отношений. Нами определены следующие уровни нравственного поведения подростков, которые выступают мерой их духовности:

нравственно-индиферентный (низкий) - не знает норм нравственного поведения, нарушает нормы общественной морали, отсутствуют регуляторы нравственного поведения (9,7%);

- элементарно-нравственный (средний) - знает нормы нравственного поведения, но их соблюдение ориентировано на внешние требования и зависит от конкретной ситуации (35,6%);

- функционально-нравственный (достаточный) - знает нормы нравственного поведения, может регулировать поведение, но не сформирована потребность в их практическом применении (38,5%);

- внутренне-нравственный (высокий) - полнота и правильность знаний о нравственных нормах, умение адекватно следовать им в повседневной жизни, моральное саморегулирование, устойчивость духовно-нравственных проявлений (16,2%).

Результаты диагностики показали, что у подростков преобладают знания и нормы морали над потребностью в нравственном поведении адекватном социуму. Это позволило выявить следующее:

- учащиеся 7-9 классов имеют представления о моральных нормах, однако их знания не всегда точны, в определенной степени искажены и в ряде случаев не отражают сущности объективного понимания этих норм;

- подростки признают и ценят такие нравственные качества как справедливость (52% респондентов), доброта (42%), дружба (40%), честность (19%), смелость (17%) и т.п.;

- в поведении сверстников учащиеся предпочитают такие ценности как уважение, признание, дружба, толерантность, независимость, самостоятельность и т.п.

- лично для себя подростки испытывают потребность в общении не только с друзьями, но и со взрослыми, однако часто не готовы следовать нравственно-этическим нормам в самом процессе общения.

Полученные данные характеризуют достаточный нравственный потенциал учащихся, признающих значимость нравственных качеств, проявляющих готовность к диалогу. В то же время результаты исследования свидетельствовали о недостаточной мотивационной готовности к практической реализации этого потенциала. Результаты диагностического этапа эксперимента диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

- стремление подростков к самоутверждению, самовыражению не согласуются с их внутренним миром, характеризующимися неустойчивостью и информированностью мировоззренческих установок;

- подростки не испытывают востребованности в совместной деятельности со взрослыми, что не способствует их конструктивной самореализации;

- подростки, для которых общение не является потребностью, не владеют способами общения, уровень их культуры и нравственного развития не всегда соответствует этическим нормам и моральным требованиям.

Полученные данные обусловили направленность дальнейшего исследования на проективную деятельность педагога по разработке целей воспитания, формирование духовно-нравственного сознания, нравственных чувств, эмоций, переживаний, нравственных поступков.

Все это позволило нам разработать теоретическую модель взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития личности подростка.

Нами определены основные компоненты духовно-нравственного развития личности: интеллектуальный (постижение истины), эмоциональный (чувство удовлетворенности) и волевой (позитивное действие, несущее добро). Указанные компоненты были положены в логику духовно-нравственного развития как модель, представляющий собой поэтапный процесс: I этап - интеллектуально-герменевтический; II этап - ценностно-эмоциональный; III этап - деятельностно-поведенческий.

Интеллектуально-герменевтический компонент связан с развитием ценностного сознания, проявлением которого выступают процессы познания, осмысления человеком окружающего мира и себя в этом мире, точнее, своей значимости, своего места в мире. В результате когнитивных познавательных процессов в сознании человека отражается картина мира, т.е. формируется субъектно окрашенная индивидуальная система знаний. Только имея «свою» систему объективных значений, осознающая мир личность способна осуществлять выбор и управление своим поведением, своей деятельностью.

Ценностно-эмоциональный компонент предполагая формирование отношений, порождающих личностный смысл объективных значений, чувство причастности, чувство долга, совести, солидарности, сочувствия, сопереживания и т.п. Иначе говоря, возникает эмоциональное отношение

личности к тому, что её окружает, включая себя, свое поведение и поведение других людей, актуализируются внутренняя позиция личности.

Деятельностно-поведенческий этап реализации модели, выражающаяся в конкретных действиях человека, которые могут быть репродуктивными, поисковыми, креативными в зависимости от личностного отношения и эмоционального переживания человека к ситуации в целом и отдельным её деталям. На этом этапе происходит перевод внутренней позиции личности во внешний план действий -поведение, поступки. Появляется потребность в духовно-практических в экстериоризированных действиях, выходя за пределы достигнутого, понятого и в стремлении к дальнейшему духовно-нравственному совершенствованию.

Каждый из обозначенных этапов предполагал взаимодействие личности как субъекта воспитания - педагога или учащегося - с другим субъектом (субъектами) воспитания. И хотя ведущая организаторская роль принадлежит, как правило, педагогу, в определенные моменты межсубъектного взаимодействия может происходить смещение направленности влияния: от учащегося к педагогу.

4- I

Рис. 1 Логика процесса духовно-нравственного развития личности

Моделируя взаимодействие педагога и воспитанников в процессе духовно-нравственного развития личности в диссертационном исследовании, мы исходили из положения о том, что взаимодействие всегда предполагает обратную связь и осуществляется по трем направлениям: приобщение подростка к духовным ценностям педагога,

приобщение педагога к духовным ценностям подростка, предполагающее проникновение и уважение его внутреннего мира, и третье направление, включение педагогов и подростков в совместный поиск ценностных ориентиров, представляющее взаимообусловленность мотивационного, когнитивного, гностического, эмоционально-волевого, оценочного компонентов.

Каждый этап модели организуется педагогом на основе равенства взаимодействующих сторон и представляет субъективный контакт, который дает возможность подростку развиваться в качестве субъекта, а педагогу сохранять и приумножать субъектные начала своей личности и творческий уровень деятельности.

В диссертации доказана, что данная модель взаимодействия педагога и воспитанников выполняет ряд важнейших функций:

- ориентировочную, которая позволяет сформировать целевые установки;

- гуманистическую, которая способствует культивированию ценностных отношений с вектором духовности;

- проектировочную, которая предполагает определенные действия, направленные на формирование духовно-нравственного поля личности;

- смыслообразующую, которая помогает выделять смысл, связанный с идеалом, конкретизировать его, увидеть цель, осознать и принять ценностные ориентации.

Таким образом, предложенная модель является человеко-ориентированной, в ней реализуется гуманистический подход к каждой личности, в её основе лежит идея субъектности в воспитании, целостности личности как носителя ценностных отношений. Она открывает возможности для дальнейшего развития субъектов воспитания и не претендует на категоричность выводов и их окончательность.

Третья глава «Педагогическое обеспечение духовно-нравственного развития школьников в клубной деятельности» отражает ход и результат опытно-экспериментальной работы на основе реализации теоретической модели , обосновывает условия, необходимые для духовно-нравственного развития подростка.

В ходе формирующего эксперимента исследования было установлено, что предпочтительными формами работы для подростков являются: занятия в клубе (35% респондентов), походы (22%), секции по интересам (12%), дискотеки (8%), соревновательные формы - конкурсы, викторины, спортивные соревнования (23%).

