автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Середа, Диана Николаевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО И ЛОГИЧЕКОГО КОМПОНЕНТОВ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНИКОМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

1.1. Понятийно - терминологическое обеспечение проблемы исследования.

1.2. Современное состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике

1.3. Гносеологический компонент усвоения школьником учебного материала.'.'.

1.4. Значение логического компонента в процессе усвоения учебного материала.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО И ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТОВ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНИКОМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

2.1. Информационная технология обучения в процессе усвоения учебного материала школьником.

2.2. Межпредметные связи и интегрирование как условие реализации взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения знаний школьником.

2.3. Логико-гносеологический подход к обучению.

2.4. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь гносеологического и логического компонентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала"

Актуальность и постановка пуоблемы исследования. Анализируя современную образовательную действительность, следует отметить низкий уровень предметных знаний, перегруженность школьных программ, неоптимальность усвоения знаний, связанную с недооценкой учителем понимания сущности процесса обучения. Результатом такого образовательного процесса является личность, мало знающая, не умеющая применять знания при анализе окружающей действительности, оценивать ее. Общество нуждается в личности с иным уровнем развития: с богатым духовным миром, гражданским самосознанием, умеющей самостоятельно и критически мыслить, способной максимально реализовать свои возможности в обществе.

Такая личность формируется педагогами-новаторами, передовыми педагогическими коллективами. В их деятельности находят отражение психологические идеи, лежащие в основе развивающих систем обучения. В меньшей степени востребованы педагогами педагогические закономерности, принципы, определяющие сущность процесса обучения, целостность педагогического процесса в целях оптимизации процесса усвоения знаний школьником.

В сложившейся ситуации возникает противоречие между:

- потребностями общества, развивающегося в новых социальных и экономических условиях и возможностями современной образовательной системы;

- необходимостью в гармонически развитой личности, способной решать многоцелевые задачи в современном мире.

Вышеозначенная проблемная ситуация говорит о своевременности исследования избранной нами проблемы, связанной с решением вопроса о качестве усвоения знаний.

Обратимся к анализу научных исследований по проблеме сущности процесса обучения.

Анализируя исследования, посвященные сущности процесса обучения, можно выделить три группы исследований, раскрывающих сущность процесса обучения.

В первую группу входят: исследования, посвященные гносеологической сущности процесса обучения (С.П.Баранов [9;10], М.А.Данилов [42;43], В. П. Загвязинский [54], В.В. Краевский [70;71], И.Я.Лернер [83;84; 85], М.М. Махмутов [94]).

Так, С.П.Баранов в работе "Сущность процесса обучения" исследует гносеологические основы процесса обучения." Выход на рациональную ступень познания возможен через чувственный опыт ученика, как первоначальную базовую ступень познавательной деятельности. Успешность его освоения обеспечивает дальнейшее движение по этапам познавательной деятельности. Недостаточная освещенность этого вопроса в педагогической литературе приводит к тому, что в педагогической практике этот сущностный компонент процесса обучения не осознается и остается в резерве наук. В перспективе еще предстоит раскрыть значение чувственного опыта в целостном педагогическом процессе усвоения знаний, чтобы высветить слабости учебного процесса при отсутствии этого существенного звена. Логический компонент С.П. Баранов не считает главенствующим в становлении и развитии процесса обучения.

Вторую группу составляют исследования, раскрывающие логические основы процесса обучения (A.M. Сохор [136], В.Т. Фоменко [151] и другие). A.M. Сохор связывает логическую структуру материала с идеей управления познавательной деятельностью учащихся. Одним из важнейших способов управления он считает введение тех или иных разделов учебного материала в структуру процесса обучения и наличие определенной связи между ними. Также важна его идея о глобальных и локальных структурах учебного материала. Глобальные структуры, характеризуются наличием относительно крупных частей учебного материала в процессе обучения. Локальные - системой связей между этими частями.

