автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования"

004612123

На правах рукописи УДК 377.8

ЛЫСАКОВА Ирина Васильевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ АККРЕДИТАЦИОННОЙ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 НОЯ 2010

Санкт-Петербург -2010

004612123

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

профессор Писарева Светлана Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Казакова Елена Ивановна

кандидат педагогических наук Федоров Алексей Константинович

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Защита состоится 16 ноября 2010 г. в 10.00 на заседании Совета Д 212.199.19 по защите кандидатских и докторских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к. 11, ауд. 32.

Отзывы на автореферат просим направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.5

Автореферат разослан 14 октября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

С.А. Писарева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важнейшей составляющей современной отечественной системы образования является дополнительное профессиональное педагогическое образование, которое реализует взаимосвязь между возрастающими потребностями системы образования в развитии и обновлении, и своевременной подготовкой педагогических кадров к реализации этих стратегических задач. Современный этап развития дополнительного профессионального педагогического образования характеризуется обновлением структуры методической службы, т.е. созданием учреждений нового типа -Центров развития образования, информационно-методических и учебно-методических центров, Центров повышения квалификации (методических, научно-методических, научно-информационных и др.) в регионах, муниципальных образованиях, районах крупных городов всех субъектов РФ. Создание этих учреждений, в дополнение к разветвленной сети региональных институтов повышения квалификации во главе с Академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва), направлено на устранение дисбаланса рынка предоставляемых услуг, расширение возможностей педагогических работников в реализации своих профессиональных запросов и потребностей.

Уже созданные и вновь создаваемые учреждения дополнительного профессионального педагогического образования нового типа смогут выполнить возложенную на них задачу в условиях обеспечения открытости их деятельности, объективности оценки предоставляемых услуг, увеличения доли участия самих заказчиков в формировании запросов на предоставляемые услуги (образовательные, методические, консультационные, услуги по сопровождению опытно-экспериментальной работы и инновационной деятельности и т.п.). Решению указанной задачи будет способствовать развитие механизмов обеспечения объективности, достоверности и прозрачности процедур оценки деятельности рассматриваемых учреждений.

Важно отметить, что в последнее время появились исследования, рассматривающие отдельные направления оценки эффективности деятельности учреждений системы дополнительного профессионального педагогического образования, в частности исследования возможностей: квалитативных технологий в системе повышения квалификации (И.М. Варнавина, 2005), проектных методов оценки эффективности методической работы (О.Ф. Гагарина, 2005), диагностики в системе повышения квалификации и оценки профессиональной компетентности (Т.С. Лаухина, 2006, Л.В. Кержаковская, 2008, Т.А. Сваталова, 2009), сетевого взаимодействия в повышении эффективности подготовки педагогов к решению новых профессиональных задач (Н.С. Бугрова, 2009). До настоящего времени исследователи не выдвигали в качестве самостоятельной задачу поиска механизмов обеспечения объективности, достоверности и прозрачности оценки деятельности рассматриваемых учреждений, решение которой позволило бы, с одной стороны, учреждению получать достоверную

информацию о состоянии качества предоставляемых педагогам услуг, а с другой, предоставлять объективную информацию о деятельности учреждения органам управления образованием.

Сложившаяся в настоящее время практика государственной аккредитации, как доминирующая форма внешней оценки, не позволяет достаточно эффективно решать задачи обеспечения объективности, достоверности и прозрачности оценки деятельности рассматриваемых учреждений методической службы. Преимущественно государственный характер и отсутствие активного участия профессиональной общественности не в полной мере способствуют повышению ответственности учреждения за качество деятельности и стимулированию потребности во взаимодействии с потребителями, как основы саморазвития. Иными словами, аккредитационная оценка деятельности учреждения методической службы не связана с оценкой деятельности учреждения потребителями его услуг. Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении механизма взаимосвязи между аккредитаци-онной оценкой и оценкой деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования педагогами, как потребителями услуг этого учреждения, механизма, позволяющего повысить объективность, достоверность и прозрачность оценочных процедур. Проблема определила выбор темы исследования - «Взаимосвязь аккредитационпой и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования».

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование педагогов в России

Предмет исследования: взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования

Цель исследования: разработка и опытно-экспериментальная проверка системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, построенной на основе взаимосвязи общественной и аккредитационной оценки.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:

• выявление взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки предполагает анализ становления системы аккредитации учреждений дополнительного образования для взрослых в отечественном и зарубежном опыте и выявление основных тенденций ее развития;

• установление взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки, предполагает выявление их сходства и отличий по отношению к объекту оценки и оценочным процедурам;

• взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки может быть реализована в рамках создаваемой учреждением системы оценки, обеспечивающей объективность, прозрачность и достоверность оценки, учитывающей мнение педагогов как основных потребителей услуг;

• условием обеспечения взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки является постоянное привлечение профессиональной педагогической общественности к оценочному процессу.

Задачи исследования:

1. Выявить основные исторические этапы становления и развития дополнительного профессионального педагогического образования в России и охарактеризовать особенности современного периода развития учреждения дополнительного профессионального педагогического образования.

2. Провести сравнительный анализ подходов к оценке деятельности учреждений постдипломного образования в отечественной и зарубежной практике для обоснования современных тенденций развития оценочных процедур.

3. Обосновать структурные и содержательные компоненты системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования в современных социально-экономических условиях, отражающей взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности системы оценки, выявить сущность позитивных изменений в деятельности учреждения под ее влиянием, охарактеризовать эффекты последействия при практическом использовании.

Методологическая основа исследования базируется на положениях системного подхода применительно к деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, что позволяет рассматривать в качестве самостоятельной системы с присущими ей характеристиками систему оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования.

Теоретическими источниками исследования являются:

• ведущие положения теории системного анализа (В.Г. Афанасьев,

A.И. Берг, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Э.Г. Юдин, и др.);

• основы непрерывного педагогического образования (JI.A. Байкова,

B.А. Беляева, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, A.A. Романов, В.А. Сластенин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпи-цина и др.);

• теоретические взгляды о сущности становления, развития и реформирования системы повышения квалификации (Е.С. Заир-Бек, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.В. Крупина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Н.Э. Савенкова, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.);

• современные концепции подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, Е.П. Белозерцев, Т.И. Березина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, П.Е. Решетников, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, Т.И. Шамова и др.).

• концептуальные позиции в области сравнительной педагогики, отражающие возможность использования зарубежного опыта в отечественном образовании (Г.Б. Андреева, H.A. Бирюкова, И.А. Боженова, B.J1. Вульфсон,

B.Б. Гаргай, JI.H. Гончарова, З.А. Малькова, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилипов-ский, И.Э. Савенкова, М.А. Серебрякова, Т.А. Хмель, A.B. Шарикова, Л.И. Шаповалова, Н.И. Яковлева и др.);

• концепции оценки социальных процессов, происходящих на конкретно-историческом этапе культурно-цивилизационного развития общества (Г.А. Бордовский, A.B. Гличев, В.Е. Кемеров, A.A. Нестеров, Г.Н. Мотова,

C.Ю. Трапицын);

• методология научного исследования в педагогике (М. Дюженова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, И.П. Луговская, A.M. Новиков, А.П. Тря-пицына, Л.А. Шипшшна, и др.).

Методы исследования. При выполнении исследования использован теоретический анализ философской, социологической и научно-педагогической литературы, законодательных и нормативно-правовых актов; сравнение; обобщение; периодизация. Эмпирические методы включали наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение социологических данных, экспертные оценки, статистическую обработку результатов. Эксперимент состоял из серии последовательных локальных и синхронных апробаций, направленных на решение задач исследования.

Источники исследования:

• Концепция модернизации Российского образования, Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года (п.4), ФЦПРО, Приоритетный национальный проект «Образование»; Концепция развития • образования Санкт-Петербурга; законодательные и нормативные акты в области образования;

• Материалы модели «Российское образование - 2020»;

• Материалы конкурса «Методическая служба - образованию России», а также материалы, отражающие опыт деятельности Научно-методических центров Фрунзенского, Петроградского, Адмиралтейского районов Санкт-Петербурга;

• Официальный web-сайт Минобразования РФ; федеральный портал «Российское образование», портал «Образование на Западе»;

• Программа развития районной образовательной системы Центрального района Санкт-Петербурга (2004-2008,2009-2012гг).

В целях актуализации исследовательских данных проанализированы официальные web-сайты департаментов образования и аккредитационых агентств США, Великобритании, Германии, Франции, Нидерландов, Швеции и др. стран, материалы Европейской ассоциации университетов в области оценки качества образования, отчеты Европейских экспертов по реализации положений Болонской декларации.

Логика и этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, проводимого в период с 2006 по 2010 гг.:

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования и степени ее разработанности в отечественной и зарубежной теории и практике. Формулировалась цель, исходная гипотеза и задачи исследования; определялись исходные позиции и замысел экспериментальной работы по проверке эффективности системы оценки.

На втором этапе (2007 - 2008 гг.) была определена стратегия процедурной реализации системы оценки, выявлялись характеристики и логика взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки деятельности Учреждения с учетом сложившихся социально-педагогических условий;

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) разрабатывалась структура системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования с позиции общественно-профессионального мониторинга. Проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке ее реализации в контексте требований заказчиков и потребителей образовательных и методических услуг на основе взаимосвязи с государственной аккредитацией, как внешней оценкой.

На четвертом этапе (2009 - 2010 гг.) проведено обобщение и систематизация полученных результатов, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы. Завершено оформление текста материалов диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального педагогического образования'- Центр повышения квалификации специалистов педагогического профиля «Научно-методический центр» (ГОУ ДППО-ЦПКС «НМЦ») Центрального района Санкт-Петербурга; 48 образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие более 2000 педагогических работников системы образования Санкт-Петербурга, руководители образовательных учреждений и методических объединений учителей-предметников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие отечественной системы государственной аккредитации деятельности учреждений образования происходило на рубеже XX - XXI веков, начиная с 90-х годов XX века, что было обусловлено государственной образовательной политикой в постперестроечный период. До этого периода система государственной аккредитации учреждений дополнительного профессионального педагогического образования не существовала. Оценка деятельности учреждений этой системы проводилась в рамках традиционных отчетных мероприятий.

Основными этапами становления системы государственной аккредитации являются:

• первый этап (1992 - 2003 годы) - апробация и становление системы государственной оценки в форме последовательно реализуемых процессов

лицензирования, аттестации и государственной аккредитации различными структурными подразделениями органов управления образованием;

• второй этап (2003 - 2007 годы) - комплексная оценка деятельности образовательных учреждений, основанная на объединении по срокам проведения процедур очередного лицензирования, аттестации и государственной аккредитации;

• третий этап (начиная с 2008 года) - объединение процедур аттестации и аккредитации, передача аттестационных полномочий в одно структурное подразделение органов управления образованием - в комиссию по государственной аккредитации.

2. Современный этап оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования характеризуется сочетанием государственной аккредитационной оценки и общественной оценки, учитывающей при аккредитации мнения потребителей предоставляемых услуг, представленной в виде экспертных оценок, оценок профессионального сообщества и оценок общественности.

3. Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки в целостном процессе оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования проявляется:

• в наличии объединяющей цели, основанной на заинтересованности основных субъектов деятельности в обеспечении соответствия с запросами педагогов и эффективном развитии самого учреждения;

• в направленности на выявление ресурсов по повышению эффективности деятельности учреждения и открытости информации о состоянии и качестве предоставляемых услуг на всех уровнях;

• в расширении участия и учете мнения педагогической общественности в оценочных процедурах и экспертных мероприятиях;

• в использовании в качестве инструментария форм экспертных заключений, анкет, карт оценки, методик самоанализа деятельности и т.п.;

• в использовании результатов оценки в качестве информационной основы для последующей государственной аккредитации.

4. Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки реализуется в рамках специально разрабатываемой учреждением дополнительного профессионального педагогического образования системы оценки, функционирующей в межаккредитационный период.

5. Система оценки образована взаимосвязанными между собой структурными компонентами:

• система оценки, построенная на взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки, предназначена для реализации в учреждениях дополнительного профессионального педагогического образования;

• цель функционирования системы оценки - получение достоверной информации о деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования для повышения качества предоставляемых педагогам услуг и определения направлений развития учреждения в целом;

• субъектами оценки выступают эксперты внешних комиссий, представители научной и профессиональной общественности, сотрудники учреждения, органов управления образованием, партнеры по профессиональной деятельности;

• объектами оценки являются потенциал (организация управления и ресурсное обеспечение), процессы (образовательная, консультационная, информационная, организационно-методическая, аналитическая деятельность и информационно-методическое сопровождение инновационных процессов) и результаты, отражающие динамику изменений качества деятельности в контексте достижения поставленных учреждением целей;

• инструментарием оценки являются экспертные листы и матрицы, анкеты, критериальные шкалы, форматы интерпретации полученных результатов (сравнительные гистограммы, схемы и диаграммы);

• процедура оценки представляет собой процесс, включающий самооценку деятельности экспертной группой Учреждения; оценку качества деятельности потребителями образовательных и методических услуг в рамках общественно-профессионального мониторинга; экспертную оценку при аккредитации, а также в ходе конкурсных мероприятий, встреч по обмену опытом и др.

Условиями функционирования системы оценки являются: наличие высокопрофессионального кадрового состава учреждения, позволяющего проводить адекватную самооценку; готовность коллектива учреждения, к публичному представлению результатов оценивания на всех уровнях системы образования; обеспечение объективности оценки деятельности.