В связи с этим в формирующем эксперименте основной формой взаимодействия был выбран дискуссионный клуб как своеобразная общность детей и педагогов, основанная на гуманистических ценностях. В содержание работы клуба по духовно-нравственному развитию личности во взаимодействии субъектов заключено в три блока:

1. «Я и мой мир», ориентированный на формирование ценностного отношения подростка к себе и другим.

2. «Я и мой город», предусматривающий формирование духовности и патриотизма через освоение социально-культурного пространства семьи, школы, города, региона, страны.

3. «Я и мир искусства», нацеленный на приобщение к ценностям художественной культуры и организацию духовно-нравственной деятельности.

Каждый блок предполагает решение комплекса задач: установление взаимопонимания, доверительных, доброжелательных отношений, актуализация духовных потребностей, развитие у воспитанников субъектных качеств, личностных механизмов самопознания, рефлексивных способностей. Основу содержания составили онтологические категории наиболее значимые для духовности человека.

При организации взаимодействия субъектов воспитания была избрана инновационная технология как совокупность эвристических заданий и проблемных ситуаций, решаемых в условиях интерактивных форм деятельности: импровизационная игра, инсценирование литературного произведения, интеллектуальный аукцион, открытая кафедра, защита проектов, философский стол, сократовская беседа, диалог с самим собой, сбор фольклорного материала, участие в благоустройстве города, помощь ветеранам, участие в акциях школы и города и др.

Особенностью взаимодействия в условиях клубной деятельности являются:

— клуб как развивающее пространство, являет собой связь отношений знаний и деятельности;

— совместная деятельность участников клуба диалогично-субъектно, так как предполагает рефлексию личного опыта;

— общение эмоционально переживаемого глубинно экзистенциально, так как образует пространство межсубъектных отношений;

— педагогическая деятельность руководителя клуба выступает механизмом позитивных изменений в эмоционально-ценностном взаимодействии субъектов и эмпатических отношениях друг к другу. Педагоги актуализируют аудентичность по отношению к подросткам, выражают свои искренние чувства. В процессе взаимодействующие субъекты овладевают способами самодиагностики, саморефлексии, самопрогнозирования.

В результате формирующего эксперимента было установлено, что взаимодействие как фактор духовно-нравственого развития подростков обеспечивается в системе следующих условий:

— духовно-нравственное просвещение, выполняющее воспитательную, коммуникативную, ценностно-ориентационную, нормативно-регулятивную, познавательные функции;

организация совместной деятельности педагогов и воспитанников на основе принципа субъектности, гуманистической ориентации, культуросообразности, полифоничности, со-бытийности;

- обращение к миру человека, к социокультурной среде, к искусству, являющемуся «учебником любви человека» к человеку, обеспечивающему пространство творческого взаимодействия и способствующему духовно-нравственному становлению личности;

- верификация педагога как референта нравственного развития школьника, как транслятора духовной энергии, как организатора совместной деятельности, как гаранта развития межсубъектных отношений;

- интерактивные технологии как свокупность познавательных, поисковых, креативных заданий, проблемность и вариативность решаемых ситуаций, диалогизация и полилогизация общения, построенного на гуманистических идеях и нацеленных на развитие собственной активности подростка в режиме интенсивности взаимодействия.

На аналитическом этапе формирующего эксперимента изучались изменения в духовно-нравственной сфере. При зарисовке значимых событий за истекший период участия подростков в деятельности клубов были отмечены следующие результаты:

- - обретение самостоятельности и уверенности в себе в ходе занятий (90% респондентов);

- новые знания и опыт межсубъектного общения (92%); изменения в себе, обретение позитивных качеств (70%); доброжелательные отношения со сверстниками и взрослыми

(85%).

Участники клуба отметили искреннее стремление, внимание друг к ДРУГУ! тактичность, уважительное отношение к другому мнению, участие каждого в работе клуба и т.п. Взаимодействие педагогов и воспитанников, основанное на духовном общении, взаимопонимании обусловило создание атмосферы толерантных, доверительных отношений открытости, взаимоподдержки.

В третьей главе диссертационного исследования подтверждена правомерность и обоснованность выдвинутых на защиту положений, что позволило сделать следующие выводы:

духовно-нравственное развитие личности как эволюционный процесс детерминирован новой гуманистической парадигмой воспитания, в основе которой лежат принципы взаимодействия субъектов воспитания: сопричастности, сотворчества, культуросообразности, субъектности и полисубъектности;

- взаимодействие как процесс межсубъектных отношений представляет совокупность действий, обеспечивающих взаимовлияние субъектов воспитания через приобщение к духовным ценностям друг друга и через совместный поиск и созидание новых ценностей;

- воспитательный потенциал взаимодействия субъектов воспитания, заключающийся в равенстве взаимодействующих сторон и уважении друг друга, во взаимопонимании и взаимовлиянии, в взаимодеятельности и открытости, и в партнерстве и т.п., и соотнесенный с содержанием и формами деятельности, представляющими интерес для взаимодействующих сторон, определяет содержательно-смысловую сторону формирования духовно-нравственного мира подростков;

- взаимодействие субъектов воспитания в духовно-нравственном развитии личности через дискуссионные клубы («Диалог», «Точка опоры», «Поиск») как наиболее близкие субкультуре подростка, позволяют ему познать себя, среду, искусство, что является содержательной стороной духовно-нравственного развития.

- использование интерактивной технологии взаимодействия, представляющий собой систему действий педагога и включающий совокупность диагностического, целевого, процессуального и рефлексивного компонентов наиболее эффективно в духовно-нравственном развитии как подростка, так и педагога.

Проведенное нами исследование не претендует на окончательное исчерпывающее решение проблемы духовно-нравственного развития подростка в процессе взаимодействия с педагогом. В ходе осмысления результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется важным: межсубъектное взаимодействие педагогов и школьников как фактор развития гражданского сознания; нравственное развитие школьников в условиях самоуправления; духовно-нравственное просвещение как педагогическая проблема; гуманитарный потенциал взаимодействия семьи и школы как фактор духовного развития.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Душко В.В. Гуманистическая парадигма и духовно-нравственное развитие человека в процессе взаимодействия субъектов воспитания // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, т. 13. 2007, № 1.-е. 50-53 (0,4 п.л.) (по Перечню ВАК).

2. Душко В.В. Психолого-педагогические подходы к изучению подростка // Педагогическая акмеология: поиски и достижения. Выпуск 8. Сб. научн. трудов. - СПб., 2006. - с. 140-151 (0,8 п.л.).

3. Душко В.В. Духовно-нравственное развитие подростков в условиях клубной деятельности // Образование в условиях системных изменений. Сб. научн. трудов. Выпуск 1. - СПб., 2007, - с. 57-59 (0,2 п.л.).

4. Душко В.В. Взаимодействие подростков в условиях клубной деятельности - фактор их духовно-нравственного развития. Методические рекомендации. - СПб.: РГГТУ им. А.И. Герцена, 2006. -31 с. (2,0 п.л.).