В.Т. Фоменко исследует взаимосвязь логики учебного процесса и логики учебного процесса, которая выражается в том, что логика учебного процесса в определенной мере заложена в логике учебного предмета. Логическая структура учебного материала определяет логику учебного предмета, и учитель должен руководствоваться и общими положениями логики как науки. Логическая структура материала дает возможность управлять познавательной деятельностью учащихся.

Третья группа исследований рассматривает психологические основы процесса обучения (Л.С. Выготский [30], П.Я. Гальперин [32], В.В. Давыдов, A.B. Занков, A.A. Люблинская, Н.Ф. Талызина [149;150] и другие). В данных исследованиях наиболее разработанными являются психологические факторы процесса обучения.

Однако в большинстве психолого-педагогических исследований делается попытка вывести природу и сущность процесса обучения из психологии. Гносеологические и логические аспекты обучения являются мало разработанными.

Таким образом, в научных исследованиях обозначены два важнейших компонента процесса обучения, указано на приоритетное местоположение гносеологического компонента, но не рассматривается взаимосвязь между гносеологическим и логическим компонентами и характер этой взаимосвязи.

Концепцию гносеологического и логического компонентов в структуре организационных форм обучения исследовала М. А. Молчанова [99], которая рассматривает связи гносеологического и логического компонентов как тенденцию развития и совершенствования гуманизации организационных форм обучения в современной школе. Вместе с тем, эта связь гносеологического и логического компонентов изучена только в этом аспекте и не являлась предметом специального исследования в-плане влияния взаимосвязи гносеологического и логического на процесс усвоения знаний.

Проанализированные нами работы свидетельствуют о том, что проблема связи и взаимного влияния гносеологического и логического компонентов в структуре процесса обучения не были предметом специального рассмотрения. А также вопросы реализации взаимосвязи гносеологического и логического компонентов не стали предметом специального исследования. Два компонента, взаимосвязь между которыми способна оказывать значительное влияние на процесс обучения и усвоения учебного материала, оказались невостребованы в педагогической практике. На основании изложенного выше, был сделан выбор темы исследования: "Взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала".

В этой теме одна из проблем исследования может быть сформулирована так: каковы педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе обучения в целях повышения качества усвоения учебного материала учащимися?

Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия и приемы, обеспечивающие взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе обучения, влияющую на качество усвоения знаний.

Объектом исследования является учебно - познавательный процесс общеобразовательной школы, а в качестве его пуедмета выступает взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в структуре процесса обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследований нами решались следующие задачи:

- рассмотреть состояние понятийно-терминологического аппарате по проблеме исследования;

- изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической практике современной школы;

- обобщить научные знания о гносеологическом и логическом компоненте;

- рассмотреть структуру связей поступающей учебной информации и переход ее в учебные знания;

- рассмотреть виды взаимосвязи гносеологического и логического компонентов и построить соответствующую модель взаимосвязи компонентов;

- выявить и экспериментально проверить педагогические условия обеспечивающие взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала.

Методологию исследования составляют:

- важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, положения теории познавательной деятельности человека;

- диалектико-материалистическое представление о научном и учебном познании, сходстве и различии между ними, стилях мышления, которые формируются при этом;

- представления о единстве гносеологического и логического компонентов в процессе познавательной деятельности;

- представление о творческой сущности личности в процессе познавательной деятельности.

В основу конкуетной методологии исследования положены основополагающие законы философии, такие как закон перехода количества в качество, единства и борьбы противоположностей; рассматривается соотношение категорий формы и содержания; основные положения теории познания о движении мысли от конкретного образного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, о конкретизации знаний как обобщенной форме познания.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что реализация приемов взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в усвоении школьником учебного материала, является одной из основных путей повышения качества знаний, так как позволяет реализовать диалектическое единство гносеологического и логического компонентов. Можно, далее, предположить, что реализация взаимосвязи этих компонентов обеспечивается определенными педагогическими условиями, такими как: использование новых информационных технологий обучения; интеграция научных знаний в процессе обучения; логико-гносеологический подход к обучению; усиление гносеологического компонента в процессе усвоения естественно-научных знаний и усиление логического компонента в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Методы и база исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, социологической и педагогической литературы;

- обобщение передового педагогического опыта;

- длительные фиксированные наблюдения;

- педагогический эксперимент;

- беседы, анкетирование, интервьюирование, включение учащихся в различные ситуации.