6. Риском реализации системы оценки на практике является несформи-рованность информационной базы в межаккредитационный период, что не позволит добиться объективности, прозрачности и достоверности оценки в рамках аккредитации. Данный риск может быть преодолен, если приоритетами при реализации системы оценки выступают: а) готовность учреждения к организации самооценки м в межаккредитационный период; б) формирование оценки, отражающей динамику развития; в) рассмотрение критериев во взаимной связи и взаимовлиянии в контексте развития НМЦ, образовательных учреждений и районной образовательной системы в целом; г) проведение многомерных исследований вместо одноразового эпизодического контроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• разработана периодизация развития процедур государственной аккредитации учреждений дополнительного профессионального педагогического образования;

• выявлена и обоснована взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, позволяющая сопоставлять результаты самооценки и общественно-профессионального мониторинга и формировать информационную основу для государственной аккредитации;

• разработана система оценки деятельности учреждения на основе взаимосвязи общественной и аккредитационной оценки деятельности, которая отражает новое смысловое назначение процесса оценивания - необходимость определения направлений развития учреждения в соответствии с профессиональными потребностями заказчиков и потребителей образовательных и методических услуг.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• современное научное знание об оценке деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования дополнено характеристикой этапов становления отечественной системы государственной аккредитации;

• выявлены риски реализации системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования на практике и обоснованы возможности предлагаемой системы оценки в обеспечении снижения рисков недостаточной объективности государственной аккредитации, расширении возможностей учета мнений потребителей образовательных и методических услуг, усилении мотивации учреждения к развитию деятельности по удовлетворению возрастающих профессиональных запросов потребителей услуг;

• доказано, что предлагаемая система оценки, обеспечивающая взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки, может быть использована любым учреждением образования в межаккредитационный период для формирования ожидаемых результатов и выявления возможностей развития и соответствия деятельности запросам потребителей образовательных и методических услуг.

Практическая значимость' результатов исследования заключается в том, что научно-обоснованное знание о взаимосвязи общественной и аккредитационной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования и разработанная система оценки служат основанием для развития механизмов обеспечения объективности, достоверности и прозрачности оценочных процедур; определяет ориентиры для аккредитационных органов, экспертных комиссий, органов управления образованием, руководителей и сотрудников учреждений и педагогических работников. Система оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, обеспечивающая взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки, подготовлена к внедрению в практику работу учреждений системы повышения квалификации педагогов. Полученные результаты могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов в процессе подготовки экспертов для проведения государственной аккредитации, а также в системе подготовки педагогических кадров в магистратуре для разработки программы обучения экспертов для оценки развития деятельности учреждения образования. Систематизированный опыт оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального образования в зарубежных странах подготовлен к использованию в системе повышения квалификации управленческих кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием методов исследования, адекватным объекту, целям и задачам; проведением научных исследований в практической деятельности и с личным участием в организации экспериментальной работы, количественным и качественным анализом полученных данных; подтверждением выводов на основе данных педагогической и управленческой практики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений. Основной текст до библиографии составляет 180 страниц. Текст иллюстрирован четырьмя таблицам и десятью рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования. В 19 приложениях представлены инструменты системы оценки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются задачи, характеризуется методологическая и теоретическая основа исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены этапы работы и приведены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Дополнительное профессиональное педагогическое образование как объект педагогического исследования» содержит результаты анализа становления и развития организационных форм системы дополнительного профессионального образования; характеристику особенностей деятельности учреждений дополнительного

профессионального педагогического образования в условиях диверсификации региональной системы образования; анализ результатов современных исследований по рассматриваемой проблеме.

Начало становления системы дополнительного профессионального педагогического образования в России датируется началом XVIII века. В диссертации анализ становления системы выполнен на основе работ H.A. Лукиной, Э.М. Климовой, И.Т. Радченко, В.Т. Рогожкина, В.И. Смирнова, Г.А. Соловковой, Э.М. Никитина, П.П. Худоминского, С.Т. Шацкого и др., в логике следующее периодизации, предложенной H.A. Лукиной: 1-й период (конец XVIII - начало XIX века) - зарождение предпосылок повышения квалификации и методического обеспечения образования; 2-й период (вторая половина XIX - начало XX века) - зарождение форм и содержания повышения профессионального уровня учителей; 3-й период (начиная с 1917-80г. XX века) - становление и развитие системы повышения квалификации учителей и методической службы в контексте отечественной государственной образовательной политики.

В тексте диссертации представлен подробный анализ становления системы дополнительного профессионального педагогического образования

в России. С середины XVIII века формировались основы дополнительного профессионального педагогического образования, которые получили дальнейшее развитие в XIX веке.

После 1917 года формируется государственная система повышения квалификации, которая сохранилась в неизменном виде вплоть до 1980-х годов, и характеризуются всеобщим охватом педагогов, идейно-политической направленностью, ориентацией на обновление общеобразовательной школы, расширением сети учреждений повышения квалификации.

Модернизация системы образования в 1990-х годах поставила перед дополнительным профессиональным педагогическим образованием новые задачи. Получил развитие андрагогический подход к процессу обучения взрослых и принцип непрерывности педагогической подготовки учителя. Открытость и вариативность образования способствовала появлению новых институциональных форм организации повышения квалификации и методического сопровождения педагогов - Научно-методических центров. Деятельность этих учреждений является предметом нашего исследовательского интереса, что обусловлено их спецификой - ориентацией на адресное удовлетворение профессиональных запросов отдельных педагогов и педагогических коллективов учреждений образования муниципального образования или района крупного города, мобильностью и гибкостью образовательных программ, направленностью деятельности на развитие опытной работы, инноваций в учреждениях образования конкретного района или муниципального образования города, с одной стороны, а с другой, наличием объективных трудностей в оценке .эффективности деятельности такого учреждения.

К началу XXI века система дополнительного профессионального педагогического образования вышла на новый уровень развития. В рыночных условиях побудительным фактором преобразований становятся возрастающие профессиональные потребности педагогов, что предполагает учет их мнения и необходимость оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования с учетом общественного мнения.

Ретроспективный анализ показал, что вопрос оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования до начала 90-х г. не ставился, и только закон «Об образовании» закрепил формальное и качественное развитие оценочных процедур при лицензировании, аттестации и государственной аккредитации.

Таким образом, исторический анализ свидетельствует, что становление институциональных структур повышения квалификации и методической службы обусловлено развитием общественно-экономических отношений. В исследовании подчеркивается, что усиливающим фактором является регионализация образования, ведущая к созданию в субъектах РФ собственной структуры дополнительного профессионального педагогического образования, отвечающей приоритетам образовательной

политики и социально-экономическим условиям регионов. Кроме этого, в образовательной сфере нарастают тенденции диверсификации, довольно подробно охарактеризованные в монографических работах (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.С. Заир-Бек, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, О.Б. Логинова, Т.Ю Ломакина, Э.М. Никитин, Л.Я. Олиференко И.Д. Чечель) и диссертационных исследованиях (И.В. Жуковский, О.Ф. Гагарина, В.В. Лебедев, Т.С. Лаухина, И.М. Щербаненко и др.).

В тексте диссертации рассмотрены особенности деятельности новых институциональных структур на примере Научно-методического центра. Проведенный анализ, а так же собственная профессиональная и исследовательская практика позволили сделать ряд выводов:

1) создание НМД было направлено на устранение дисбаланса рынка образовательных и методических услуг в системе повышения квалификации;

2) деятельность НМЦ должна обеспечивать формирование конкурентных условий и расширение возможностей реализации профессиональных потребностей педагогических работников;

3) в решении задач непрерывности постдипломного образования НМЦ обладают более высокой гибкостью, мобильностью и адресностью, поскольку они в большей степени ориентированы на индивидуальные потребности педагогических работников;

4) гибкость управления НМЦ способствует развитию ситуативного повышения квалификации и оказанию индивидуальной методической поддержки педагогам, что позволяет говорить о реализации «либеральной модели повышения квалификации», поскольку планирование деятельности НМЦ опирается не только на рекомендации учредителя, но и на собственные превентивные мониторинговые исследования;

5) в деятельности НМЦ отчетливо выделяются тенденции реализации формального, неформального и информального образования, что в конечном итоге инициирует новые потребности и создает мотивационные условия осознанного поиска педагогом путей творческого преобразования собственной практики..

Изменения в содержании и структуре общего образования и, как следствие, возрастающие профессиональные потребности педагогов предполагают необходимость использования эффективных методов и средств, способных оперативно изменять и регулировать деятельность учреждений дополнительного профессионального педагогического образования по повышению качества предоставляемых услуг. В диссертации качество образовательной или методической услуги понимается как мера согласования заказа государства, с одной стороны, и потребителя, с другой. Повышение качества образовательной или методической услуги возможно при условии получения объективной информации о её качестве в процессе взаимосвязанных аккредитации и общественной оценки.

Практика образовательной деятельности НМЦ показывает, что учреждения дополнительного профессионального педагогического образования как субъекты оценки, под влиянием возрастающих требований

профессионального сообщества вынуждены выходить за пределы своей индивидуальной закрытости и все больше становиться открытой системой, взаимодействующей и обменивающейся информацией с окружающей средой. Данная тенденция определила решение следующего круга задач, связанных с анализом отечественной и прогрессивной зарубежной практики оценки деятельности рассматриваемых учреждений образования.

Во второй главе «Анализ подходов к оценке деятельности учреждений дополнительного педагогического образования в отечественной и зарубежной практике» представлены результаты анализа практики оценки деятельности образовательных учреждений в России и в ведущих зарубежных странах с учетом сложившейся специфики посдипломного педагогического образования.

В главе на основе анализа отечественного законодательства в области образования и практики его применения проведена периодизация развития государственной аккредитации, как формы оценки образовательных учреждений и выделены этапы в формировании оценочных процедур:

Первый этап: 1992 - 2003 годы - апробация и становление системы государственной оценки в форме лицензирования, аттестации и государственной аккредитации различными структурными подразделениями органов управления образованием. На этом этапе в рамках пятилетнего цикла было определено последовательное прохождение трех процедур: получение лицензии на образовательную деятельность, прохождение аттестации и государственной аккредитации. Разные сроки действия документов превращали оценочный процесс в непрерывный, создавая потоки дублирующей информации, не имеющей эффективного использования для развития направлений деятельности.

Второй этап: 2003-2007 годы - комплексная оценка деятельности образовательных учреждений, основанная на объединении по срокам проведения процедур очередного лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. В системе дополнительного профессионального педагогического образования порядок комплексной оценки был определен только для учреждений федерального (регионального) уровня. Учреждения, созданные в ходе реорганизации системы образования конца прошлого века (в частности Научно-методические центры), в массовом порядке приступили к апробации аттестации и аккредитации во второй половине первого десятилетия нового века, а организационной основой этих процедур оставались нормативные документы 90-х годов. Данный факт послужил, на наш взгляд, сдерживающим фактором их институционального развития. Кроме того, программа аттестации сохраняла сложность и громоздкость, не предусматривала обязательности методик самообследования и учета мнения потребителей образовательных и методических услуг - педагогических работников образовательных учреждений.

Третий этап - с 2008 года - объединение процедур аттестации и аккредитации, передача аттестационных полномочий в одно структурное подразделение органов управления образованием - в комиссию по государст-

венной аккредитации. Принципиальным отличием этого этапа является расширение профессионального представительства в экспертной аккредитаци-онной комиссии.

В диссертации отмечено, что происходящие преобразования системы аккредитации касались в большей степени структурных реорганизаций, не предусматривающих учет общественного мнения, были ориентированы на фиксацию результатов за пять лет и не предусматривали установление взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки. Это порождало риски недостаточной объективности, снижения мотивации учреждения к дальнейшему развитию, неполного учета мнения потребителей и заказчиков образовательных и методических услуг.

Выявленные проблемы обратили нас к изучению зарубежного опыта. Анализ работ по исследованию систем образования европейских стран (Б.Л. . Вульфсон, В.Б. Гаргай, И.М. Курдюмова, Н. Д. Никандров и др.), США (Г.Б. Андреева, H.A. Бирюкова, В.Б. Гаргай, Б.С. Гершунский и др.), диссертационных исследований (В.Б. Гаргай, М.А. Серебрякова, К.В. Тарасова, A.A. Хатюшина, Л.И. Шаповалова и др.), а также анализ информации, представленной на официальных сайтах и порталах учреждений, позволил выделить в зарубежной практике (опыт США, Великобритании, Германии, Франции, Нидерландов, Норвегии, Швеции) ряд принципиальных тенденций в решении рассматриваемой нами проблемы: а) переход от прямого государственного регулирования к независимой (неправительственной) внешней оценке; б) повышение значения методической работы по развитию направлений деятельности учреждений дополнительного профессионального образования; в) развитие самооценки и предоставление образовательным учреждениям большей самостоятельности и автономии; г) формирование центра ответственности за качество предоставляемых услуг в рассматриваемых учреждениях дополнительного образования педагогов.

В диссертации отмечено, что мониторинг мнения заинтересованных сторон является основным фактором развития всех институциональных процессов, обеспечивающих стимулирование внутреннего развития и саморегуляцию деятельности учреждений образования в странах Европы и США. Особо подчеркнута взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки, как взаимообусловленных процессов. Это проявляется, во-первых, в закрепленном регламенте непрерывности процесса оценивания; во-вторых, в использовании многоуровневых оценочных шкал и учете рекомендаций экспертов; в-третьих - в упрощении внешних экспертных процедур на фоне развития системы самооценки. В диссертации также обосновывается, что в зарубежном опыте оценка деятельности учреждений дополнительного профессионального образования предполагает оценку потенциал учреждения, процессов и результатов его деятельности.