5. Душко В.В. К разработке проблемы педагогического взаимодействия // Педагогическая акмеология: поиски и достижения. Выпуск 8. Сб. научн. трудов. - СПб., 2006. - с. 151-162 (0,8 пл.).

6. Душко В.В. Изучение духовно-нравственного развития современного подростка // Образование в условиях системных изменений. Сб. научн. трудов. Выпуск 1. - СПб., 2007, - с.137-139

(0,2 п.л.).

Подписано в печать18.12.2008. Формат 60x84 1\16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 430

Отпечатано в типографии РГПУ им. А. И. Герцена 191186, С- Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Душко, Валентина Витальевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основания проблемы взаимодействия субъектов воспитания как фактора духовно-нравственного развития личности.

1.1. Теоретические предпосылки исследования проблемы духовного развития личности.

1.2 Теоретические основы взаимодействия субъектов воспитания.

1.3 Особенности духовно-нравственного развития подростка в современных условиях.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Моделирование взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития школьников.

2.1. Диагностика отношений в системе взаимодействия субъектов воспитательного процесса.

2.2. Модель взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовнонравственного развития личности.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Педагогическое обеспечение духовно-нравственного развития школьников в условиях клубной деятельности.

3.1. Воспитательные возможности клубной деятельности.

3.2. Педагогические условия организации взаимодействия субъектов воспитания.

3.3. Опытно-экспериментальная работа.

3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития подростков в условиях клубной деятельности"

В современных социально-экономических и морально-психологических условиях современному человеку необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностями, помогающими выживать, но и быть способным изменять сами жизненные условия, изменяясь при этом внутриличностно, управляя собственной жизнью. Подобная философия жизни ставит вопрос о духовно-нравственном становлении личности, о развитии самосознания человека, о воспитании гуманистической личности, способной к самоопределению, самореализации в современном социокультурном пространстве.

Современная ситуация, характеризующаяся тенденциями гуманизации и демократизации, ориентирует образование на становление свободной, творческой личности, владеющей ценностями культуры, способной адаптироваться в изменяющемся мире. Законы Российской Федерации «Об образовании», «Об основных гарантиях прав подростка в Российской Федерации», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» и др. документы утверждают приоритет воспитания в подготовке подрастающих поколений к полноценной жизни в обществе, развитии у них высоких духовно-нравственных качеств.

Одна из глубинных причин политической и экономической нестабильности в России и ряде других стран - утрата духовности и смысла жизни, что приводит «к выпадению человека из истории», что может привести к антропологической катастрофе (М.К. Мамардашвили). Современный мир стоит перед проблемами, от решения которых зависит останется ли XXI век «живым». А решение этих проблем заключено в ответе на вопрос: станет ли он веком культуры и образования. Отечественная философская (Г.С. Батищев, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили и др.), психологическая (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.) и педагогическая мысль (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.) всегда искали новые формы образования подрастающих поколений, способных помочь сохранить у вступающей в жизнь молодежи способность радоваться, удивляться, открывать, верить и творить, осознавать мир и свое место в мире, веру и возможность преображения мира посредством очеловечивания и окультуривания себя. Именно образование (обучение и воспитание), являющееся кладезем культурных ценностей, способно приобщить человека к духовным ценностям, приоритетными среди которых являются духовность, нравственность, гуманизм. Именно сегодня наше общество нуждается в не только образованных людях, а прежде всего в личностях, наделенных такими чертами, как милосердие, сострадание, совестливость, терпимость, доброта, отзывчивость.

Школа является образовательным институтом, осуществляющим духовное воспроизводство, что, безусловно, требует от нее ответственности за повышение уровня духовности молодежи как базисной характеристики, за овладение молодыми морально-нравственными ценностями.

Однако на сегодня или утрачен авторитет среди подростков и молодежи субъектов воспитательной деятельности (школа, педагоги, родители, детские общественные организации) или нет достаточной ясности в определении конкретных социальных возможностей в условиях современного социума.

Преобразования социально-экономической и культурной жизни общества вызвали к жизни новое парадигмальное осмысление образования, и педагогика в этих условиях призвана принять и теоретически осмыслить материальную и духовную сферу, новое жизненное пространство, в котором будет воспитываться новое подрастающее поколение

Научный поиск решения проблемы духовно-нравственного развития молодежи направлен на разрешение противоречий, которые являются с одной стороны порождением предыдущей эпохи, а с другой - растерянностью школы в сложившейся социальной и педагогической ситуации. К таким проявлениям современных издержек воспитания можно отнести следующие:

- Направленность усилий педагогов на борьбу с недостатками в личности подростка, что маскирует главную цель воспитания, которая состоит в формировании духовного мира растущего человека, в развитии его добродетелей и достоинств;

- воспитатель зачастую не принимает подростка таким, каков он есть, а предписывает ему программу «таким быть»;

- вербальные методы воспитания выступают в качестве ведущих и создается иллюзия больших возможностей и успешности воспитательного процесса;

- воспитание подменяется процессом обучения и растворяется в дидактических принципах и методах;

- воспитание направлено на избегание неудач, а не на успех в деятельности и общении и т.п.

Необходимость преодоления этих проявлений прежней парадигмы воспитания, где запреты, ограничения и наказания порождали непонимание и внутреннюю отчужденность человека от себя, где исчезает полифония духа и остаются монологические действия и воздействия, настоятельно требует переосмыслить традиционно применяемые средства воздействия на ученика, переоценить позицию учителя во взаимодействии с учеником. Взаимодействие составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса. И для педагогической науки очевидно, что эти поиски лежат в гуманистической парадигме образования. В качестве задач сегодня выдвигается формирование у подрастающего поколения способности к культурному самоопределению в отношениях к себе, к обществу, к окружающим людям, к духовным и материальным ценностям. В таком контексте цель воспитания понимается как воспитание человека - субъекта собственной жизни, а поиск средств, способствующих этому, находится в пространстве гуманистических отношений субъектов.

Существует потребность в теоретических и практических исследованиях предметно-целесообразной совместной деятельности и общения в контексте духовных ценностей, формирующих нравственный опыт подростков, как особой социально-демографической подгруппы молодежи, у которой интенсивно идет формирование основных свойств личности, среди которых системообразующим выступает индивидуально-личностное самоопределение. В отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе имеется научно значимый материал, связанный с представлениями о развитии межсубъектного взаимодействия (Г.С.Батищев, М.И.Бахтин, В.В. Горшкова, И.В. Дубровина, И. А. Зимняя, К. Роджерс и др.).

Очерчивается проблема: какими должно быть взаимодействие педагогов и воспитанников, чтобы создать условия для развития потребности в свободном и ответственном определении духовно-нравственных ценностей. Это стало основанием для определения темы исследования: «Взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития подростков в условиях клубной деятельности»

Объект исследования: духовно-нравственное воспитание школьников.