Работа выполнялась в пятых - седьмых классах Вареновской средней школы Неклиновского района Ростовской области, где автор работал учителем математики в течение восьми лет.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение шести лет, ее можно разделить на следующие этапы:

Первый этап - подготовительный (1994г.), связанный с определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности её в педагогической, психологической и философской литературе. Завершением этого этапа было составление библиографии и написание проспекта диссертации.

Второй этап - теоретический (1995г.), главной особенностью которого была разработка гипотезы исследования, определение путей и условий её реализации, подготовка первой главы диссертации.

Третий этап - опытно-экспериментальный (1995 - 1997гг.), содержанием которого была апробация на практике разработанной концепции исследования, подготовка второй главы диссертации.

Четвертый этап - завершающий (1998г.), включающий в себя написание заключения и литературное оформление диссертации, подготовку и публикацию статей по теме диссертации.

Научная новизна и теоуетическое значение исследования состоит в следующем:

- рассмотрена сущность гносеологического и логического компонентов в усвоении школьником учебного материала и выявлены теоретические основы взаимосвязи компонентов;

- определена структура логического компонента в области его применения;

- использована новая технология обучения, включающая в себя определенную структуру поступающей учебной информации и определены виды связей, образующиеся при переходе ее в знания;

- построена модель взаимосвязи гносеологического и логического компонентов;

- опытно-экспериментальным путем выявлены и подтверждены педагогические условия, обеспечивающие реализацию приемов взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в усвоении школьником учебного материала;

Пуактическая значимость исследования. Содержащиеся в иссле-дованияи положения и выводы могут быть использованы:

- в педагогическом процессе в общеобразовательных учереждени-ях, основанном на требованиях современных педагогических концепций и нового Государственного стандарта обучения и воспитания;

- в средних педагогических учебных заведениях и в высшей педагогической школе в обучении студентов педагогическим средствам способствующим взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в усвоении школьником учебного материала.

Разработанные в диссертации методические рекомендации внедрены в работу Вареновского образовательного комплекса Неклиновс-кого района и в работу средней школы села Матвеев Курган Ростовской области и обнаружили высокую эффективность.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением системы методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; возможностью построения опытно-экспериментальной работы, позволившей осуществлять четкий количественный и качественный анализа ее результатов.

Основные положения, выносимые на защити:

- взаимосвязь гносеологического и логического компонентов является одной из ключевых тенденций повышения качества усвоения знаний;

- закономерности взаимосвязи логического и гносеологического базируются на законах логики и гносеологии. В гносеологии они лежат в области взаимосвязи между чувственным и абстрактным мышлением; в логике - в области логики движения познания на ступени абстрактного мышления;

- модель взаимосвязи гносеологического и логического компонента в области их применения в процессе обучения;

- педагогические условия обеспечивающие реализацию взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала;

- новая, информационная технология обучения, опирающаяся на информационную единицу;

- межпредметные связи и интегрирование как необходимое педагогическое условие реализации взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в процессе обучения;

- логико-гносеологический подход к обучению.

Апуобация и внедуение -результатов исследования. Основные положения исследования освещались и получили одобрение:

- на межвузовских конференциях МПА (г.Геленджик,

1997-1998гг);

- на научных конференциях аспирантов и студентов Таганрогского педагогического института, проведенных в 1995-1998 гг.;

- на методических семинарах и педагогических советах в Ва-реновской и Матвеевокурганской школах;

- в семи статьях.