Отмеченные положения определили необходимость разработки системы оценки деятельности рассматриваемых учреждений. Для уточнения исходной теоретической позиции были проанализированы результаты

современных исследований по рассматриваемой проблеме. В ходе исследования выявлено, что проблема оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования получила в педагогической литературе и исследованиях наименьшее отражение. На протяжении последних лет стали появляться исследования, посвященные оценке отдельных направлений деятельности (О.Ф. Гагарина, 2005; Т.С. Лаухина, И.М. Варнавина, 2006; Л.В. Кержаковская, 2007; Т.А. Сваталова (2009) и др. Анализ показывает, что исследования построены на сравнении результатов повышения квалификации «на входе» и «выходе» и включают использование квалитативных технологий при оценке конечных результатов, упуская характер связи между ними.

Мы опираемся на утверждения Г.П. Щедровицкого, В.Н. Спицнаделя, И.В. Блауберга, М.С. Когана, Э.Г. Юдина и др. о значении системного подхода, и полагаем, что он в большей степени позволяет обеспечить полноту и объективность оценки деятельности учреждения. Как показал анализ, единого мнения о системном представлении учреждения дополнительного профессионального педагогического образования в настоящее время не выработано. При рассмотрении учреждения как системы, мы придерживаемся выводов Ю.А. Конаржевского, А.И. Субетто, И.Д. Чечель, выделяющих в качестве основных компонентов материально-техническое и кадровое обеспечение; организационную, информационную, консультационную, методическую, аналитическую и маркетинговую деятельность, мониторинг. Анализ современных законодательных актов, научной и философской литературы, опыт практической деятельности позволил выделить для оценки потенциал (ресурсы и организация управления), процессы (направления' деятельности) и результаты (промежуточные и конечные), т.к. именно они отражают деятельность учреждения и характеризуют ее.

Таким образом, в тексте главы обоснована необходимость построения системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования на основании взаимосвязи аккредитаци-онной и общественной оценки, способствующей переходу от монологической системы государственной аккредитации в диалогическую, с ориентацией на профессиональные потребности заказчиков и потребителей услуг. Обоснование системы оценки представлено в третьей главе.

В третье главе «Характеристика системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования» обоснована система оценки, рассмотрены концептуальные основы и практические подходы ее формирования, структурные компоненты, процедурная реализация, представлены логика опытно-экспериментальной проверки и достигнутые результаты в практике деятельности.

Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования реализуется, когда само учреждение инициирует самооценку и общественную оценку в межаккредитационный период. Логика опытно-

экспериментальной проверки системы оценки представлена в главе на примере Научно-методического центра Центрального района Санкт-Петербурга и основана на «выращивании» нового знания и практического опыта.

В организационном плане опытно-экспериментальная проверка осуществлялась в течение четырех лет, начиная с 2006 года. В апробации приняло участие более 2000 педагогических работников, 48 образовательных учреждений Центрального района Санкт-Петербурга, а также локально для апробации система оценки была предложена в НМЦ Петроградского района Санкт-Петербурга, где в ней приняло участие более 300 педагогических работников из 18 образовательных учреждений, осуществляющих опытно-экспериментальную деятельность.

Временной режим опытно-экспериментальной проверки характеризуется следующими этапами:

Первый этап - 2006-2007 уч.г. - анализ опыта, накопленного в системе дополнительного профессионального педагогического образования, по вопросам оценки деятельности учреждений методической службы; формирование группы сотрудников НМЦ для решения задач анализа результатов первой аттестации учреждения, проведения самооценки и организации общественной оценки. На этом этапе началось формирование информационной базы для последующей аккредитации, для чего проводилась самооценка и общественная оценка опытно-экспериментальной работы и инновационной деятельности учреждений образования района субъектами этой деятельности (заместителями и ответственными по ОЭР в школах района). В приложениях к диссертации предложен весь инструментарий проведения самооценки и общественной оценки (карта самоанализа, карта изучения профессиональных потребностей педагогов, карта оценки эффективности деятельности НМЦ), опыт которой был одобрен сотрудниками НМЦ различных районов Санкт-Петербурга, а в 2008 году апробирован в НМЦ Петроградского района. Таким образом, на этом этапе была зафиксирована потребность в систематической самооценке деятельности НМЦ и расширении общественной оценки.

Второй этап - 2007-2008 уч.г. - организация общественной оценки образовательных услуг, предоставляемых НМЦ педагогам района. Круг субъектов был расширен ведением различных категорий педагогических работников - руководители образовательных учреждений, методисты, учителя, воспитатели, специалисты Образовательные услуги оценивались в динамике. Предварительно был составлен портрет среднестатистического потребителя образовательных услуг НМЦ, с учетом которого разработано содержание десяти новых образовательных программ и инструментарий для их общественной оценки. Кроме оценки образовательных программ, изучались профессиональные и информационные потребности педагогов. Инструментарий оценивания также представлен в приложениях к диссертации. На этом этапе становится регулярной самооценка деятельности, осуществляемая сотрудниками учреждения, и экспертная оценка, которые проводились по итогам года. Таким образом, на этом этапе начали формироваться процедуры обществен-

но-профессионального мониторинга и самооценки, как составляющие системы оценки деятельности учреждения.

Третий этап - 2008-2009 уч.г. - общественно-профессиональный мониторинг и самооценка стали информационной основной повышения эффективности деятельности учреждения. На этом этапе, с учетом уже проведенной теоретической части исследования, были выявлены основные объекты оценивания - потенциал (организация управления, ресурсы), процессы по направлениям деятельности (образовательная, консультационная, организационно-методическая, информационная, аналитическая, сопровождение инновационных процессов, сопровождение в области информатизации), результаты деятельности. Общественно-профессиональный мониторинг был дополнен на этом этапе мониторингом достижений учреждения, который позволил провести сравнительный анализ деятельности НМД за три года.

Четвертый этап - 2009-2010 уч.г. - становление целостной системы оценки деятельности учреждения в межаккредитационный период. На этом этапе выявлялись характеристики взаимосвязи аккредитационной оценки и общественной оценки, была сформирована информационная база для аккредитации по основным направлениям аккредитации.

В ходе исследования было установлено, что важным элементом системы оценки, обеспечивающим взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки в практике деятельности, являются процедуры оценивания, предполагающие проведение самооценки учреждения; общественно-профессиональный мониторинг; внешняя оценка при аккредитации, а также в ходе конкурсных мероприятий, встреч по обмен опытом. Именно эти процедуры и создают информационную основу для последующей аккредитации учреждения. Схематически взаимосвязь аккредитации (внешней оценки) и процедур общественной оценки может быть обозначена следующим образом:

СИСТЕМА ОЦЕНКИ

6

Самооценка (самоанализ) деятельности

АККРЕДИТАЦИЯ

АТТЕСТАЦИЯ

Общественно-профессиональный мониторинг

МЕЖАККРЕДИТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД

Рис. Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки

Основные характеристики взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки, представлены в положениях, вынесенных на защиту. В процессе опытно-экспериментальной работы установлено, что основными требованиями реализации предлагаемой системы оценки являются: а) формирование оценки деятельности в сопоставлении текущих результатов с достигнутыми и планируемыми, как отражении процесса развития учреждения; б)

рассмотрение элементов оценки во взаимосвязи и взаимовлиянии; в) проведение систематического мониторинга внутренних процессов и мнения потребителей услуг вместо эпизодического контроля; г) использование многобалльных и уровневых шкал для согласования разных позиций субъектов оценки и усиления ее рекомендательного смысла. Основные характеристики взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки представлены в положениях, вынесенных на защиту.

Содержательно опытно-экспериментальной проверке подлежали оценочные процедуры и соответствующий инструментарий самооценки, общественно-профессионального мониторинга.

В ходе опытно-экспериментальной проверки системы оценки значительное внимание было уделено разработке критериев оценивания потенциала учреждения, процессов по направлениям деятельности и результатов этой деятельности. В тексте главы подробно описана логика «выращивания нового знания» о критериях оценивания в совместной деятельности специалистов научно-методического центра, привлеченных экспертов, общественности и потребителей образовательных и методических услуг. Данную модель опытно-экспериментальной проверки было возможно реализовать, т.к. разработчики критериев являлись одновременно и субъектами опытно-экспсриментальной проверки. Сначала критерии оценки разрабатывались группой сотрудников учреждения, затем круг разработчиков постепенно расширялся экспертами, принимавшими участие в общественной оценке деятельности НМЦ (учителя, воспитатели детских садов, председатели методических объединений, школьные администраторы), что позволило в процессе согласования критериев оценивания содействовать увеличению доступности, прозрачности и объективности оценочных процедур. В главе описана логика формирования критериальной базы оценки: потенциала учреждения (кадровые, учебно-методические и материально-технические ресурсы), процессов по направлениям деятельности (образовательной, консультирования, организационно-методической, информационной, аналитической, деятельность по сопровождению инновационных процессов, информационно-методическое сопровождение) и результатов (установление соответствия деятельности НМЦ запросам педагогов и удовлетворенность качеством предоставляемых услуг).

Далее в главе представлена характеристика результатов апробации процедур оценивания в рамках разработанной системы оценки - самооценки и общественно-профессионального мониторинга.

Самооценка включает анализ ресурсов и эффективности деятельности НМЦ по выполнению своей миссии, оценку соответствия результатов деятельности поставленным целям, выявление «проблемных» зон и выработку мер по совершенствованию деятельности. При проектировании самооценки деятельности мы опирались на выводы, полученные в ходе анализа результатов, полученных на 1 этапе опытно-экспериментальной проверки: 1) оценка является отражением процесса развития учреждения (не фиксация текущего состояния, а изучение динамики развития; не точка, а траектория); 2) оценка

качества реализации задач учреждения проводится на основе критериев, сопоставимых с критериями внешней оценки при аккредитации, в ходе конкурсных мероприятий и т.п.; 3) оценка проводится с использованием критериальных балльных шкал; 4) объективность оценки обеспечивается результатами мониторинговых исследований субъектов образовательного процесса; 5) самооценка - систематический процесс и естественная потребность учреждения, а не разовое действие, обусловленное ситуацией (конкурсными мероприятиями, запросом учредителя, аккредитацией и др.); 6) НМЦ влияет на качество деятельности образовательных учреждений и на развитие образовательной системы района.

Общественно-профессиональный мониторинг включал мониторинг реализации образовательных программ, профессиональных и информационных потребностей педагогов, направлений деятельности НМЦ.

Мониторинг реализации образовательных программ. Отдельное внимание уделялось оценке предлагаемых учреждением образовательных программ (мониторинг реализации ОП) еще на этапе их проектирования. Всего разрабатывалось десять образовательных программ. Оценка проводилась по критериальной 7-балльной школе. В тесте главы представлены количественные данные мониторинга. В целом предлагаемые образовательные программы получили следующие баллы:

ОП «Психологические аспекты профессиональной компетентности педагога» - 6,5. ОП «Инновационные процессы в образовании» - 6,4.

ОП «Формирование информационно-коммуникативной компетентности педагога» -6,4.

ОП «Система методической работы в школе. Традиции и новации» - 6,1. ОП «Методическое сопровождение педагога ДОУ в современных условиях» - 6,1 ОП «Современные концепции воспитания и методика организации работы в образовательном учреждении» - 6,1.

ОП «Повышение психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса» - 6,1.

ОП «Развитие коммуникативной культуры учителя» - 5,9. ОП «Инновационные образовательные технологии» - 5,8. ОП «Исследовательская деятельность педагогических кадров» - 5,8.

Более низко во всех программах оценивались два параметра: использование современных технологий, методик и форм обучения, а также необходимость и достаточность пакета информационно-методического обеспечения для слушателей. Результаты оценки показали, что на этапе проектирования достаточно высокая степень готовности была обеспечена у программ «Инновационные процессы в образовании», «Формирование информационно-коммуникативной компетентности педагога» и «Психологические аспекты профессиональной компетентности педагога». Разработчикам программ «Развитие коммуникативной культуры учителя», «Инновационные образовательные технологии» и «Исследовательская деятельность педагогических кадров» были представлены результаты экспертизы и предложено доработать содержание. Оценку условий реализации образовательных программ методисты осуществляли по карте оценки, которая позволила выявить успешность групп условий и внести определенные коррективы в преподавательскую дея-

тельность в целях повышения качества образовательной деятельности, а также учесть результаты при проектировании новых образовательных программ.

Оценка качества реализации образовательных программ показала, что образовательная деятельность ведется на достаточно высоком уровне. Высоко оценены организационно-управленческие (6,4), нормативно-правовые (6,45), мотивационные (6,76) группы условий. Следует отметить, что оценка программ «Инновационные процессы в образовании», «Формирование информационно-коммуникативной компетентности педагога» имели высокие показатели на этапе проектирования и сохранили высокий рейтинг на этапе реализации. Программа «Современные концепции воспитания и методика организации работы в образовательном учреждении» на этапе реализации значительно повысила свой рейтинг за счет уровня преподавания и информационного обеспечения (6,8), высокой степени соответствия нормативным требованиям и государственной образовательной политике (6,7). Анализ анкет показал, что все образовательные программы в течение этого периода по настоящее время востребованы слушателями.