Предмет исследования: взаимодействие субъектов воспитания как фактор духовно-нравственного развития личности подростка в условиях клубной деятельности при общеобразовательных учреждениях.

Цель исследования: выявить и обосновать условия взаимодействия субъектов воспитания, способствующие духовно-нравственному развитию личности подростков в условиях внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: строилась на предположении о том, что взаимодействие субъектов воспитания обеспечит духовно-нравственное развитие личности подростков, если

- оно рассматривается как специально организованный процесс межсубъектного взаимодействия, направленный на совместный поиск ценностных ори-ентаций педагогов и учащихся;

- содержанием развития межсубъектных отношений выступают различные виды духовно-практической деятельности, основанные на особенностях подростковой субкультуры;

- этапы взаимодействия субъектов воспитания отражают логику духовно-нравственного развития личности как результат организации ее духовного запроса и нравственного поведения в пространстве развивающихся межсубъектных отношений;

- клубные объединения являются одной из наиболее эффективных форм взаимодействия в решении задач нравственного воспитания. Задачи:

1. Обосновать аксиологический потенциал взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития личности.

2. Раскрыть сущность духовно-нравственного развития подростка, содержание и способы его организации в процессе взаимодействия субъектов воспитания.

3. Выявить уровни духовно-нравственного развития личности и особенности оценки межсубъектного взаимодействия с позиции педагогов и учащихся.

4. Разработать и обосновать содержание и технологию взаимодействия педагога с воспитанниками в условиях клубной деятельности на базе общеобразовательной школы.

Организация исследования:

I этап (1999-2001 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, осуществлялся анализ опыта работы подростковых клубов школ г. Санкт-Петербурга по обеспечению процесса духовно-нравственного развития школьников. Определялись исходные положения диссертационного исследования.

II этап (2001-2003 гг.) констатирующий эксперимент: анкетирование педагогов и учащихся с целью выявления их позиции по вопросам взаимодействия, их отношение к различным формам воспитательной работы, уровня ценностных отношений к себе, к другим, к школе, к обществу, к себе, к другим, к школе, к обществу.

III этап (2003-2006 гг.) подготовка и проведение формирующего эксперимента ( разработка программы, развертывание эксперимента, обобщение полученных результатов исследования), текстовое оформление диссертации.

IV этап (2006-2007 гг.) обработка и оформление результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные учреждения 411, 419, 555, 302 Санкт-Петербурга, подростковые клубы при общеобразовательных учреждениях.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: совокупность философских, социально-педагогических и педагогических положений, раскрывающих общенаучные категории «личность», «духовность», «нравственность», «ценности», «взаимодействие»; идеи о творческих возможностях личности в духовном совершенствовании; гуманистические концепции личности как индивидуальности и саморазвивающейся целостности; положение о субъект-субъектном характере взаимодействия педагогов и воспитанников как сущностной характеристики педагогического процесса.

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов по философии и психологии личности (H.A. Бердяев, М.М. Бахтин, JI.B. Выготский, М.С. Каган, A.A. Леонтьев и др.), по теории ценностей (Е.П. Белозерцев, B.C. Библер, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган,

A.B. Кирьякова, Н.Д. Никандров, B.JI. Обухов, В.А. Ядов и др.), по теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

B.И.Слободчиков и др.), по теории духовно-нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.В. Розанов, В.А. Караковский, В.А.Мосолов,В-А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.), идеи субъект-субъектных отношений в образовании (Б.Г. Ананьев, Л.П.Буева, В.В. Горшкова, И.А.Зимняя, М.С. Каган, Н.Ф. Радионова, Н.В. Седова и др.), идеи взаимосвязи общения и нравственных ценностей ( Х.И.Лийметс, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, Л.Н.Куликова и др.), исследования развития личности в различные периоды взросления (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Г.Казакина, И.С. Кон, A.B. Мудрик, B.C. Мухина и др.), организация деятельности в образовательных учреждениях (И.П.Иванов, В.А.Караковский, А.С.Макаренко,

C.Т.Шацкий, Н.Е.Щуркова) а также опыт работы автора над проблемой в течение ряда лет.

В ходе работы применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование воспитательных технологий, диагностика (анкетирование, тестирование, диалоги с учащимися, педагогами), наблюдение, эксперимент (констатирующий и формирующий).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие как специально организованный процесс межсубъектных отношений на основе совместной деятельности и общения выступает условием актуализации имеющихся ценностей и личностных переживаний субъектов, ориентации на свободный выбор духовно-нравственнных ценностей и их становление.

2. Духовно-нравственное развитие — это процесс приобретения позитивного опыта, нравственного поведения, результатом которого являются качественные изменения представлений, норм, оценок, чувств, обеспечивающих онтологические устремления личности к высшим ценностям объективного мира, связанных с актуализацией интеллектуальных, эмоциональных и волевых проявлений подростков и педагогов.

3. Содержанием взаимодействия в духовно-нравственном развитии выступает познание школьниками себя, окружающего мира, искусства, нашедшего отражение в такой форме взаимодействия как подростковый клуб и в способах познания мира, основанных на неформальном общении, общности увлечений и творчества (диалог, полилог, проектирование и т. д.).

4. Эффективность духовно-нравственного развития подростков в процессе взаимодействия субъектов воспитания определяется моделированием взаимодействия, осмыслением и сопереживанием действительности, гуманистическим характером межсубъектных отношений, учитывающих субкультуру подростков.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в работе:

- уточнено определение понятия «взаимодействие» в контексте духовно-нравственного развития человека как организованного процесса межсубъектных отношении на основе совместной деятельности и общения равнозначных, равносвободных и равноуникальных субъектв воспитания в условиях клубной деятельности;

- обосновано соотношение и взаимообусловленность понятий «духовность», «нравственность», «ценность», и определены содержательная характеристика духовно-нравственной позиции личности во взаимодействии педагога и подростков как субъектов воспитания;

- определен механизм обратной связи взаимодействия педагогов и учеников как субъектов воспитания в поэтапном процессе их совместного поиска ценностных ориентиров духовно-нравственного развития;

- научно обосновано и экспериментально проверено положение о воспитательном потенциале и способов взаимодействия субъектов воспитания в духовно-нравственном развитии личности подростковков в условиях клубной деятельности.

Теоретическая значимость заключается:

- в научном обосновании и проектировании развивающего взаимодействия субъектов воспитания в контексте духовно-нравственного развития подростка, включающая совокупность диагностического, целевого, процессуального и рефлексивного компонентов;

- в определении содержания, комплекса условий и средств формирования духовного мира учащихся в подростковых клубах, готовности педагога к развивающему взаимодействию с позиций педагогической аксиологии;

- в представлении разработанной модели взаимодействия субъектов воспитания в контексте духовно-нравственного развития личности подростка, включающая три основных компонента: интеллектуальный, ценностно-эмоциональный, деятельностно-поведенческий.