Сщзишщза диссертации отражает логику, содержание и результаты исследований. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Опытно- экспериментальное исследование данной проблемы, осуществленное во второй главе, позволило практически проверить теоретические предположения о том, что педагогическими условиями взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения знаний являются:

- выделение определенной структуры в объеме учебной информации, позволяющей усиливать логический компонент в процессе обучения за счет разнообразных связей возникающих между единицами информации, и на основании этого использование новой, информационной технологии в обучении;

- интегрирование научных знаний в процессе учебно-познавательной деятельности: имеет свое выражение в каждом уроке, учебном предмете; в виде отдельных интегрированных уроков и в виде интегрированных курсов. Каждый урок, посвященный той или иной теме, обязательно должен обрисовывать круг проблем, с ней связанных. Объем затрагиваемых проблем должен соответствовать возрасту обучаемого; чем старше ребенок, тем шире область взаимного проникновения;

- логико-гносеологический подход в обучении, заключающийся в использовании всего спектра взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в процессе отдельно взятого урока и процесса обучения в целом.

2. Констатирующий эксперимент, проведенный в 1995-1996 учебном году в пятых и шестых классах и в 1996-1997 учебном году в пятых, шестых и седьмых классах показал равнозначность участвующих в эксперименте классов.

3. Обучающий эксперимент показал значительный рост числа учащихся находящихся на очень высоком, высоком и среднем интегральных уровнях при проведении соразмерного этапа эксперимента, что подтвердило наше предположение о том, что интегрирование научных знаний в процессе обучения является педагогическим условием для реализации взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в учебно-познавательном процессе.

На логическом и экспрессивном этапах эксперимента наблюдался незначительный рост числа учащихся, находящихся на очень высоком и высоком интегральных уровнях, но уменьшалось число учащихся находящихся на очень низком и низком интегральных уровнях за счет их перехода на средний интегральный уровень.

Таким образом, обучающий эксперимент который предполагал выявление педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в структуре процесса обучения, полностью подтверждает наше предположение о том, что обеспечение этой взаимосвязи осуществляется посредством задания определенной структуры учебной информации и интегрирования научных знаний в процессе учебно-познавательной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ философской, психолого-педагогической и другой научной литературы; анализ передового педагогического опыта, работы педагогов-новаторов; опыт массовой школы, а также анализ собственной практической деятельности и деятельности педагогического коллектива, в котором была проведена опытно-экспериментальная работа позволили:

- дать определение базовых понятий, необходимых для диссертационного исследования;

- проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике;

- раскрыть сущность гносеологического и логического компонентов;

- выявить педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь логического и гносеологического компонентов в процессе усвоения школьником учебного материала: новые, информационные технологии обучения; межпредметные связи и интегрирование научных знаний; логико-гносеологический подход;

- экспериментальным путем подтвердить педагогические условия, обеспечивающие реализацию взаимосвязи гносеологического и логического компонентов в учебно-познавательном процессе;

- установить, что для оптимизации учебно-познавательного процесса следует учитывать степень влияния на процесс обучения гносеологического или логического компонентов и своевременно приводить их в соразмерное соотношение путем усиления наименее выраженного;

2. Обучающий эксперимент подтвердил, что оптимизация учебно-познавательного процесса может осуществляться за счет взаимосвязи гносеологического и логического компонентов. В дисциплинах естественно-математического цикла, наличие в которых логического компонента исторически обусловлено, обеспечение его связи с гносеологическим компонентом приводит к более целостному усвоению учебного материала. В дисциплинах гуманитарного цикла усиление логического компонента препятствует чрезмерному усилению чувственного в познании, способствует развитию абстрактной мысли, дальнейшее движение мысли к конкретному и конкретизации знаний как формы обобщенного познания.

Наиболее благоприятно реализуется взаимосвязь гносеологического и логического компонентов при использовании в процессе обучения разного вида взаимосвязи компонентов и соответствующих им дидактических приемов интегрирования научных знаний, если при интегрировании будет учитываться специфика предмета.

3. Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов позволяют говорить о следующем:

- не все педагогические средства, использованные в целях достижения наилучшего результата усвоения знаний, дают одинаково положительный результат;

- одним из способов оптимизации процесса обучения является усиление в процессе обучения гносеологического или логического компонента ( с примененим рационального или экспрессивного видов взаимосвязи ГК и ЛК) и стремление к соразмерному соотношению компонентов в процессе обучения;

- добиваться соразмерности соотношения гносеологического и логического компонентов позволяют интегрированные уроки и курсы;

- добиваться соразмерного соотношения компонентов в рамках учебного предмета позволяет усиление неявно выраженного компонента.

4. Опытно-экспериментальная работа подтвердила предположение о том, что основными педагогическими условиями реализации взаимосвязи ГК и ЛК являются:

- информационные технологии обучения;

- межпредметные связи и интегрирование в процессе обучения;

- логико-гносеологический подход к обучению.

Выявлена целесообразность использования установленных видов взаимосвязи компонентов (рационального, экспрессивного и соразмерного) и соответствующих им групп дидактических методов.

5. В процессе работы над темой определена перспектива научного исследования:

- создание математического аппарата, позволяющего с большой долей достоверности прогнозировать перспективы понимания, усвоения и использования учебного материала конкретным учащимся на основе учета усвоенных и неусвоенных информационных единиц и их блоков;

- разработка принципов, на основе которых производилось бы выделение из учебного материала информационных единиц и их блоков;

- определение педагогических условий использования в учебной практике информационных единиц и блоков информационных единиц;

- выделение универсальных информационных единиц, которые могли бы быть использованы во внутрицикловых и межцикловых связях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Середа, Диана Николаевна, Таганрог

1. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Университетское издательство, 1990.-560 с.

2. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. - 488 с.

3. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества.- Казань: КГУ, 1989.- 192 с.

4. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М.: Высшая школа, 1985,- 367 с.

5. Андреев И.Д. Проблемы логики и методологии познания. М.: Наука, 1972. - 320 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика. 1989,- 560 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Баранов С.П. Образовательная, воспитательная, развивающая функции обучения. // Начальная школа. 1986. N10. С. 2-7.

10. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Наука,1981.-142 с.

11. И. Бардин К. В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1969. - 84 с.

12. Басова Л.Л. О межпредметных связях в курсе школьной информатики. // Педагогика, 1989. N 3. С. 84 86.

13. Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов в США и России. // Педагогика. 1995. N 1. С. 89 95.Н

14. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

15. Воскресенскя Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. // Педагогика, 1994. N2. С. 112-117.

16. Временные Государственные стандарты среднего образования. -М.: Просвещение, 1993. 47с.

17. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН, 1956.- 520 С.

18. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно терминологические проблемы педагогики и образования. // Педагогика, 1997. N 6. С. 15 - 21.

19. Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа. // Вопросы философии,1957. N 6.

20. Гершунский B.C. Философия образования: научный статус и задачи. // Педагогика, 1991. N 4. С. 69 74.

21. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: ЛГУ, 1989.- 144 с.

22. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий. // Педагогика, 1994. N 2. С. 15-19.

23. Гордин Л.Ю., КоротовВ.М., Лихачев Г.Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. - 168 с.

24. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. 208с.

25. Границкая Т.М. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

26. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с

27. Сборник научных трудов, М.: МГПУ им. Ленина, 1980. - 144 с.

28. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

29. Воскресенскя Н. М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. // Педагогика, 1994. N2. С. 112-117.

30. Временные Государственные стандарты среднего образования. -М.: Просвещение, 1993. 47с.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН, 1956.- 520 с.

32. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно терминологические проблемы педагогики и образования. // Педагогика, 1997. N 6. С. 15 - 21.

33. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа. // Вопросы философии,1957. N 6.

34. Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи. // Педагогика, 1991. N 4. С. 69 74.

35. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: ЛГУ, 1989.- 144 с.

36. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий. // Педагогика, 1994. N 2. С. 15-19.

37. Гордин Л.Ю., КоротовВ.М., Лихачев Г.Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. - 168 с.

38. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. -208с.

39. Границкая Т.М. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

40. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.40