Мониторинг профессиональных и информационных потребностей педагогов, начиная с 2006 года, позволил установить, что потребность в обучении испытывают все категории педагогических работников, но наиболее востребовано повышение квалификации учителями, воспитателями групп продленного дня и классными руководителями, а также председателями методических объединений. На диаграмме 1 представлены обобщенные данные за четыре года:

Потребность в обучении

Диаграмма 1

Мониторинг направлений деятельности Научно-методического центра проводился в рамках сопоставления ответов респондентов с результатами самооценки. Анализ полученных результатов показал, что средние значения

оценок по направлениям деятельности сотрудниками НМЦ и потребителями услуг незначительно отличаются. Результаты самооценки выше оценки педагогов на 3 %. Объяснить данный факт можно тем, что преподаватели НМЦ могут быть менее объективны по отношению к собственным действиям. Данные мониторинга потребителей услуг стали предметом для размышления сотрудников НМЦ.

8 6 4 2 О

2006/07 2007/08 2008/09

Щсамоанапиз

Цоценка по результатам госакредитации Иоценка потребителей

Диаграмма 2

Обобщенные результаты оценки представлены на диаграмме 2. Общая динамика оценки по направлениям деятельности, представленная респондентами с 2006 года, в целом, совпадает с самооценкой сотрудников НМЦ. Следует отметить рост степени удовлетворенности деятельностью НМЦ потребителями услуг (на 3, 2 балла) и повышение самооценки сотрудниками Учреждения (на 0.9 баллов). Как видно из диаграммы, участие педагогической общественности в оценке деятельности, учет общественного мнения позволили обеспечить «приращение» степени удовлетворенности потребителей услуг.

Объединяющим элементом самооценки и оценки, полученной в ходе общественно-профессионального мониторинга, является сопоставление полученных результатов с последующим анализом, что способствует повышению объективности и обеспечивает достоверность информации о результатах деятельности НМЦ. Поэтому в ходе апробации проводился сравнительный анализ самооценки и внешней общественно-профессиональной оценки заявленных направлений деятельности, ресурсов и результатов НМЦ по определенным критериям. Ниже в таблице представлена динамика данных оценок:

Таблица

Обобщенные результаты самооценки и общественно-профессиональной оценки деятельности научно-методического центра

№ Параметры оценки 2006-2007 потребители/ сотрудники 2007-2008 потребители/ сотрудники 2008-2009 потребители/ сотрудники Среднее потребители/ сотрудники

1. Направления деятельности

1.1 Образовательная и консультационная 79/83 80/82 84/82 81/82,5

1.2 Аналитическая 82/78 82/80 84/82 82,7/80

1.3 Информационная 63/72 76/74 86/80 75/75,5

1.4 Организационно-методическая

1.4.1 Сопровождение при подготовке к аттестации 84/78 80/75 82/72 80/75

1.4.2 Опытно- экспериментальная 73/70 80/80 80/82 78/78

1.4.3 Конкурс педагогических достижений (район) 77/88 76/85 82/80 78/84,3

1.5 Организация управления 82/75 78/75 . 80/80 80/78

2. Ресурсное обеспечение

2.1 Кадровое обеспечение 85/86 86/86 88/85 87,3/85,7

2.2 Обеспечение образовательными программами 77/80 78/80 85/88 80/81

2.3 Материально-техническое обеспечение 72/68 85/8 S 86/S3 81/80

3 Результаты 75/80 80/80 84/86 78,7/81

Сравнительный анализ самооценки и общественно-профессиональной оценки позволил наметить пути решения следующих задач: 1) выявления ресурсов повышения степени удовлетворенности качеством реализации предлагаемых образовательных программ; 2) совершенствования образовательной деятельности, в частности усиления практикоориентированного подхода к обучению; 3) формирования запроса на адресные методические услуги (разработка локальных актов, экспертиза инновационной деятельности и учебных программ, методика подготовки к ЕГЭ, система учета достижений учащихся и педагогов); 4) совершенствования организационно-методической деятельности.

Исследование выявило целесообразность использования системы оценки при условии соблюдения требований к ее процедурной реализации. Результаты общественной оценки позволили сформировать информационную базу для последующей аккредитации, определить и сравнить промежуточные и конечные результаты деятельности учреждения. Также были скорректированы управленческие действия в целях повышения качества деятельности учреждения в целом.

Прогнозируемыми эффектами реализации системы оценки в практической деятельности являются следующие:

• наблюдается совершенствование внутренних процессов повышения качества деятельности учреждения с учетом запросов потребителей образовательных и методических услуг;

• развивается активная позиция профессионального сообщества и расширяется спектр социальных ролей педагогов как субъектов экспертной деятельности;

• повышается уровень объективизации результатов государственной аккредитации и их сопоставимости с оценкой потребителями образовательных и методических услуг.

Таким образом, предложенная в исследовании система оценки деятельности Научно-методического центра, основанная на сочетании аккредитаци-онной и общественной оценки, представляет собой целостный механизм практической реализации оценочных отношений субъектов образовательной и методической деятельности в сложившихся социально-педагогических условиях. Результаты опытно-экспериментальной проверки подтверждают перспективность реализации разработанной системы оценки.

В межаккредитационный период самооценка и общественно-профессиональный мониторинг позволяют, с одной стороны, выявить ресурсы развития учреждений дополнительного профессионального педагогического образования, проследить динамику его развития, определить проблемы и трудности, а с другой, предоставляют достоверную информацию о деятельности учреждения для проведения государственной аккредитации, что в дальнейшем позволяет зафиксировать успешность и результативность деятельности НМЦ.

В заключении обобщены результаты, изложены основные выводы, характеризующие решение задач исследования.

Анализ состояния разработанности научного знания по проблеме оценки, как универсальной характеристики субъектно-объектных отношений позволил выявить структуру и сущностные характеристики системы оценки, способствующей формированию аксиологических отношений педагогического сообщества и возможности создания и обеспечения условий перехода к прозрачности и достоверности оценки, учитывающей мнения заказчиков и потребителей образовательных и методических услуг, способствующих развитию деятельности учреждения.

В современных условиях позиция учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, как социального института, определяется необходимостью формирования системы оценки на основе взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки в условиях активного взаимодействия субъектов образовательной и методической деятельности.

Таким образом, научно-обоснованное знание о взаимосвязи аккредитационной и общественной системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования и разработанная система оценки, включающая самооценку и общественно-профессиональный мониторинг, служат основанием для развития механизмов обеспечения объективности, достоверности и прозрачности оценочных

процедур, определяет ориентиры для аккредитационных органов, экспертных комиссий, органов управления образованием, руководителей и сотрудников Учреждений и педагогических работников. Предложенная система оценки обеспечивает снижение рисков недостаточной объективности государственной аккредитации, расширяет возможности учета мнения потребителей и заказчиков образовательных и методических услуг, усиливает мотивацию учреждения к развитию деятельности по удовлетворению возрастающих профессиональных запросов педагогических работников образовательных учреждений.

Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой проблематики. В частности, более детального внимания требует проблема подготовки экспертов, вопросы оценки научно-методической деятельности как неформального образования, требующей углубленной наработки показателей влияния на профессионализм педагога, образовательную среду и образовательную систему района.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лысакова И.В. Новые подходы к оценке деятельности Научно-методических центров в современных условиях.//Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический журнал. № 1(70)-М., 2010, январь - С. 37-41. 0,5 пл.

2. Лысакова И.В. Организация оценки деятельности Научно-методического центра с позиции внешнего мониторинга. Материалы форума молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-запада / Сост. С.А. Писарева - СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2009 -С.223-231.0,5 п.л.

3. Лысакова И.В. Общественная экспертиза как форма оценки опытно-экспериментальной работы и инновационной деятельности образовательных учреждений//Управление качеством образования: Теория и практика эффективного администрирования. Научно-методический журнал. № 3-2008 -СПб., изд. «Эффектико Плюс», С.36-42. 0,5 п.л.

4. Лысакова И.В. Основные тенденции и практика оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального образования в зарубежных странах: Пособие.-Тюмень, ТОГИРРО, 2009, - 60с. 4 п.л.

5. Кириллова Т.О., Лысакова И.В., Шарова Е.П. Общественная экспертиза как форма оценки результатов опытно-экспериментальной работы и инновационной деятельности образовательных учреждений: Методические рекомендации под научн. ред. Е.В. Пискуновой. - СПб.: СПбАППО, 2009.-218с. 13,75 п.л./9.0 п.л.

6. Вершинина Н.А, Крылова О.Н., Лысакова И.В., Мылова И.Б., Сур-таева H.H. Программа развития системы образования Центрального района Санкт-Петербурга «Педагогическое взаимодействие в образовательном про-

странстве района» 2009-2012 г.г./под научн. Ред. Е.В. Пискуновой - СПб: изд.дом «Русский остров», 2009 -76 С. 5,75 п.л./ 1,5 п.л.

7. Лысакова И.В., Панасюк В.П. Анализ качества урока. Учебный процесс в гимназии: качественные параметры. - СПб: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 - 52 С. 3,8 п.л./1,8 п.л.

8. Лысакова И.В. Перспективы развития деятельности Научно-методических центров в контексте формирования модели «Российское образование - 2020»// Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании. Материалы форума молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-запада/ Сост. С.А. Писарева. -СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2010, июнь. - С 160-167.0,4 п.л.

9. Лысакова И.В, Крылова О.Н., Шахова Н.Б. Проектирование содержания предпрофильной художественно-эстетической подготовки.// Иннова-тика в образовании: вектор перемен. Сборник научно-методических статей. -СПб: изд. дом «Русский остров», 2010, август. С. 164-179.1 п.л./ 0.3 п.л.

10. Лысакова И.В. Технология проведения педагогических советов.// Издательский дом «Первое сентября», - М., 2006г. С. 132-142.0,9 п.л.

11. Лысакова И.В., Крестьян Т.М., Артемьева Л.В., Кириллова М.Ю. Условия благополучного перехода школьников из начальной школы в основную.// Завуч начальной школы. Научно-практический журнал. № 6 - М., 2004г. С.10-14.0,3 п.л./0,1 пл.

Подписано в печать 12.10.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1757.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 е-таП: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лысакова, Ирина Васильевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 Дополнительное профессиональное педагогическое образование как объект педагогического исследования

Развитие системы дополнительного педагогического образования в России с XVIII века по настоящее время 20 Деятельность учреждения дополнительного профессионального педагогического образования в условиях диверсификации региональной системы образования

Анализ результатов современных исследований по вопросам оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования

ВЫВОДЫ по содержанию главы

Глава 2 Анализ подходов к оценке деятельности учреждений дополнительного педагогического образования в отечественной и зарубежной практике

Современное состояние процедур оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования в РФ

Основные тенденции и практика оценки деятельности образовательных учреждений в зарубежных странах Проблема оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования в современных условиях

ВЫВОДЫ по содержанию главы

Глава 3 Разработка и апробация системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, обеспечивающей взаимосвязь аккредитационной п общественной оценки

3.1. Обоснование системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования

3.2. Логика опытно-экспериментальной проверки системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования

3.3. «Выращивание» нового знания о критериях оценивания в процессе апробации системы оценки.

3.4 Апробация процедуры оценивания в деятельности

Научно-методического центра Центрального района.

ВЫВОДЫ по содержанию главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования"

Актуальность исследования. Важнейшей составляющей современной отечественной системы образования является Дополнительное профессиональное педагогическое образование, которое реализует взаимосвязь между возрастающими потребностями системы образования в развитии и обновлении, и своевременной подготовкой педагогических кадров к реализации этих стратегических задач. Современный этап развития дополнительного профессионального педагогического образования характеризуется обновлением структуры методической службы, т е созданием учреждений нового типа - Центров развития образования, Центров информационно-методических и учебно-методических, Центров повышения квалификации (методические, научно-методические, научноинформационные и др.) в регионах, муниципальных образованиях, районах крупных городов всех субъектов РФ. Создание этих учреждений в дополнение к разветвленной сети региональных институтов повышения квалификации во главе с Академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва) направлено на устранение дисбаланса рынка предоставляемых услуг расширение возможностей педагогических работников в реализации своих профессиональных запросов и потребностей.

Уже созданные и вновь создаваемые учреждения дополнительного профессионального педагогического образования нового типа смогут выполнить возложенную на них задачу в условиях обеспечения открытости их деятельности, объективности оценки предоставляемых услуг, увеличения доли участия самих заказчиков в формировании запросов на предоставляемые услуги (образовательные, методические консультационные, услуги по сопровождению опытно-экспериментальной работы и инновационной деятельности и т.п.). Решению указанной задачи будет способствовать развитие механизмов обеспечения объективности достоверности и прозрачности процедур оценки деятельности рассматриваемых учреждений.

Важно отметить, что в последнее время появились исследования, рассматривающие отдельные направления оценки эффективности деятельности учреждений системы» дополнительного профессионального педагогического образованиям в частности исследования возможностей: квалитативных технологий в системе повышения квалификации (И.М. Варнавина, 2005), проектных методов оценки эффективности методической работы (О.Ф. Гагарина, 2005), диагностики в системе повышения квалификации и оценки профессиональной компетентности (Т.С. Лаухина, 2006, Л.В. Кержаковская, 2008, Т.А. Сваталова, 2009)? сетевого взаимодействия в повышении эффективности подготовки педагогов к решению новых профессиональных задач (Н.С. Бугрова, 2009). До настоящего времени исследователи не выдвигали в качестве самостоятельной' задачу поиска механизмов обеспечения объективности, достоверности и прозрачности оценки деятельности рассматриваемых учреждений, решение которой позволило бы, с одной стороны, учреждению получать достоверную информацию о состоянии качества предоставляемых педагогам услуг, а с другой, предоставлять объективную информацию о деятельности учреждения органам управления образованием.