Практическая значимость исследования состоит:

- в реализации содержания деятельности подросткового клуба для учащихся и молодежи на базе общеобразовательных учреждений;

- в создании и апробации современных форм взаимодействия субъектов воспитания с учётом специфики субкультуры подростков;

- в разработке научно-методических рекомендации по организации взаимодействия подростков в условиях клубной деятельности как для педагогов в системе повышения квалификации, так и для подготовки студентов психолого-педагогических факультетов в системе высших учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью его исходных данных, применением совокупных методов изучения проблемы, адекватных цели и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой выдвинутых гипотетических суждений, положительными результатами апробации полученных данных и внедрением разработанной программы в практику клубной деятельности на базе школ.

Апробация результатов исследования результатов исследования проводилась в подростковых клубах «Диалог» ГОУ №411, «Точка опоры» ГОУ №555, «Поиск» ГОУ №419 г. Санкт-Петербурга. Результаты исследования обсуждались на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях, на заседании лаборатории философских и социокультурных проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО» (г. Санкт-Петербург), на курсах повышения квалификации социальных педагогов в ЛОИРО (г. Санкт-Петербург), отражены в публикациях автора.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы и их анализ подтвердили эффективность определенных нами условий, влияющих на духовно-нравственный мир подростка. Подводя итог, следует отметить, что выбранная форма организации взаимодействия - клуб нацеливала подростков на ценностную сферу личности. Работа клуба строилась по трем направлениям, ориентированных на познание себя, окружающего пространства и искусства. Основу содержания составили категории, за которыми стоят наиболее значимые для духовности человека ценности: совесть, ответственность, благородство, сострадание, мужество, честность и др. Каждый блок решал комплекс задач: установление взаимопонимания, доверительных, доброжелательных отношений, актуализация духовных потребностей, развитие субъектности, механизмов самопознания, рефлексивных умений.

131

Организация взаимодействия субъектов воспитания обеспечивалась инновационной технологией: проблемные ситуации, импровизационные игры, инсценирование литературного произведения, интеллектуальный аукцион, защита проектов, участие в благотворительных акциях города и школы и др.

Работа в клубе оказала позитивное влияние на духовно-нравственное развитие подростков, что подтверждено результатами эксперимента. Подростки обрели самостоятельность, уверенность в себе, опыт общения, новые знания, потребность в собственном развитии.

Механизмом позитивных изменений в воспитанниках, их эмоционально-ценностных отношений, выступает педагог как организатор взаимодействия, основанного на взаимном уважении, доверительных отношениях, взаимопонимании, принятии друг друга и т.п.

Заключение

Основная цель данного исследования заключалась в определении воспитательного потенциала взаимодействия и апробации педагогических условий духовно-нравственного развития подростков в контексте их взаимодействия с педагогами.

Теоретико-методологическое обоснование таких понятий, как духовность, мораль, нравственность, ценности, взаимодействие позволило определить исходные теоретические положения диссертации и разрешить обозначенную цель исследования.

На основе интеграции философских, психологических и педагогических подходов рассмотрена сущность и дано определение понятию «взаимодействие», раскрыта содержательная характеристика духовно-нравственной позиции личности, определена модель взаимодействия и духовно-нравственного развития подростков.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании материалы, можно сделать следующие выводы:

- Взаимодействие как процесс межсубъектных отношений на основе деятельности и общения, который предполагает взаимное воздействие сторон, взаимное влияние и взаимные изменения, выполняет такие функции, как информационно-коммуникативную, регуляционную, аффективную, организационную, стимулирующую, аксиологическую и др. и обладает огромным воспитательным потенциалом.

- Духовно-нравственное развитие - это процесс целенаправленной организации позитивного опыта нравственного поведения, создание пространства взаимодействия с Другим, результатом которого являются сформи-рованность представлений, идей, норм, оценок, гуманистически ориентированных чувств, обеспечивающих устремление человека к высшим ценностям объективного мира: Истине, Красоте, Добру, то есть к познанию, нравственности, воле.

- Духовность - высшее проявление человеческой сущности, его уникальности и универсальности. Духовность связана с поиском основных ценностных смыслов, ориентиров в жизни, это внутренне активное, деятельное состояние личности, выражающееся в творческом опыте, креативном отношении, созидании, самосовершенствовании.

- Нравственность — норма духовности, содержанием которой выступают этические ценности, составляющие основу сознания человека.

- Подростковый возраст, характеризующийся стремлением к самоутверждению, самовыражению, общению, эмоциональностью, максимализмом и недостаточной сформированностью мировоззрения, чётких установок, является сензитивным периодом для духовно-нравственного развития.

- В процессе диагностики выявилась ценностные предпочтения подростков, коммуникативность, уровни нравственного поведения, характер межличностных отношений субъектов воспитания, что позволило определить воспитательное поле педагога: формирование духовно-нравственного сознания, нравственных чувств, эмоций, переживаний, нравственных поступков и нравственного поведения, а также нравственных отношений, нравственных позиций и нравственных качеств личности.

- Модель взаимодействия субъектов воспитания как условие духовно-нравственного развития отражает логику данного процесса и включает когнитивно-интеллектуальный, ценностно-эмоциональный, деятельно-стно-поведенческий этапы.

- Взаимодействие как процесс межсубъектных отношений выступает важнейшим условием актуализации накопленных ценностей и личностных переживаний и строится по трем направлениям: приобщение воспитанников к духовным ценностям педагога, приобщение педагога к духовным ценностям воспитанника, совместный поиск ценностей педагогом и воспитанником в процессе их духовно-практического и социокультурного взаимодействия, что рассматривается нами как модель взаимодействия.

- Эффективность взаимодействия, как условие развития духовно-нравственного мира подростка, определяется моделированием процесса, алгоритмом решения задач данного процесса (диагностика, проектирование, создание условий, рефлексия), интерактивной технологией, культурой межсубъектного взаимодействия педагога и воспитанников.

- Содержанием взаимодействия и источником духовно-нравственного развития выступает познание подростком себя, окружающего мира, искусства, нашедшего отражение в направлениях содержания Программы клубов «Диалог» («Я и мой мир», «Я и мой город», «Я и мир искусства»), «Точка опоры», «Поиск» и в способах познания (диалог, полилог, дискуссия, эвристические ситуации, проектирование и др.).

Результаты проведенного исследования подтвердили правомерность и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Проведенное исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы взаимодействия субъектов воспитания в процессе духовно-нравственного развития подростка. В ходе осмысления результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется важным: онтологическое взаимодействие педагогов и школьников как фактор развития гражданского сознания, самореализация школьников в самоуправлении, духовно-нравственное просвещение в условиях свободного времени учащихся; взаимодействие школы и семьи как фактор духовного развития человека и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Душко, Валентина Витальевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. - №6. - С.58-65.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личность в условиях дефицита общения // Воспитание школьников. 2000. - №10. — С.4-8.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Аверьянов А.Н. О природе взаимодействия. М., 1984. - 64 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. дом Ш.А. Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. — 380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.

9. Андреев А.Н. Культурология. Личность и культура. Минск: Дизайн ПРО, 1998.-160 с.

