автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе образования США и России

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе образования США и России"

На правах рукописи

СЕМИНА Ольга Алексеевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФИЛЬНОГО И НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ США И РОССИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2011

1 7 ыдр 20Ц

4840993

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт развития образовательных систем»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Пальянов Михаил Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Валеева Роза Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Нугуманова Людмила Николаевна

Ведущая организация: ГБОУ ДПО НСО «Новосибирский

институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Новосибирск

Защита состоится « »03. 2011 г. в -/О 00 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.081.02 при Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп. 2, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им.Н.И. Лобачевского ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Казанского (Приволжского) федерального университета www.ksu.ru

Автореферат разослан « ^у> 0$^ 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

В.П.Зелеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в обществе происходят изменения в социально-экономической и политической сферах, которые в большинстве развитых в промышленном отношении стран оказывают непосредственное влияние на систему образования как на один из основных элементов государственного устройства. Эти изменения носят глобальный характер. В этой связи возрастает интерес к сопоставительному изучению организации и функционирования образовательных систем.

Российские и зарубежные ученые рассматривают профильное и непрерывное обучение как эффективные средства повышения качества образования, благодаря которым становится возможным осуществлять подготовку специалистов, отвечающих современным требованиям общества, способных адаптироваться к происходящим в нем изменениям, а также формировать способность к успешному профессиональному самоопределению у школьников. На сегодняшний день в России осуществляется поиск наиболее эффективных путей реализации профильного обучения, методов и средств его внедрения в общеобразовательных школах.

В данных областях педагогической наукой уже достигнуты определенные успехи, тем не менее, в теории и практике профильного обучения остаются вопросы, требующие разрешения, к ним относятся проблемы выбора профиля обучения (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся и др.); проблемы подготовки педагогических кадров (недостаток подготовленных учителей для преподавания профильных предметов и элективных курсов); проблемы организации (недостаточная проработанность системы взаимодействия социальных партнеров в образовании; необходимость пересмотра школьных программ с ориентацией на профильность и непрерывное обучение; сложности в переходе на индивидуализированый учебный план и др.); недостаток учебно-методического обеспечения (учебно-методических материалов по профилям, сложности с разработкой курсов по выбору, с адаптацией программ при организации индивидуальной образовательной траектории для конкретного учащегося и др.).

Для решения этих проблем большое значение имеет сравнительный анализ и теоретическое осмысление опыта, накопленного в данных областях зарубежными странами, с целью выявления его образовательного потенциала и внедрения его в российскую систему образования. Одним из наиболее перспективных путей исследования является изучение структуры, организации и содержания профильного обучения в системе общего образования США и его взаимосвязи с непрерывным профессиональным образованием, поскольку США находятся в числе первых зарубежных государств, которые провозгласили принцип обучения, основывающийся на дифференцированной подготовке обучающихся с учетом их склонностей, интересов и успеваемости и достаточно успешно реализуют его вплоть до настоящего времени.

Сферами интереса отечественных и зарубежных исследователей в области сравнительного анализа образовательных систем являются:

-теоретико-методологические основы построения современного содержания образования в США и современные теоретические подходы к функции школы в современном обществе (R. Amove, М. Cetron, М. Gayle, S. Marland, М. Miller, Y. Oliveira, С. Perkins и др.);

-общие вопросы сравнительно-педагогических исследований систем образования (Ю.А. Алферов, В.И. Андреев, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, Г.Б. Корнетов, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Л.И. Писарева, К.И. Салимова, В .Я. Синенко, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина и др.);

-проблемы современного реформирования структуры средней школы и модернизации содержания образования в США (R. Amove, L. Felder, Ch. Hansen, R. Piters, L. Stachovsky и др.);

-вопросы, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании (В.И. Андреев, В.П. Борисенков, P.A. Валеева, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, А.Д. Копытов, Л.И. Корнеева, М.П. Пальянов, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, H.H. Шамрай и др.)

Проведенный теоретический анализ показал, что, несмотря на наличие достаточно значительного количества научных работ, раскрывающих отдельные стороны опыта осуществления образовательных реформ в США, они не обеспечивают целостного представления о сущности и условиях функционирования взаимосвязи профильного и непрерывного обучения.

Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между:

1) необходимостью предоставления каждой личности возможности получения качественного образования, соответствующего ее интересам, склонностям и способностям, отвечающего требованиям современного рынка труда и недостаточным использованием педагогических средств для ориентации выпускников школы на непрерывное обучение;

2) потребностью совершенствования взаимосвязи системы профильного и непрерывного обучения в российских общеобразовательных школах, возможностью использования в этих целях зарубежного опыта и недостаточной степенью его изученности в сопоставлении с отечественной теорией и практикой образования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости выявления организационно-педагогических условий эффективного осуществления взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США с целью использования их образовательного потенциала для российской системы образования.

Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе образования США и России».

Цель исследования: изучение опыта функционирования профильного обучения во взаимосвязи с непрерывным в системе общего образования США и выявление на основе компаративистского анализа его образовательного потенциала для развития практики профильного и непрерывного обучения в российской общеобразовательной школе.

Объект исследования: взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России.

Предмет не следования: организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США и России.