Сложившаяся в настоящее время практика государственной аккредитации, как доминирующая форма внешней оценки, не позволяет достаточно эффективно решать задачи обеспечения объективности, достоверности и прозрачности оценки деятельности рассматриваемых учреждений методической службы. Преимущественно государственный характер и отсутствие активного участия профессиональной общественности не в полной мере способствуют повышению ответственности учреждения за качество деятельности и стимулированию потребности во взаимодействии с потребителями, как основы саморазвития. Иными словами аккредитационная оценка деятельности учреждения методической службы не связана с оценкой деятельности учреждения потребителями его услуг. Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении механизма взаимосвязи между аккредитационной оценкой и оценкой деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования педагогами как потребителями услуг этого учреждения, механизма, позволяющего повысить объективность, достоверность и прозрачность оценочных процедур. Проблема определила выбор темы исследования -«Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования».

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование педагогов в России

Предмет исследования: взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования

Цель исследования: разработка и опытно-экспериментальная проверка системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, построенной на основе взаимосвязи общественной и аккредитационной оценки.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:

• выявление взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки предполагает анализ становления системы аккредитации учреждений дополнительного образования для взрослых в отечественном и зарубежном опыте и выявление основных тенденций ее развития;

• установление взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки, предполагает выявление их сходства и отличий по отношению к объекту оценки и оценочным процедурам;

• взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки может быть реализована в рамках создаваемой учреждением системы оценки, обеспечивающей объективность, прозрачность и достоверность оценки, учитывающей мнение педагогов как основных потребителей услуг;

• условием обеспечения взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки является постоянное привлечение профессиональной педагогической общественности к оценочному процессу.

Задачи исследования:

1. Выявить основные исторические этапы становления и развития дополнительного профессионального педагогического образования в России" и охарактеризовать особенности современного периода развития учреждения дополнительного профессионального педагогического образования.

2. Провести сравнительный анализ подходов к оценке деятельности учреждений постдипломного• образования в отечественной и зарубежной практике для обоснования современных тенденций развития оценочных процедур.

3. Обосновать структурные и содержательные компоненты системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического- образования' в современных социально-экономических условиях, отражающей- взаимосвязь общественной и аккредитационной оценки.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности системы оценки, выявить сущность позитивных изменений в деятельности учреждения под ее влиянием, охарактеризовать эффекты последействия при практическом использовании.

Методологическая основа исследования базируется на положениях системного подхода применительно к деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, что позволяет рассматривать в качестве самостоятельной системы с присущими ей характеристиками . систему оценки деятельности учреждения> дополнительного профессионального педагогического образования.

Теоретическими источниками исследования являются:

• ведущие положения теории системного анализа (В.Г. Афанасьев,

A.И. Берг, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Э.Г. Юдин, и др.);

• основы, непрерывного педагогического образования (JI.A. Байкова,

B.А. Беляева, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский; Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, A.A. Романов, В.А. Сластенин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпицина и др.);

• теоретические взгляды о сущности становления, развития и реформирования системы повышения квалификации (Е.С. Заир-Бек, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.В. Крупина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э.Савенкова, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.);

• современные концепции подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, Е.П. Белозерцев, Т.И. Березина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, П.Е. Решетников, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, Т.И. Шамова и др.).

- • концептуальные позиции в области сравнительной педагогики, отражающие возможность использования зарубежного опыта в отечественном образовании (Г.Б. Андреева, H.A. Бирюкова, И.А. Боженова, В.Л: Вульфсон, В.Б. Гаргай, Л.Н. Гончарова, З.А. Малькова, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповский, И.Э. Савенкова, М.А. Серебрякова, Т.А. . Хмель, A.B. Шарикова, Л.И. Шаповалова, Н.И. Яковлева и др.);

• концепции оценки социальных процессов, происходящих на-конкретно-историческом этапе культурно-цивилизационного развития общества (Г.А. Бордовский, A.B. Гличев, В.Е. Кемеров, A.A. Нестеров, Г.Н. Мотова, С.Ю. Трапицын);

• методология научного исследования в педагогике (М. Дюженова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, И.П. Луговская, . A.M. Новиков, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипилина, и др.).

Методы исследования. При выполнении исследования использован теоретический, анализ философской, социологической и научно-педашгической, литературы/законодательных и нормативно-правовых актов; сравнение; обобщение;: периодизация- Эмпирические; методы;, включали наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение: социологических данных, экспертные оценки,, статистическую обработку результатов. Эксперимент состоял из серии> последовательных локальных и синхронных апробаций, направленных на решение задач исследования. Источники исследования:

• Концепция модернизации Российского образования; Концепция долгосрочного: социально-экономического развития; РФ на период до 2020' года- (п.4), ФЦПРО, Приоритетный национальный проект «Образование»; Концепция развития образования Санкт-Петербурга; законодательные: и нормативные акты в областн образования;: , .

• Материалы модели «Российское образование - 2020»;

• Материалы конкурса «Методическая < служба - образованию России», материалы, отражающие опыт деятельности научно-методических центров Фрунзенского- Петроградского, Адмиралтейского районов -Санкт-Петербурга; ■ '. ' . - ;

• ■ Официальный? web-сайт Минобразования РФ; федеральный портал «Российское образование», портал «Образование на Западе»;

• . Программа: развития районной образовательной системы:. Центрального района Санкт-Петербурга (2004-2008, 2009-2012гг)

В целях- актуализации исследовательских данных .проанализированы, официальные: ^еЬ-сайтьг департаментов: . образованиям и аккредитационых агентств США, Великобритании, Германии, Франции, Нидерландов, Швеции и др. стран, материалы Европейской'ассоциации университетов'в области оценки качества образования, отчеты Европейских экспертов; по реализации положений Болонской декларации-;

Логика и этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, проводимого в период 2006 - 2010 гг.:

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования и степени ее разработанности в отечественной и зарубежной теории и практике. Формулировалась цель, исходная гипотеза и задачи исследования; определялись исходные позиции и замысел экспериментальной работы по проверке эффективности системы оценки.

На втором этапе (2007 - 2008 гг.) была определена стратегия процедурной реализации системы оценки, выявлялись характеристики и логика взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки деятельности Учреждения с учетом сложившихся социально-педагогических условий;

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) разрабатывалась структура системы оценки деятельности учреждения ДППО с позиции общественно-профессионального мониторинга. Проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке ее реализации в контексте требований заказчиков и потребителей образовательных услуг на основе взаимосвязи с государственной аккредитацией, как внешней оценкой.

На четвертом этапе (2009 - 2010 гг.) проведено обобщение и систематизация полученных результатов, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы. Завершено оформление текста материалов диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального педагогического образования — Центр повышения квалификации специалистов педагогического профиля «Научно-методический центр» (ГОУ ДППО-ЦГЖС «НМЦ») Центрального района Санкт-Петербурга; 48 образовательных учреждений Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие более 2000 педагогических работников системы образования Санкт

Петербурга, руководители, образовательных учреждений и методических объединений учителей-предметников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие отечественной системы государственной аккредитации деятельности учреждений образования происходило на рубеже XX - XXI веков, начиная с 90-х годов XX века, что было обусловлено государственной образовательной политикой в постперестроечный период. До этого периода система государственной аккредитации учреждений дополнительного профессионального педагогического образования не существовал. Оценка деятельности учреждений этой системы проводилась в рамках традиционных отчетных мероприятий.

Основными этапами становления системы государственной аккредитации являются:

• первый этап (1992 — 2003 годы) - апробация и становление системы государственной оценки в форме последовательно реализуемых процессов лицензирования, аттестации и государственной аккредитации различными структурными подразделениями органов управления*образованием;

• второй этап (2003 - 2007 годы) - комплексная оценка деятельности образовательных учреждений, основанная на объединении по срокам проведения, процедур очередного лицензирования, аттестации и государственной аккредитации;

• третий этап (начиная с 2008 года) — объединение процедур аттестации и аккредитации, передача аттестационных полномочий в одно структурное подразделение органов управления образованием — в комиссию по государственной аккредитации.

2. Современный этап оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования характеризуется сочетанием государственной аккредитационной оценки и общественной оценки, учитывающей при аккредитации мнения потребителей предоставляемых услуг, представленной в виде экспертных оценок, оценок профессионального сообщества, оценок общественности.

3. Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки в целостном процессе оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, проявляется:

• в наличии, объединяющей цели, основанной на заинтересованности основных субъектов деятельности в обеспечении соответствия с запросами педагогов и эффективном развитии самого учреждения;

• в направленности на выявление ресурсов по повышению эффективности деятельности учреждения и открытость информации о состоянии и качестве предоставляемых услуг на всех уровнях;

• в расширении участия и учет мнения педагогической общественности в оценочных процедурах и экспертных мероприятиях;

• в использовании в качестве инструментария форм экспертных заключений, анкет, карт оценки, методик самоанализа деятельности и т.п.;

•■> в использовании результатов оценки в качестве информационной основы для последующей государственной аккредитации.

4. Взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки реализуется в рамках специально разрабатываемой учреждением дополнительного профессионального педагогического образования системы, оценки, функционирующей в межаккредитационный период.

5. Система оценки образована взаимосвязанными между собой структурными компонентами:

• система оценки, построенная на взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки, предназначена для реализации в учреждениях дополнительного профессионального педагогического образования;

• цель функционирования системы оценки — получение достоверной информации о деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования для повышения качества предоставляемых педагогам •. услуг и определения направлении' развития учреждения в целом;

• субъектами оценки выступают эксперты внешних комиссий, представители; научной и профессиональной' общественности, сотрудники учреждения; органов; управления- образованием;: партнеры по профессиональношдеятельности;;

• объектами: оценки являются потенциал (организация управления и ресурсное: обеспечение), процессы (образовательная; консультационная, информационная, организационно-методическая; аналитическая; деятельность и». информационно-методическое сопровождение: инновационных: процессов) и результаты;' отражающие динамику изменений качества, деятельности в контексте достижения поставленных: учреждением?, целей; •.'■'•'■■■;'

•■<■. . инструментарием- оценки являются экспертные,' листы; и матрицы, анкеты,, критериальные шкалы, форматы , интерпретации полученных результатов (сравнительные гистограммы, схемы и диаграммы); процедура оценки представляет собой процесс, включающий? самооценку деятельности экспертной группой учреждения; оценку качества деятельности потребителями» образовательных и методических услуг в рамках общественно-профессионального; мониторинга; экспертную оценку при? аккредитации, а также в ходе конкурсных мероприятий; : встреч по обмену опытом и др.

Условиями функционирования системы оценки являются:: наличие? высокопрофессионального кадрового состава, учреждения; позволяющего проводить, адекватную самооценку; готовность, коллектива учреждения к публичному представлению результатов- оценивания на всех уровнях системы образования; обеспечение объективности оценки деятельности Учреждения.

6. Риском; реализации системы . оценки на практике является? несформированность информационной базы в межаккредитационный период, что не позволит добиться объективности, прозрачности и достоверности оценки в рамках аккредитации. Данный риск может быть преодолен, если приоритетами при реализации системы оценки выступают: а) готовность учреждения к организации самооценки м в межаккредитационный период; б) формирование оценки, отражающей динамику развития; в) рассмотрение критериев во взаимной связи и взаимовлиянии в контексте развития НМЦ, образовательных учреждений и районной образовательной системы в целом; г) проведение многомерных исследований вместо одноразового эпизодического контроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• разработана периодизация развития процедур государственной аккредитации учреждений дополнительного профессионального педагогического образования;

• выявлена и обоснована взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, позволяющая сопоставлять результаты самооценки и общественно-профессионального мониторинга и формировать информационную основу для государственной аккредитации;

• разработана система оценки деятельности учреждения на основе взаимосвязи общественной и аккредитационной оценки деятельности, которая отражает новое смысловое назначение процесса оценивания -необходимость определения направлений развития учреждения в соответствии с профессиональными потребностями заказчиков и потребителей образовательных и методических услуг.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: • современное научное знание об оценке деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования дополнено характеристикой этапов становления отечественной системы государственной аккредитации;

• выявлены риски реализации системы оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования на практике и обоснованы возможности предлагаемой системы оценки в обеспечении снижения рисков недостаточной объективности государственной аккредитации, расширении возможностей учета мнений потребителей образовательных и методических услуг, усилении мотивации учреждения к развитию деятельности по удовлетворению возрастающих профессиональных запросов потребителей услуг;

• доказано, что предлагаемая система оценки, обеспечивающая взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки, может быть использована любым учреждением образования в межаккредитационный период для формирования ожидаемых результатов и выявления возможностей развития и соответствия деятельности запросам потребителей образовательных услуг.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что научно-обоснованное знание о взаимосвязи общественной и аккредитационной оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования и разработанная система оценки служат основанием для развития механизмов обеспечения объективности, достоверности и прозрачности оценочных процедур; определяет ориентиры для аккредитационных органов, экспертных комиссий, органов управления образованием, руководителей и сотрудников Учреждений и педагогических работников. Система оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, обеспечивающая взаимосвязь аккредитационной и общественной оценки, подготовлена к внедрению в практику работу учреждений системы повышения квалификации педагогов. Полученные результаты могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов в процессе подготовки экспертов для проведения государственной аккредитации, а также в системе подготовки педагогических кадров в магистратуре для разработки программы обучения экспертов для оценки развития деятельности учреждения образования. Систематизированный опыт оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального образования в зарубежных странах подготовлен к использованию в системе повышения квалификации управленческих кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием методов исследования, адекватным объекту, целям и задачам; проведением научных исследований в практической деятельности и с личным участием в организации экспериментальной работы, количественным и качественным анализом полученных данных; подтверждением выводов на основе данных педагогической и управленческой практики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по содержанию главы 3

Предложенная в исследовании система оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования - Научно-методического центра представляет собой целостный механизм практической реализации оценочных отношений субъектов образовательной и методической деятельности в сложившихся социально-педагогических условиях.