10. Андреев Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории. М., 1993. - 386 с.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М., 1988.-240 с.

12. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности: Учеб. пособие.-М., 2001.-591 с.

13. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. -М., 2000.-198 с.

14. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. -СПб., 1996.-98 с.

15. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное в образовании // Педагогика. 2003. - №8. - С.35-41.

16. Байбородова Л.И. Взаимодействие школы и семьи: Учебно-методич. пособие. -Ярославль: Академия развития; Академия Холдинг, 2003. 224 с.

17. Барышникова C.B. Трудный выбор классного руководителя: Методическое пособие по организации воспитательной деятельности в классе. — СПб.: КАРО, 2003.-208 с.

18. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Изд. полит, литературы, 1990. - С.21-35.

19. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л. Рубинштейна // Вопросы философии. 1989. - №4. - С.22-29.

20. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. — М.: Просвещение. - 86 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986.-445 с.

22. Безрукова B.C. Священник Алексий Мороз. Образ русской школы. — СПб.: Сатисъ, 2002. 121 с.

23. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для ст-тов высших пед. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

24. Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда провинциального города // Высшее образование в России. — 2004. №6. - С.75-81.

25. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1988. - №3. - С.30-35.

26. Бердяев H.A. Мое философское миросозерцание // Философские науки. -1990. -№6.-С.7-12.

27. Бердяев H.A. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990. - 395 с.

28. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. — 202 с.

29. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. 1989. - №6. - С.31-42.

30. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философские размышления о жизненных проблемах). — М., 1990. 75 с.

31. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. — 432 с.

32. Бим-Бад Б.М. "Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. — 36 с.

33. Битинас Б. Структура процесса воспитания: методический аспект. Каунас, 1984.-266 с.

34. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М., 1981. - 219 с.

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 285 с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

37. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. №4. - С.24-36.

38. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. — Ростов-на-Дону, 1995. — 32 с.

39. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград, 2000. -125 с.

40. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры. Духовность, художественное творчество, нравственность. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1996. - №2. - С.3-9.

41. Буева Л.П. Культура и образование: Проблемы взаимодействия // Вопросы философии. 1998. - №2. - С. 12-16.

42. Буева Л.П. Человек, деятельность, общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

43. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

44. Василенко В.А. Ценность и оценка. Автореф. дис. канд. филос. наук. Киев: 1964.-21 с.

45. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 208 с.

46. Вербицкая Л.А. Гуманитарное образование современной России // Высшее образование в России. 1996. - №1. — С. 79-85.

47. Вербицкая JI.A. Проблемы гуманизации современного образования // Возрождение культуры России: Гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 194. Вып.2. - С.37-41.

48. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - С.5-14.

49. Вершловский С.Г. Учитель творец гуманной школы // Гуманитарная культура учителя. Сб. статей / Сост. Н.И. Элиасберг. Под ред. В.Г. Воронцовой. - СПб.: СПбУМП, 2002. - С.43-54.

50. Власова Т.И. Духовно-ориентированная парадигма воспитания в современной отечественной педагогике // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград, 2004. — С.139-149.

51. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 199. - 208 с.

52. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под. ред. Н.Л. Селивановой отв. редактор, Л.И. Новиковой, Е.И. Соколовой. - Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. - 248 с.

53. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997 96 с.

54. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб, 1996. - 152 с.

55. Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России // Социально-политический журнал. 1994. - №3. - С.16-32.

56. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. — М.: Институт практической психологии, 1996. 144 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированный образовательных концепций. — М.: Совершенство, 1998.-605 с.

58. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - №5-6. - С.3-13.

59. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

60. Горбачев В.Г. Основы философии. Брянск, 2000. - 334 с.

61. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: Тенденции развития: Монография. СПб., 2001. - 258 с.

62. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. JL, 1991. — 78 с.

63. Григорьев Д.В. Создание воспитательного пространства: СО-бытийный подход. Пермь, 2001. - 127 с.

64. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследования // Вопросы философии. -2001. -№2.-С. 116-123.

65. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации // Педагогика. 2000. - №10. - С.32-38.

66. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика). Учебн. пособие. СПб.: Изд.во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 158 с.

67. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. Т.1. -М., 1995.-504 с.

68. Даутова О.Б. Теоретические основы становления самосознания учащихся в образовательном процессе: Монография. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000 110 с.

69. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Про-медиа, 1995. - 240 с.

70. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. — М., 1967. — 351 с.

71. Дубровина И.В. Руководство практического психолога с подростками и старшеклассниками // Воспитание школьников. 2005 - №4. — С.41-44.

72. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. М., 1998. - 126 с.

73. Емузова Н.Г. Формирование нравственных отношений личности. Спец. Курс. — Учеб. пособие для студ. и учащихся школ. — Нальчик: Кабардино-Балкарский унив-т, 2001. 119 с.

74. Ерастов Б.С. Социальная культура. Ч. 1, 2. — М., 1994. - 232 с.

75. Жбанкова И.И. Проблемы взаимодействия (философский очерк). — Минск, 1971.-144 с.

76. Заир-Бек Е. Основы педагогического проектирования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234 с.

77. Закон РФ «Об образовании». 3-е изд. М.: Изд-во «Ось-89», 2002. - 48 с.

78. Запесоцкий A.C. Образование: Философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002. 456 с.

79. Зарченкова Л.И. Диалог культур. СПб., 1994. - 86 с.

80. Зеленкова И.Л. Проблема смысла жизни. Минск, 1994. - 199 с.

81. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993. — 224 с.

82. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

83. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997. -№5. С.3-16.

84. Зосимовский A.B. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. -1992. -№11-12. -С.22-26.

85. Иванов В.Г. История этики Древнего мира. Л., 1990. — 143 с.

86. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

87. Ильин И.А. Путь духовного обновления. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - С. 285-300.

88. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 416 с.

89. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997. — 205 с.

90. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. — 62 с.

91. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

92. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. -М.: Новая школа, 1998. 128 с.

93. Кирьякова A.B. Ориентация личности в мире ценностей // Магистр. 1998. - №4. - С.37-51.

94. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности (Теория и диагностика). — Л., 1991.-84 с.

95. Коган Л.Н. Вечность: Преходящее и непреходящее в жизни человека. -Екатеринбург, 1994. 168 с.

96. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних пед. учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 .- 176 с.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 286 с.

98. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение,1999.-255 с.

99. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М.: Академия, 2002. - 28 с.100а Коротаева Вопросы теории и практики педагогики взаимодействия.-Екатеринобург, Изд.УГЛУ, 2000, 134 с.

100. ЮО.Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается Волгоград: Перемена, 1996. - 64 с.

101. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. — 576 с.

102. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование,2000. 272 с.

103. Куликова В.А. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

104. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, слушателей КПК. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2000. — 288 с.

105. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб., 1992. - 184 с.

106. Юб.Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981. — 120 с.

107. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. - №5. - С.3-19.

108. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. - №2. - С.56-65.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.