Основными компонентами системы оценки являются ценностно-целевые ориентации (аксиологическое отношение), субъекты и объекты, процедуры, критерии, внешние усилители и инструментарий оценки.

Процедура системы оценки базируется на самоанализе деятельности, оценке потребителей услуг, организованной с позиции общественно-профессионального мониторинга, сопоставления полученных результатов и их взаимосвязи с показателями государственной аккредитацией. На этой основе оцениваются все основные элементы в системе «Учреждение», связи во внешних системах и выделенные нами группы - потенциал, процессы и результаты. Оценивание производится на основе параметров оценки с использованием балльной и уровневой шкал, на основе квалиметрического подхода. Система оценки является достаточно гибкой и допускает коррекцию в связи с изменившимися условиями.

Структура системы оценки понятна, все критерии прозрачны, а процедурная реализация достаточно универсальна, поэтому в полном или выборочном варианте может быть использована образовательными учреждениями в межаккредитационный период институционально самостоятельными аналогами Научно-методических центров: Центрами образования, обеспечивающие повышение квалификации и методическую поддержку педагогов. Исторический анализ свидетельствует, что, являясь-социальными системами, институциональные структуры^ повышения квалификации и методической службы, изменчивы и обусловлены развитием общественно-экономических отношений. В исследовании подчеркивается; что "этому способствует регионализации образования; ведущая к созданию в субъектах РФ собственной структуры дополнительного- профессионального педагогического образования, отвечающей приоритетам образовательной политики и социально-экономическим условиям'. В связи с этим, в работе выделены особённости деятельности созданных с условиях: диверсификации новых; самостоятельных институциональных структур. Это направленность на устранение дисбаланса рынка образовательных и методических услуг; обеспечение формирования; конкурентных условий; и расширение возможностей по реализации профессиональных потребностей, педагогов; решение задач непрерывности > постдипломного образования; за счет более высокой гибкости, мобильности и адресности; комплексной реализации направлений формального; неформального и информального образования.

В исследовании; отмечено, что происходящие изменения в содержании и структуре общего образования, и , возрастающие профессиональные: потребности, педагогов предполагают соответствующие! изменения в. подходах к оценке деятельности учреждений; дополнительного профессионального- образования. Одним; из направлений повышения эффективности деятельности и ее соответствия профессиональным запросам педагогов является развитие оценочных отношений субъектов образовательной и методической деятельности. Вг работе отражены вызовы времени, определяющие равнозначную необходимость общественной и аккредитационной оценки, уточнено понятие «качество деятельности» учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, дано обоснование необходимости применения; системного подхода к оценке деятельности. Для подтверждения системности изучаемого развития образования, Центрами повышения квалификации и т.п., а также общеобразовательными учреждениями.

По всем структурным элементам системы оценки с 2006г. проведен сравнительный анализ результатов. Предлагаемая^ система оценки в течение 4-х лет прошла апробацию в Научно-методическом центре Центрального района Санкт-Петербурга, а с 2007г. выборочно (оценка инновационной деятельности образовательных учреждений, мониторинг степени удовлетворенности педагогов по направлениям^ деятельности) — в НМЦ Петроградского района Санкт-Петербурга, что позволило сравнить не только конечные, но и промежуточные результаты (сопоставимость результатов).

В' процессе проведения констатирующего эксперимента приняли участие более 2000 педагогических работников * Центрального; а, также Фрунзенского, Петроградского, Выборгского; Петродворцового, Адмиралтейского районов Санкт-Петербурга (руководители и методистьъ НМЦ; руководители, воспитатели, учителя образовательных учреждений).

Использование- системы оценки в деятельности Учреждения предполагает наличие определенных условий: профессиональный кадровый-состав; возможность* обеспечения адекватной и объективной оценки деятельности на основе принципа беспристрастности; разработку оценочных параметров, позволяющих оценить процесс и результат; отработку механизма оценочных процедур; разработку системы мониторинга, позволяющую получить всестороннюю информацию по запросам и степени удовлетворенности заказчиков и потребителей образовательных и методических услуг; готовность к публичному представлению результатов.

Таким образом, направленность деятельности НМЦ по реализации системы оценки определяется: 1) Миссией по обеспечению уровня соответствия своей деятельности требованиям потребителей образовательных и методических услуг; 2) Основными целями и задачами деятельности; 3) Созданием группы планирования и организации самообследования и внешнего мониторинга; 4) формированием информационной базы; 5) Организацией корректирующих действий как своевременной реакции на результаты оценки с позиции общественно-профессионального мониторинга.

В результате исследования установлено, что использование системы оценки с учетом вышеперечисленных условий:

- обеспечивает учреждениям достаточный массив информации по оценке деятельности, позволяющий сравнивать и выявлять тенденции развития Учреждения;

- способствует формированию системы внутреннего мониторинга с различными целевыми установками;

- дает возможность оценить качество образовательной» программы, условий ее реализации, а также инновационный потенциал образовательных учреждений в процессе и по результатам реализации опытно-экспериментальной работы, провести системную оценку деятельности.

Реализация системы оценки позволяет: для педагогов, как основных заказчиков и потребителей образовательных и методических услуг, на основе принципов доступности и системности информации принимать обоснованные решения по выбору курсов повышения квалификации, участию в инновационной деятельности, обучению по конкретной образовательной программе, удовлетворению информационных, консультационных потребностей педагогов и т.д.;

- для учредителей и органов управления образованием — получать своевременную и объективную информацию на основе анализа результатов деятельности и степени удовлетворенности потребителей услуг;

- для Научно-методических центров в повседневной практике -успешно функционировать на рынке образовательных услуг, прогнозировать возможности развития, иметь доказательную информацию на основе сравнения результативности проведения различных мероприятий: конкурсных, отчетных, аккредитационных и т.д.

Система оценки представляет большую возможность для сравнения качества деятельности Учреждения и «выстаивания» рейтинговой оценки. В настоящее время, помимо конкурсов Научно-методических центров, объективные результаты рейтингов либо отсутствуют, либо доступны только на территориальном (региональном) уровне. Открытость информации способствует развитию здоровой конкуренции* среди учреждений дополнительного профессионального педагогического» образования. К примеру, выявляя приоритеты в деятельности Научно-методических центров, основанных на опыте работы, уникальности кадрового потенциала, сложившихся традициях, Санкт-Петербургская, Академия постдипломного педагогического образования, как региональный координатор, получает возможность более адресно использовать потенциал НМЦ, выводя его за рамки территориальной сегментации и локального характера. В случае " создания« и функционирования независимых учреждений по аккредитации, данная система оценки может быть востребована, поскольку содержит в своей структуре показатели, сопоставимые с государственной аккредитацией и учитывает показатели оценки* зарубежных образовательных учреждений (управление, ресурсы, образовательные программы, результаты).

В ходе опытно-экспериментальной проверки доказано, что1 система ' оценки эффективна в применении и влияет на повышение степени удовлетворенности потребителей услуг, развитие потенциала образовательных учреждений, качества реализации образовательных программ, повышение эффективности, направлений деятельности и повышение имиджа Научно-методического центра.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Накопленный страной опыт социально-экономических преобразований показал, что устойчивое развитие национальной экономики невозможно без развития системы образования. Важнейшую роль в этом вопросе играют учреждения дополнительного профессионального педагогического объекта определено место Учреждения в территориальной системе и в системе непрерывного педагогического-образования. • .

Нами проведен анализ результатов исследований по рассматриваемой; проблеме и подходов к оценке деятельности образовательных:учреждений в отечественной: и зарубежной практике, с учетом сложившейся специфики постдипломного/ педагогического образования: Анализ состояния: исследуемой? проблемы в педагогической теории; и практике образования позволил: сделать выводы о- недостаточной изученности вопросов оценки деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического; образования. Это связано с сохраняющейся монополией^ государственной4 аккредитации; поздним, массовым включением; новых институциональных структур; в оценочные процессы; и слабой' изученностью аналогичного опыта зарубежных стран с целью его осмысления и творческого применения. .

На основе периодизации мы исследовали становление и развитие отечественной системы государственной» аккредитации. С 1992. года, по настоящее время мы выделяем три этапа формирования: оценочных;, процедур;; характеризующиеся? в большей степени структурными; преобразованиями. Они сохраняют отсутствие общественного ' характера, фиксацию текущего состояния, отсутствие взаимосвязи аккредитационной и общественной оценки, что порождает риски необъективности; снижения мотивации Учреждения к развитию, неполному учету мнения потребителей и заказчиков'образовательных и; методических услуг. Как следствие, в рамках пятилетнего цикла, аккредитационная; оценка, не в состоянии обеспечить эффективное влияние на совершенствование; процессов деятельности Учреждения. В работе отмечено, что новые институциональные структуры, созданные в 90-х годах, впервые приступили к апробации аккредитации только в конце второго этапа (2006 год), что оказало определенное сдерживающее воздействие на их институциональное развитие.

Сравнительный анализ тенденций в подходах к оценке деятельности учреждений, обеспечивающих постдипломное образование в США, Великобритании, Германии, Нидерландах, Норвегии и других европейских странах позволил выделить в зарубежной практике ряд принципиальных тенденций по решению рассматриваемой нами проблемы. Это переход от прямого государственного регулирования к независимой (неправительственной) внешней оценке; развитие самооценки и предоставление образовательным учреждениям большей самостоятельности и автономии; формирование центра ответственности за качество предоставляемых услуг непосредственно в образовательных учреждениях.

Анализ результатов современных исследований по рассматриваемой проблеме, сравнительный анализ отечественных и зарубежных тенденций определили необходимость поиска подходов к оценке деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования в современных условиях. В связи с этим, мы обращается к аксиологической проблематике, проводим семантический анализ понятия «оценки», его многоаспектности в рамках реализации оценки деятельности учреждения дополнительного профессионального педагогического образования.

Таким образом, в исследовании проведен анализ развития системы дополнительного профессионального и особенностей деятельности Учреждений в условиях диверсификации системы образования, обобщены результаты научных исследований и имеющийся отечественный и зарубежный опыт оценки Учреждений, с использованием методологии системного и аксиологического подходов. Благодаря этому, нами обоснована система оценки, рассмотрены концептуальные основы и практические подходы формирования, структурные компоненты, содержательные характеристики, процедурная реализация и критерии на примере ГОУ ДППО ЦПКС «Научно-методический центр» Центрального района Санкт

Петербурга, представлены логика опытно-экспериментальной проверки и достигаемые результаты в практике деятельности.

Анализ состояния разработанности научного знания по проблеме оценки позволил выявить структуру и сущностные характеристики системы оценки; способствующей формированию1 аксиологических отношений профессионального педагогического сообщества и формирования условий1 перехода от «без альтернативности» монологической- системы государственной аккредитации к диалогической, с ориентацией на потребности педагогов, как основных заказчиков и потребителей образовательных и методических услуг. Нами также показано, что в сложившихся социально-педагогических условиях позиция учреждения дополнительного педагогического образования, как социального института, определяется необходимостью формирования системы оценки с позиции* общественно-профессионального мониторинга в условиях активного взаимодействия субъектов образовательной и методической деятельности.

Основу предлагаемой системы оценки составляют структурные компоненты: ценностно-целевые ориентации; субъекты и объекты оценки; процедура, инструментарий, внешние усилители, критерии и показатели оценки. Процедурная* реализация системы оценки- базируется на самоанализе, оценке потребителей услуг с позиции инициированного Учреждением общественно-профессионального мониторинга, сопоставлении полученных результатов и взаимосвязи общественной оценки' с показателями государственной аккредитации. На этой основе оцениваются все основные компоненты в системе «Учреждение», связи во внешних системах и выделенные группы характеристик потенциала, процессов и результатов. Критерии системы оценки определяются параметрами оценки, которые распределятся по уровням: соответствия; эффективности; качества; степени реализации; динамики развития.

В ходе опытно-экспериментальной проверки установлено, что направленность деятельности НМЦ по реализации системы оценки определяется: 1) Миссией НМЦ по обеспечению уровня соответствия своей деятельности требованиям потребителей образовательных и методических услуг; 2) Основными целями и задачами деятельности; 3) Созданием группы планирования и организации самообследования и внешнего мониторинга; 4) формированием информационной базы; 5) Организацией корректирующих действий как своевременной реакции на результаты оценки с позиции общественно-профессионального мониторинга.

Экспериментальная проверка показала-, что эффективность системы оценки значительно повышается, если организационными приоритетами выступают формирование оценки в, динамике процесса развития- НМЦ; рассмотрение критериев во' взаимной связи и взаимовлиянии в. контексте развития НМЦ, образовательных учреждений и районной образовательной системы в целом; проведение многомерных, системных исследований вместо одноразового эпизодического контроля.

Эмпирические данные по проверке системы оценки на базе ГОУ ЦПКС «Научно-методический центр» Центрального района Санкт-Петербурга подтвердили правильность выбранной подхода. Выявлено позитивное влияние системы оценки на результаты деятельность учреждения и наличие компенсаторных функций по снижению рисков необъективности государственной аккредитации. Анализ . результатов , опытно-экспериментальной проверки системы оценки показал, что получаемые внешние данные служат основой для углубленного внутреннего самоанализа и выработки компенсаторных мер в выявленных проблемных зонах. Нами показано, что массив внешних «входных» данных системы оценки не только определяет направления по локализации текущих проблем НМЦ, но и обеспечивает прогнозирование перспективных решений. Прагматическим моментом .выступает постоянная готовность НМЦ к оперативному предоставлению информации о деятельности заинтересованным сторонам, включая подготовку к государственной аккредитации. Реализация оценочной системы оценки для пользователей ее результатов позволяет: для педагогов школ, как основтт^,^ заказчиков и потребителей образовательных услуг, на основе ДостуПНс>сти и системности информации принимать обоснованные решения по выбору курсов повышения квалификации, участию в инновационяслг^ Деятельности, обучению по конкретной образовательной

-р>огРамме, Удовлетворению информационных, консультационных потгре;^5носте^ и т д

- для учредителей г, органов УЩ>авЛеыия о6раз^ншм ^^ своевременную и доказательную информаттх*^ н^аК) на основе анализа результатов деятельности и степени удовлетворенности Потребителей услуг; ■

- для Научно-методических центтэп^ е- -успешно функционировать на рынке образовательных услуг, прогнозиро^ать возможности развития иметь информацию на основе сравнения резУльТа.Тивности проведения различных мероприятий: конкурсных, отчетных, аккре№гационных и ^ Эффектами последействия реализаттх*™ системы оценки в практике деятельности являются:

- совершенствование внутренних Процессов по повышению качества деятельности НМЦ в соответствии с

Р °ами педагогов, позиционирование Учреждения в районной и региональной образовательной системе;

- формированию активной позиции и

Профессионального сообщества и расширение спектра социальных ролей ^ ¿г

Р Р Н Р Р1 субъектов образовательной и методической деятельности;

- объективизации, сопоставимости результатов и снижение рисков государственной аккредитации, как внешней оценки- согласованию уровней социалытгч*^ ого взаимодействия по созданию условий и механизмов обеспечения сл^ ~ объективности, достоверности и прозрачности оценочных процедуп Как предпосылок интеграции общественно-профессиональной, оценки и Государственной аккредитации

Гибкость, открытость и универсальность оценочной системы позволяет, на наш взгляд, использовать ь ее процедурную реализацию другими учреждениями- институционально самостоятельными аналогами

Научно-методических центров. Развитием системы оценки могут стать направления, связанные с завершением законодательной неопределенности статуса Методической службы через закрепление и развитие научно-педагогических функций ■ в институционально самостоятельных образовательных учреждениях:

- в рамках внедрения системы внутренней оценки качества деятельности, по аналогии с системой высшего образования;

- создание с согласованной с органами управления образованием (Учредителем) государственно-общественной аккредитации; инициированное педагогическим сообществом создание структур независимой общественно-профессиональной аккредитации учреждений дополнительного профессионального педагогического образования.

В^ условиях создания и функционирования независимой общественно-профессиональной аккредитации, определенной «Моделью образования -2020», система оценки может быть востребована, т.к. содержит показатели, сопоставимые с государственной аккредитацией, учитывает показатели оценки зарубежных образовательных учреждений (управление, ресурсы, * образовательные программы, результаты); ориентированные на прогрессивные тенденции в деятельности Учреждений.

Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой проблематики. Среди направлений, требующих дальнейшей проработки исследуемой темы можно назвать следующие: организация подготовки экспертов в условиях инициированного Учреждением общественно-профессионального мониторинга; вопросы оценки научно-методической деятельности, как неформального образования, для оценочных процессов которого необходима углубленная наработка показателей влияния на профессионализм педагога, образовательную среду школ и образовательную систему района.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лысакова, Ирина Васильевна, Санкт-Петербург

1. Аавикасоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему//Альма матер. - 2002. - №6. - С.4-19.

2. Абасов З.А. Системный подход как методологическое направление исследования инноваций в образовании // Наука и школа. 2001. №6. с.48-53.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий // Учебная книга. 3 изд., доп. / B.C. Аванесов М.: Центр тестирование. - 2002. - 150 с.

4. Авраамов Ю. Независимая общественно-профессиональная оценка качества в свете Болонской декларации / Ю. Авраамов, Н. Калашников, Е. Крылова, Н. Хохлов // Высшее образование в России. 2007. - №3. -С. 118-124.

5. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно -методическое пособие / Под ред. Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. -СПб: СПБ АППО, 2007. 196 с. С 7б Антология педагогической мысли России 18в. М.: 1985.- 70с

6. Антология педагогической мысли России второй половины 19-начала 20 в. -М.: Педагогика, 1990.- с. 520-563

7. Ассоциация инженерного образования России о присоединении России к Болонскому процессу// Поиск.- 2003.- №50.- С.4.

8. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды./ Ю.К. Бабанский -М.: Педагогика. -1989. 588 с.

9. Бабанский, Ю.К. и др. Педагогика. Издательство: М.: Просвещение, 1988.-479 с.

10. Бабанский Ю.К., Журавлев В.И. и др. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, -1988.

11. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М.:Ассоциация "Профессиональное образование", 1997.180512 с.

12. Белов В. Система оценки качества образования/УВысшее образование в России.-2002.-№ 1 .-С.44-49.

13. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.// В. П. Беспалько. М. Изд-во Института проф. образования МО РФ, 1995. -336 с.

14. Байденко В.И., Ван ЗантворгДж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса. Подход, ориентированный на цели. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. -2001. - 45 с.

15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-295 с.

16. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2006. - 111 с.

17. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. - №2. - С. 14-19.

18. Белов В. Система оценки качества образования. Высшее образования в России.-2002, № 1 с .44-49.

19. И.В Блауберг, Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 196 с. с.34

20. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика, № 9. -2007.

21. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

22. Бордовский Г. А. Образование в области управления качеством: системный подход / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С. 14-19.

23. Н.Н Букина; Становление системы неформального; образования . взрослых. Человек иобразование № 7.' -2006. С. 81-85.' .

24. Бургпн М.С., Кузнецов В:И. Аксиологические аспекты научных теорий. -Киев: Наукова Думка, 1991, с.92.

25. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологиюнауки: Структуры; систем знания. МГ: Аспект-Пресс,: 1994; . '-V ';■"' ' '' ' . . • .'. . . . , , ';:'

26. Варнавина, И. М:Квалйтативные технологии в; системе; повышения квалификации, работников рбразоваш1я:Дис. канд. пед; наук: СПб;: 2006.-138с. -■.,.• .■.';';".'■• ' . •■, ' -.;"■■.'.•.'.■'.: '

27. Вершловский' С.Е.: Взрослый как субъект образования// Педагогика.-2003.-№8,-С.З-8. ." "'■■,'.'■

28. Волковский; А.Н. Вопросы повышения квалификации учителей (1917-1924)//АКУ.-М.: 1958.-С. 52-76

29. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. /С.М.Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

30. Выбираем образовательный маршрут повышения квалификации педагога: Сборник аннотаций образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов / Под общ. Ред. C.B. Жолована, C.B. Алексеева. СПб.: СПб АППО, 2008. -86 с.

31. Гаргай В. Б. Развитие Системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX начало XX вв.): Автореф. дис. докт. пед. наук. Новосибирск. - 2006.- 42 с.

32. Геворкян, Е. Развитие системы аккредитации высшего образования в Российской Федерации / Е. Геворкян, Г. Мотова, В. Наводнов // Альма матер: Вестн. высш. шк. 2004. - №1. - С. 25-28.

33. Гороховатская Н.В. Оценка качества в образовании: цель или средство? // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1998. С. 133-137.

34. Громова JI.A., Тимченко В.В., Трапицын С.Ю. Методика подготовки к сертификации системы менеджмента качества университета в соответствии с требованиями ISO 9001 / Под ред. В.П. Соломина — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 170 с.

35. Днепров Э.Д., Егорова С.Е. и др. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец 19-начала 20вв. М.:1. Педагогика, 1991.- 448 с.

36. Елисеева Т., Батурин В. Качество образования: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. 2005. №11.

37. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1 ФЗ «Об образовании».

38. Закон Российской Федерации от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

39. Жуковский, И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: дис. . канд. пед. наук: / И.В. Жуковский. М., 1999. - 205с.

40. Жуковский И.В. Методическая служба: структура и технология управления// Директор школы.- 2000.- №1.- С. 5-13.

41. Жуковский И.В. Болонский процесс и Россия// Профессиональное образование.- 2005.- №2.- С.21-22.

42. Жуковский И.В. Развитие международных образовательных проектов// Инновации в образовании.- 2005.- №1.- С.20-29.

43. Заир-Бек Е.С Управление в образовании: Материалы международного семинара / Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. Международный центр образовательных инноваций. /Е.С. Заир-Бек. СПб.: Образование, 1996. - 226 с.

44. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пос. для студ. высших учеб. заведений / СИ. Змеев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 128 с.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология:Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.и психол.направл.и спец.-2-е изд., доп., испр.и перераб.1. M.iJToroc, 2000. -383 с.

46. Иванов С. Болонский процесс: проблемы конкурентоспособности/ С.Иванов, И.Волков//Aima mater.- 2004.- №7.- С. 19-26.

47. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук .-М.: РГБ, 2003.- 471с.

48. Игнатьева Е. Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография / Е. Ю. Игнатьева: НовГУ имени Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2008. - 280 с.

49. Институты усовершенствования учителей: Справочник.-М.: МП СССР, 1987,-44с

50. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся ' общества // Полис. 1997. № 4. С. 29 37.

51. Инструктивно-методическое письмо МО и ПО РФ от 11.09.98г. №36-51159 ин/36-10. Примерное положение о муниципальном методическом центре (кабинете) в системе дополнительного педагогического образования (повышения квалификации)

52. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). — М.Политиздат, 1974 328 с.

53. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. С. 10 18.

54. Каптерев П.Ф. История развития педагогики. Пг., 1915. - с. 176-177.

55. Карданова Е.Ю., Нейман Ю.М. Основные модели теории тестирования // Вопросы тестирования в образовании. 2004. - № 7. - С. 12- 37.

56. Комаров М.С., Яковлев М.А. Социальный институт //Социология. Словарь-справочник. М., 1990. Т.1. С. 157.

57. Комплексная оценка высших учебных заведений: Учеб. пособие / В.Д. Шадриков, E.H. Геворкян, В.Г. Наводнов, Г.Н. Мотова, М.В.и

58. Петропавловский. Йошкар-Ола. - 2001.

59. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. М.:с

60. Педагогическое общество России.-2000. -36 с.

61. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Педагогика, 1989. -№2.-С. 72-79.

62. Кричевский В.Ю. Районная методическая служба (опыт, поиск, находки) В.Ю. Кричевский, Л.Б. Стуканова, A.B. Зубченко. СПб,1. ГУПМ, 1998.-88 с.

63. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2003.- 152 с.

64. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2003,- 152 с.во. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарные познания. М.: МГУ, 1991. 154 с 56

65. Ларионова М.В. Интеграционные процессы в образовании: европейский опыт. Статья вторая// Высшее образование сегодня.- 2006.-№3.- С. 44-49.

66. Лаухина Т. С.Дятельность муниципальной методической службы как субъекта региональной системы повышения квалификации педагогических кадров:Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Тула: РГБ, 2006.- 191с.

67. ЛедневВ.С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, -1980.

68. Литвиненко, Э. В. Квалиметрические модели и технология оценки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 Москва, ПроСофт-М, 2006.- 376 с.

69. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика, 2002. М. - С. 75-78.

70. Лукичев Г.А. Развития образования в государствах участниках Болонского процесса// Высшее образование сегодня:- 2003.- №8.- €.3437. . ' 7 . • . " '. . . ■ . .

71. Лукина , Н.А. . Оптимизация управления методической службой на-муниципальном-уровне:. Дис:. канд. пед.наук. -Ростов п/Д, 1999.197с. ■■ ' /:.'.; 7. -'. .

72. Лысакова ИВ.Основные тепденции и практика оценки деятельности учреждений; дополнительного педагогического образования в зарубежных странах: Пособие.-Тюмень: ТОГИРРО-2009.-60 с-'.

73. Лысакова И.В. Новые подходы к оценке деятельности Научно-Методических центров в современных условиях//Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический; журнал. № 1(70)-М^, 2010. С37-41. • •

74. Макаров В.JI. Экономика знаний: уроки для России. Вестник РАН, № 5, -2003.

75. Майоров А.Н. Мониторинг региональных образовательных систем. Общая редакция. М.: Полиграф-сервис, 1999. 14 с.

76. Макареня A.A.,. Суртаева H.H., С.В.Кривых. Системная организация структуры управления образованием взрослых в регионах России ,-ГНУ ИОВ РАО,- СПб, 2007.-136 с.

77. Методическая служба-петербургской школе:Сборник научных статей/Сост. Л.М. Ванюшкина, Э.В. Ванина, H.H. Михайлова. -СПб.: СПБАППО, 2006. -202 с.

78. Мозгарев Л.В., Панасюк В.П. Учитель и качество образования // Педагогика. 2007. № I.

79. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Модели оценивания деятельности образовательных организаций: Препринт № 1/97 -Йошкар-Ола. -1997.

80. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: дне. .д-ра пед. наук.- СПб., 1999.- 285 с.

81. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: «Эгвес», 2004. - 120 с. С. 72

82. Образование взрослых: теория и практика / Ред. Онушкин В.Г. и др. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1995. 97 с.

83. Образование взрослых на1 рубеже XXI века: проблемы и перспективы /

84. Ред. Онушкин В.Г. и др. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1995. 143 с.

85. Об организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования. Письмо Минобразования РФ от 09.03.2004г. №03-51-48 ин/42-03.