110. Леонтьев А.Н. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999. — 365 с.

111. Ш.Леонтьев А.Н. Ценность как межнациональное понятие: Опыт многомерной реконструкции //Вопросы философии. 1996. - №4. - С. 15-26.

112. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982 — 92 с.

113. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность //Педагогика. 2001. - №3. - с.ЗЗ-36.

114. Лобанов А.Л. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для ст-тов высших пед. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Педагогика, 1984. 444 с.

116. Лузина Л.М. Как помочь школьнику в жизненном самоопределении // Воспитание школьников. 2003. - №10. - С. 24-27.

117. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. — Псков, 1995. 218 с.

118. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. -Псков, 2000.-196 с.

119. Макаев В.В. И.А. Ильин о русской душе // Педагогика. 1999. - №5. -С.94-97.

120. Макаренко A.C. Собр. соч. T.V. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 268 с.

121. Максимова В.И. Педагогическая антропология. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

122. Маленкова JI.И. Воспитание в совремённой школе. Книга для учителя-воспитателя. -М.: Педагогическое общество России. Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-300 с.

123. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство // Педагогика. — 1999. №5. - С.103-110.

124. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

125. Мамардашвили М.К. Наука и культура // В. кн. Методологические проблемы историко-научных исследований. — М., 1982. С. 18-29.

126. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. — 2000. -№7. С.36-41.

127. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. — М., 1980.- 186 с.

128. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 304 с.

129. Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. - №1. - С.76-82.

130. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для ст-тов высших пед. учебных заведений / Л.А. Бойкова, Л.К. Гребенкина, и др.; Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 144 с.

131. Мехедов В.В., Скворцов В.Н. Теоретические основы управления школой: Учеб. пособие. СПб., 1998. - 155 с.

132. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 380 с.

133. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1989. - 318 с.

134. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

135. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 5-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

136. Налимов В.В. В поисках новых смыслов. М., 1993. - 190 с.

137. Налимов B.B. На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку (философское эссе). М., 1994. - 132 с.

138. Научная школа З.И. Васильевой. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е годы XX в. Россия): Педагогическое исследование. — СПб.: Химиздат, 2003. 336 с.

139. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика. — 1998. №4. - С. 3-8.

140. Никандров Н.Д. Нравственные уроки православия // Педагогика. 1997. -№3. - С.3-9.

141. Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее.-М., 2001.-180 с.

142. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе. — СПб., 1998.-190 с.

143. Никитина H.H. Воспитание как взращивание духовного опыта человека // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. — Волгоград, 2004. С.74-80.

144. Ницше Ф. Генеалогия морали. СПб., 1908. - 264 с.

145. Ницше Ф., Фрейд 3., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.-П. Сумерки богов. -М., 1989.-186 с.

146. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ / Под ред. P.M. Люснер и др. М., 1996 - 184 с.

147. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. — Новосибирск, 1995. -287 с.

148. Обухов В.А., Зобов P.A., Сугакова Л.И., Ситников В.Л., Основы челове-кознания: Человек как микрокосм: Учеб. пособие. — 2-е изд. пер. и доп. — СПб.: Химиздат, 2001. 272 с.

149. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Наука, 1988. 749 с.

150. Орбан Л.Э Акмеологическая концепция нравственного становления личности. Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1992. — 60 с.

151. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. — 1988. №7. — С.133-138.

152. Орлов Б.В., Эйгори Н.К. Духовные ценности: проблемы отчуждения. -Екатеринбург, 1993. 236 с.

153. Орлов Я.А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М.,1994.-232 с.

154. Панкратов A.B. Духовное воспитание в свете современного естествознания // Педагогика. 2000. - №7. - С.23-29.

155. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Автор-составитель Б.М. Бим-Бад. М., Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

156. Петровский A.B. Быть личностью. М., 1993. 192 с.

157. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2000. 672.

158. Природа и дух: мир философских проблем: Учеб. науч. пособие. В 2-х кн. Кн. 1: Человек в мире и мир человека / Под ред. В.Л. Обухова. — СПб.,1995.-209 с.

159. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Под ред. Е.А. Левановой. Калининград, БИЭФ, 1999. - 68 с.

160. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1987.-240 с.

161. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - 159 с.

162. Пукшанский Б.Я. Обыденное знание: опыт философского осмысления. -Л.: ЛГУ, 1997.-152 с.

163. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., 1989.-84 с.

164. Розин В.М. Ценностные основания концепции деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. — 2001. №2. — С. 96106.

165. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1993.-154 с.

166. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С.85-88.167 а Романов А.П. Ученические клубы и формы их работы.-М.:АПН1. СССР,1972,-113 с.

167. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. -423 с.

168. Русскина Г.И. Приобщение студентов к духовным ценностям в процессе обучения иностранному языку. Дисс. канд. пед. наук. — СПб., 2003. 181 с.

169. Сагатовский В.Н. Нравственная жизнь человека. М.: Мысль, 1982 - 295 с.

170. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. — СПб., 1999. — 373 с.

171. Саматлова Ю.В. Воспитание духовности старшего школьника в деятельности учреждений дополнительного образования. Автореф. дис. канд. филос. наук.-2001.-21 с.

172. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании // Педагогика. 2003. - №3. — С.38-44.

173. Седова Н.В. Педагогическая культура учителя. — СПб.: Химиздат, 2003. -208 с.

174. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - №6. - С.35-39.

175. Семенова В.В. Опыт разработки системы показателей нравственного развития личности. — М., 1979. — 20 с.

176. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: «Логос», 1999. — 272 с.

177. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для ст-тов высших пед. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003 .- 192 с.

178. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. - 160 с.

179. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

180. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М.: Русский язык, 1979. — 624 с.

181. Соловцова И.А. Духовное воспитание в контексте полипарадигмальной педагогической реальности // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград, 2004. - С. 149-163.

182. Социально-культурная природа познания // Теория познания / Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Айзермана в 4-х т. Мысль, 1992. - Т.1. - 479 с.

183. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. -М.: Республика, 194. — 464 с.

184. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. - №2. - С.3-7.

185. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 91 с.

186. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960. - 157 с.

187. Управление процессом нравственного воспитания. М. Изд-во Моск. унив-та, 1979.-140 с.

188. Ушинский К.Д. Три элемента школы / В кн. Проблемы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 592 с. - С.32-50.

189. Федоров В.А. Духовное образование в русской православной церкви в XIX в. // Педагогика. 2000. - №5. - С.75-83.

190. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Междунар. педагог. Академия, 1991. — 192 с.

191. Философия: Учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. — 2-е изд., перераб. / Под ред. проф. Г.В. Стельмашука. СПб: Химиздат, 2001. — 320 с.

192. Философский энциклопедический словарь. — М., 1997. — 579 с.

193. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред.

194. B.В. Давыдова. — М.: «Интор», 1991. 128 с. Сер.: Теория и практика развивающего обучения. 192 с.

195. Флоренская Т. Мир дому твоему // Воспитание школьников. 1999. - №1. —1. C.34-39.