86. Огарев Е.И., Онушкин В.Г. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. Институт образования взрослых РАО, 1995. 170 с.

87. Оценка качества высшего образования: зарубежный опыт: Методическое пособие / Артемьева Т.В., Громова JI.A., Тимченко В.В.,

88. Трапицын С.Ю., Пискунова Е.В., Шарри Т.Г.; под ред. С.М.Шилова. -СПб., изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 163 с.из. Орлов А.И., Теория измерения и педагогическая диагностика.// Педагогические измерения,- 2004, № 6 С. 20-26.

89. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Монография./ под ред. А.И. Субетто. СПб.- М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.-1997.-297с.

90. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего.- СПб: КАРО, 2003 г. -381 с, с. 7

91. Панасюк, В.П., Калинина, М.П. Оценка качества образовательных программ в системе обеспечения школьного образования.- СПб, Астерион, 2005.-122 с.

92. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1982.

93. Положение о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций. Утверждено Постановлением Правительства РФ от 14.06.2008 № 522.

94. Поташник М.М. Качество образования: Проблемы- и технологии у правления. (В вопросах и ответах) / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

95. Сабирова Д.Р. Оценка качества послевузовского педагогического образования в Великобритании: основные критерии. // Российская академия естественных наук. Фундаментальные исследования. № 10. -2007.

96. Сваталова, Т. А. Формирование профессиональной компетентностипедагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 2009. 23 с.

97. Светлакова, И.Н. Квалитативные технологии комплексных аттестационных испытаний выпускников сельскохозяственного вуза. Автореф. дисс. . канд. пед.-М, 2009.

98. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотипное. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-95 с.

99. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект / Н. А. Селезнева Высшее образование сегодня. - 2004. - №4. -С. 35-44.

100. Снигирева Т. А. Методические рекомендации по организации диагностики структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов: учеб. метод, разработка / Под ред. B.C. Черепанова. - Ижевск: Экспертиза, 2000. - 34 с.

101. Смирнов В.И. Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине 18 в.// Народное образование. 1999. № 78. - С. 47.

102. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII -начала XX веков//Народное образование.-1999. № 11. 77 с.

103. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII начала XX в. Педагогика. -2002. С. 70-76.

104. Современный философский словарь/Под общей ред. д.ф.н. профессора

105. B.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. — М.: «Академический проект», 2004.

106. Сокольников Ю.П. Системный подход в педагогике: опыт его разработки, проблемы, перспективы \\ Педагогическая наука и образование. М.; Белгород. 1998. - с.6-9.

107. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов: Материалы семинара по методологии и методике педагогических исследований. 27-29 октября 1970 //Советская педагогика, 1971. -№1. С.45.

108. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы: (Опыт мониторинга) / А.И. Субетто. СПб., 2000.- 498 с.

109. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 2 «Концеция квалиметрии. Система категорий и понятий». М. - 1991. — 122 с.

110. Суббето А.И. Ценности в системе общественного интеллекта. «Ценностная война» и защита ценностной самоидентификации российской цивилизации // «Академия Тринитаризма». М., Эл № 776567.

111. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - №3.1. C. 20-26.

112. Тимченко В.В., Трапицын С.Ю., Жарова М.В. Системы менеджмента качества в образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. -174 с.

113. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителей школ // Педагогика. № 1.-1991.

114. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 2001.-320с.

115. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и зарубежного опыта: сб. ст.-СПб.: РГГГУ им. А.И.Герцена, 1997. С. 3-27.

116. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия,!989.-815 с.

117. Хатюшина A.A. Теория и практика повышения квалификации учителей США. Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 2007. - 23 с.

118. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы. Школьные технологии, №1-2, 1999 г. с. 213 219.

119. Худоминский П.В. Методическая служба и профессионализм учителя// Официальные документы в образовании. 1999. - № 19.- с. 33-45.

120. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (19171981).- М.: педагогика, 1986.- 184с.

121. Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления. /П.В. Худоминский. -М.: Педагогика, 1987. 168 с.

122. Цыганова E.H. Модель современной муниципальной методической службы в образовании. Управление образованием № 1. 2009. - С. 2931.

123. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

124. Челышкова М.Б., Татур А.О. Анализ и оценка современного состояния тестовых оценочных средств, перспективы их развития. М.:1. ИОСОРАО, 1999.

125. Чечель И. Д. Стоит ли изменяться системе дополнительного педобразования на старте третьего тысячелетия? // Методист, 2004. № 4. 2-5.

126. Чучалин А. Кредитно-рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. 2004. - №3. - С. 34-39.

127. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М., 2000.

128. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993. -89 с.

129. Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры (АККОРК). Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.akkork.ru.

130. Адамский А. Школа 2020: Умные значит богатые. М.:Ведомости, №217 (2239). Электронный ресурс. Режим доступа:http://old.vedomosti.ru/newspaper/article.shtml72008/ll/17/169197.

131. Аккредитационный центр Ассоциации инженерного образования России. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ac-raee.ru/events4-progr.php.

132. Большая советская энциклопедия- (БСЭ). Электронный ресурс. Режим доступа: bse.sci-lib.com/.

133. Бюджетная стратегия Российской Федерации на период до 2023 года. -М. -2008. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.minfin.ru/comnion/img/uploaded/librarv/2008/08/strategv2023-0.zip.

134. Инновационные модели ММС -победителей конкурса «Методическая служба новой школе» Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.apkpro.ru/content/view/2415/151/- 10.03.2010г.

135. Круглый стол по структуре ММС (Санкт-Петербург, 2006) Электронный ресурс. Режим доступа: www.apkpro.ru/content/view/279.

136. Никитин Э.М. Как сделать из старой школы новую? Электронный ресурс. Режим доступа: www.portalschool.ru\news\bodi\3779.

137. Никитин Э.М. Методические службы новые задачи и формы организации-работы. Учительская газета № 42 (10227) Электронный ресурс. Режим доступа: http://old.ug.ru/issues08/?action=title&tid=346.

138. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза '2000. Электронный ресурс. Режим доступа: www.znanie.org/docs/memorandum.html.

139. Щербаненко G.H. Проблемы и особенности развития муниципальной методической службы в условиях крупного мегаполиса (на примере города Новосибирска). Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.sibuch.ru/article.php7no-439.

140. Реморенко И.М.: «Модель «Российское образование 2020» создается в интересах потребителей образовательных услуг». Электронный ресурс.

141. Режим доступа: www.mon.gov.ru/press/smi/4793.

142. Российский общеобразовательный портал. Электронный ресурс. Режим доступа: www.school.edu.ru.

143. Сайт Межгосударственного статистического комитета СНГ. Электронный ресурс. Режим доступа: www.cisstat.com/rus.

144. Сайт национального аккредитационного агентства в сфере образования (Россия). Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nica.ru/documents/accred.

145. Сайт Федеральной службы государственной статистики РФ. Электронный ресурс. Режим доступа: www.gks.ru.

146. В.Сурков. Сурков ищет лучших. Взгляд. Электронный ресурс. Режим доступа www.vz.ru\politics\2008\9\3\203770.html

147. Тотальное управление качеством как организационная реформа. Электронный ресурс. Режим доступа: www.management-magazine.ru.

148. Федеральный портал «Российское образование». Электронный ресурс. Режим доступа:www^eduru.

149. Федеральный портал «Непрерывная подготовка преподавателей». Электронный ресурс. Режим jocTvna:www.neo.edu.ru

150. Федеральный специализированный информационный портал «Сравнительная образовательная политика». Электронный ресурс. Режим доступа: http://comparative.edu.ru.

151. Accreditation Organization of the Netherlands and Flandeis Nederlands Vlaamse Accreditatie organisatie. Электронный ресурс. Режим доступа: www.nvao.net.

152. Association of Specialized and Professional Accreditors (ASPA). Электронный ресурс. Режим доступа: www.aspa-usa.org/

153. British Accreditation Council for Independent Further and Higher Education. Электронный ресурс. Режим доступа: www.thebac.org.

154. Center for Higher Education Policy Studies. It provides in-depth and up-to-date reports into the higher education infrastructure and policies in: Austria,

155. Belgium, Denmark, Finland, France, Germany, the Netherlands, Sweden and the United Kingdom. Электронный ресурс. Режим доступа: www.utwente.nl/cheps/higher education monitor

156. Council on Higher Education, Accieditation (CHEA). Электронный ресурс. Режим доступа: www.chea.org.

157. Council on Higher Education Accreditation (CHEA). Policy and Procedures. Электронный ресурс. Режим доступа: www.chea.org/pdf/Presidential Guidelines Series.pdf.

158. Criteria for Evaluation of Universities' and University Colleges' Quality Systems for Educational Activities. Электронный ресурс. Режим доступа: www.nokut.no/sw481 .asp.

159. Criteria for agencies on accreditation. Электронный, ресурс. Режим доступа: www.akkreditierungsiat.de/index.php? Id= 11 *L=1.

160. Evaluation Practice in the Nordic Countries: Different National Traditions or a Common Approach? Keynote speech at NERA Congress, March 11, 2005,Oslo. Электронный ресурс. Режим доступа: www.neraoslo2005.uio.no/Foss%20Hansen%20Keynote.pdft

161. Embedding quality culture in higher education embedding quality culture in higher education. A selection of papers from 1st European forum for quality assurance. Электронный ресурс. Режим доступа: www.eua.be.

162. Guidelines on the accreditation of prior learning. Электронный ресурс. Режим доступа: www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/apl/APL.pdf

163. Handbook for institutional audit: England and Northern Ireland. Электронный ресурс. Режим доступа: www.qaa.ac.uk/reviews/institutionalAudit/handbook2006/Handbook2006.pdf

164. International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. Электронный ресурс. Режим доступа: www.inqaahe.org.

165. Institutional audit: England and Northern Ireland. Электронный ресурс. Режим доступа:www.qaa.ac.uk/reviews/institutionalAudit/servic& standards.asp.

166. National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE). Электронный ресурс. Режим доступа: www.ncate.org.

167. Regulations concerning accreditation, evaluation and approval pursuant to the act îelating to universities and colleges and the act relating to private colleges. Электронный ресурс. Режим доступа: www.nokut.no/sw480.asp.

168. Standards NCATE. Электронный ресурс. Режим доступа: www.ncate.org/public/standards.asp?ch=4 Standards.

169. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Электронный ресурс. Режим доступа: www.bolognaIbergen2005.no/Docs/0Q-Main doc/050221 ENQA report.pdf.

170. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area European Association for Quality Assurance. Электронный ресурс. Режим доступа: www.enqa.net/bologna.lasso.

171. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Электронный ресурс. Режим доступа: www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main doc/050221 ENQA report.pdf.

172. Stiftung zur Akkreditierung von Studiengfliigen in Deutschland (German Accreditation Council). Электронный ресурс. Режим, доступа: www.akkreditierungsrat.de.

173. Swedish National Agency for Higher Education. Электронный ресурс. Режим доступа: www.hsv.se.

174. System of accreditation of Germany. Электронный ресурс. Режим доступа: www.akkreditierungsrat.de/index.php? Id=5*L=l.

175. The European Association for Quality Assurance in Higher Education -ENQA. Электронный ресурс. Режим доступа: www.enqa.eu/

176. The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA). Электронный ресурс. Режим доступа: www.qaa.ac.uk.

177. The Newsletter of the National Council for Accreditation of Teacher Education. Spring 2007 Volume 15 Issue 2. Электронный ресурс. Режим доступа: http://ncate.org.

178. The Norwegian Agency for Quality Assurance in Education (NOKUT). Электронный ресурс. Режим доступа: www.nokut.no.

179. Trends V Report: Universities shaping the European Higher Education Area. Электронный ресурс. Режим доступа: www.bologna.mgimo.ru/fileserver/File/Trends/2007 TRENDS V.pdf>

180. Akkreditierungs-, Certifizierungs- und Qualitätssicherungs-Institut (ACQUIN). Электронный ресурс. Режим доступа: www.acquin.org.

181. Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studiengängen (AQAS). Электронный ресурс. Режим доступа: www.aqas.de.

182. Akkreditierungsagentur für Studiengänge der Ingenieurwissenschaften, der Informatik, der Naturwissenschaften und der Mathematik (ASIIN). Электронный ресурс. Режим доступа: www.asiin.de.

183. Comité nat ion al d'évaluation. La direction des Standards pour la Gestion Qualitative dans les Institutions françaises de l'Instruction supérieure. Электронный ресурс. Режим доступа: www.cne-evaluation.fr.

184. Динамика развития сети региональных институтов дополнительного профессионального образования1. Развитие сети Учреждений1905 1930 1940 1950 1960 1980 19902005

185. Научно-методический центр в региональной системе образования

186. НМЦ как функциональный элемент районной и региональной образовательнойсистемы

187. Районная образовател ьная система

188. Удовлетворение образовательных и информационныхпотребностей специалистов ОУ

189. Изменение направлений и содержания деятельности Методической службы Санкт-Петербурга

190. Название документа Распоряжение КО от 8.07.2004. №31 б-р «Об организации деятельности районной методической службы в условиях модернизации образования» Распоряжение КО от 08.06.2009 № 1142-р «Об организации деятельности методической службы»

191. Направления деятельности 1. Образовательная и консультационная 1.Образовательная и консультационная

192. Сопровождение инновационных процессов в районной системе образования

193. Аналитическая 3 .Аналитическая

194. Информационная 4.Информационная

195. Информационно-методическое сопровождение РОС в области информатизации4,Организационно-методическая б.Организационно-методическая

196. Итого 4 направления Итого: 6 направлений