196. Франк С.Л. Духовные ценности общества. М., 1992. - 295 с.

197. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. М., 2000. - 992 с.

198. Франки Л. Человек в поисках смысла. — М., 1990. 309 с.

199. Фромм Э. Бегство от свободы. -М., 1990. 189 с.

200. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995. - 190 с.

201. Хайтун С.Д. Фундаментальная сущность эволюции // Вопросы философии. -2001. — №2. С.152-166.

202. Шеховская Н.Л. Преподаватель колледжа: кто он? // Педагогика. — 2000. -№10. С.65-70.

203. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990.

204. Шимина А.Н. Социокультурные основания образования // Материалы международной научно-практической конференции. Нижний Новгород, 1997. 168 с.

205. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. Пед. Общество России, 1998.-250 с.

206. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьников. — М., 1998. — 45 с.

207. Щуркова Н.Е. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. -М., 1996. 95 с.

208. Щуркова Н.Е. Ценностные отношения // Воспитание школьников. 1999. -№3.-С. 17-22.

209. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. — 160 с.

210. Эльконин Д.Б. Избр. пед. труды. -М., 1991.

211. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М., 1998. 202 с.

212. Юнг К.Г. О становлении личности // Сборник сочинений. Конфликты детской души / Пер с нем. М., 1994. - 190 с.

213. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Человек и его ценности. 4.1. М., 1988. С.61-89.

214. Rountree D. Teach yourself with open learning, sphere book Ltd. London, 1991.

215. Adult Education and Life Long Learning Hamburg, 2003.

216. Parson Т., Snils E. Toward a General Theory of action. N.V. 1962.

217. Kidd J. How Adult Learn. N.V. 1959.

218. Mezirow J. Perspective transformation. Studies in Adult Education. London, 1977.

219. Содержание работы по направлению «Я и мой мир»

220. Содержание Способы и формы организации Ожидаемый результат

221. Приемы' «Хочу-надо», «Письмо к себе».

222. Содержание работы по направлению «Я и мой город»

223. Содержание Способы и формы организации Ожидаемый результат

224. Содержание работы по направлению «Я и мир искусства»

225. Содержание ; Технологии Ожидаемый результат

226. Экспресс-опрос Что является основополагающим в проявлении интеллигентности? Определи иерархию особенностей характера интеллигента.

227. Интеллигент ли Я? Тестирование. Составление планов самосовершенствования.1. Тест

228. Оценка взаимоотношений «учитель-ученик»

229. Инструкция для учащихся. В каждом из предлагаемых суждений подчеркните номер ответа, точнее всего соответствующий вашему мнению.

230. Дружелюбие 76543 2 1 Враждебность

231. Согласие 765 43 2 1 Несогласие

232. Удовлетворенность 765 43 2 1 Неудовлетворенность

233. Увлеченность 765 43 2 1 Равнодушие

234. Продуктивность 76543 2 1 Непродуктивность

235. Теплота 76543 2 1 Холодность

236. Сотрудничество 765 43 2 1 Отсутствие сотрудничества

237. Взаимная поддержка 76543 2 1 Недоброжелательность

238. Занимательность 76543 2 1 Скука

239. Успешность 76543 2 1 Неуспешность

240. Оценка разговора с учителем

241. Инструкция для учащихся. В каждом из предлагаемых суждений подчеркните номер ответа, точнее всего соответствующий вашему мнению. 1. Если учитель предлагает говорить, явстречаю это спокойно765432 1реагирую на это резко отрицательно

242. Учитель начинает важный (неприятный, сложный) разговор обычнов удачный момент, когда нам не мешают, когда никого нет вокруг7654321в очень неудачный момент, в присутствии других, когда нам мешают

243. Учитель в разговоре обычноведет себя очень так- 7 6 5 4 3 2 1тично, не лезет в душуведет себя назойливо, вечно лезет в душу

244. Во время разговора с учителем я чувствую, чтоон меня понимает7654321он меня совершенно не понимает

245. Во время разговора учитель7654321внимательно меня вы слушиваетпочти никогда не слушает того, что я говорю

246. В разговоре учитель высказывает о людях, их взаимоотношенияхмного необычного, ин- 7 6 5 4 3 2 1тересного, о чем я раньше не догадывался

247. Разговор с учителем позволяетво многом понять себя 7 6 5 4 3 2 1самые обычные вещи, всем давно известныекое в чем разобраться в себе

248. Необходимость поговорить с учителем у меня бывает довольно часто 7 6 5 4 3 2 1 никогда

249. В сложной ситуации я обращаюсь к учителю почти всегда 7 6 5 4 3 2 1 никогда1. Письмо к себе

250. День прошел, вернее пролетел. А что я сделала сегодня?

251. Получила по литературе «5» за Чацкого. Говорила, какой он смелый, гордый, не боится бросить в лицо сильным мира: «А судьи кто?» в общем идеальный человек, борец.

252. Почему я не сказала, что мне не нравится Чацкий?

253. Пришел в чужой дом, всех поочередно оскорбил: одному сказал: «Дома новы, но предрассудки стары», другому намекнул о характере его службы: «Служить бы рад, прислуживаться тошно».

254. Действительно, ни о ком даже «невзначай» не сказал ничего хорошего. Злой человек.1. А может, я не права!

255. Но все равно он мне не нравится.

256. А еще я поссорился с Ленкой из-за пустяка.

257. Не терпима я к тем, кто со мной не согласен. Плохо это, но мне кажется, я права не привыкла уступать.

258. Ты попробуй взвесить все точки зрения «за» и «против», а тогда решай и спорь». Каждый раз себе это говорю, когда уже поздно, когда уже поругалась. Может это упрямство, которое пройдет со временем?

259. Нет, это характер: стоять всегда на своем, независимо от того, права илинет.

260. С этим покончено. Другая тема уроки, которые надо учить. Так не хочется открывать физику, ничего не понимаю, а зубрить - не умею.

261. Садись и учи», приказываю себе. Села, а в голову лезут разные мысли: авось не спросят! «Слепо верить в «счастливое завтра» много легче, чем делать дела». Получилась строчка стихотворная1. Настя Г., 9 кл.).1. Диалог со своей совестью

262. В наше время трудно жить человеку с совестью», я это слышу каждый день от взрослых. Вот и думаю, нужно ли быть совестливой?

263. Для меня примером совестливого человека является Петр Андреевич Гринев. Но это литературный герой, и жил он в конце XVIII века. Тогда совесть и честь были основой жизни1. Катя Р. 8 кл.).1. Диалог со своей совестью

264. На занятии мы говорили о совести. Человек все свои поступки проверяет совестью. Совестливому человеку стыдно за свои плохие поступки, а если совести нет, то совершают плохое, а думают, так и нужно поступать.

265. Слову совесть равно слово честь, я так считаю. Я всегда поступаю по совести, а когда не по совести, то долго это вспоминаю и даже мучаюсь, всегда ругаю себя.