Гипотеза исследования: ресурс образовательного потенциала американского опыта взаимосвязи профильного и непрерывного обучения для российской системы общего образования может быть увеличен, если в качестве основы профессионального самоопределения обучающихся выступят следующие организационно-педагогические условия:

-проектирование взаимосвязи профильного и непрерывного обучения на основе усиления практико-ориентированных элективных курсов, творческих проектов и исследовательских заданий практической направленности для самостоятельной работы учащихся;

-преемственность и интеграция уровней профильного и непрерывного обучения (средняя и старшая ступени профильной школы, профессиональное образование) через взаимодействие образовательного учреждения и социальных партнёров, создание служб занятости и центров карьеры на базе школ, внедрения в практику обучения программ технической подготовки, инновационных форм летней занятости учащихся;

-вовлеченность учащихся общеобразовательной школы в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда, формирование профессиональной карьеры, с ориентацией на непрерывное обучение.

Задачи исследования:

1. Обобщить опыт взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России.

2. Провести сравнительно-педагогический анализ взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в России и США, выявить образовательный потенциал американского опыта взаимосвязи профильного и непрерывного обучения для применения его в процессе реализации профильного обучения в общеобразовательных школах России.

3. Выявить основные организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения, способы проектирования непрерывного образовательного процесса в общеобразовательных школах США и России.

4. Осуществить опытно-экспериментальную работу по внедрению организационно-педагогических условий взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США в практику работы общеобразовательных школ России.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологическая теория развития личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (В.В. Давыдов, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентированного образования

(H.A. Алексеев, E.B. Бондаревская, А.К. Гастев, Э.Ф. Зеер, A.M. Кузьмин, JI.M.Митина, В.В. Сериков, И.Д. Чернышенко, И.С.Якиманская и др.); концепция профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, А.Д. Копытов, В.Н. Куровский, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); труды отечественных ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (В.И. Андреев, Н.В. Бордовский, Н.М.Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, С.И. Гессен, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, М.В. Кларкн, З.А. Малькова, Л.И. Писарева, Е.Е. Федотова и др.). Диссертация основана на анализе данных, представленных в работах педагогов и историков США (R. Amove, R. Felder, S. Marland, M. Miller и др.); статистических данных о работе учреждений в сфере общего образования (С. Pervina, Y. Oliveira).

Источниковедческая база исследования включает:

-материалы деятельности международных организаций в области образования, международных конференций, документы об образовании США, учебную документацию образовательных учреждений США, доклады американских специалистов о состоянии образования; более 20 зарубежных образовательных Интернет-ресурсов, включая сайты Национального центра статистики в образовании США (nces.ed.gov), Национальной комиссии по оценке качества образования США (nces.ed.gov.nationsreportcard), Департамента образования США (www.ed.gov/index/jhtml); электронную библиотеку США (NEEDS digital library); электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты»; базу данных ИСАР (igc.apcorg/isar) по сравнительным исследованиям США - Россия; банк данных Американского Образовательно-информационного центра в России (www.actr.org.ru); анализ систем профильного обучения в США;

-зарубежные периодические педагогические издания, газеты, журналы, издания университетов, общественных организаций, научных объединений на английском языке: High School Journal, The Elementary School Journal, Educational Technology, The Educational Digest, The Educational Forum и другие.

Для решения поставленных задач применялись методы, адекватные предмету и задачам исследования.

Теоретические методы: анализ действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс в США и России; понятийный анализ в рамках исследования психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы для рассмотрения проблемы реализации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах России и США.

Эмпирические методы: обобщение опыта реализации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России; беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, рейтинг, интервью; проведение опьггно-экспериментальной работы по выявлению организационно-педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования США, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах России.

Этапы исследования:

I этап (2003 - 2005) теоретико-аналитический - сбор и систематизация информации по теме исследования; определение темы исследования; постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования; выбор методологических подходов к решению проблемы исследования; анализ научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических материатов по проблеме исследования в отечественных и зарубежных источниках; выработка оснований для включения американского опыта реализации профильного обучения на старшей ступени российской общеобразовательной школы.

II этап (2006-2008) экспериментальный - проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах Сибирского Федерального округа с анализом полученных результатов, выступления с обсуждением результатов исследования.

III этап (2009-2011) обобщающий - обобщение и систематизация полученных теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации. Разработка спецкурсов для специалистов профильных школ и вузов и методических рекомендаций для общеобразовательных школ России.

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе основной общеобразовательной школы № 18, профессионального училища №23, Дома детского творчества (ДДТ) г. Калтана; средней общеобразовательной школы № 103, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования (профессиональное училище №29, торгово-экономический техникум, строительный техникум №1 и № 2, Сибирский государственный индустриальный университет (СибГИУ), детско-юношеский центр «Орион» (ДЮЦ «Орион»), г. Новокузнецка, Кемеровской области. В исследовании принимали участие более 950 обучающихся, 160 учителей, 40 преподавателей, 25 мастеров и 15 инструкторов производственного обучения, 20 педагогов дополнительного образования, 5 психологов и 250 родителей (более 1200 респондентов).

Научная новизна исследования заключается в определении образовательного потенциала взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США для российской системы образования:

-раскрыты основные особенности организации профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США: о) профильная дифференциация, в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учеников; (I) ограниченное количество образовательных профилей (академический, обший и профессиональный); (3) практико-ориентированная направленность элективных курсов; (4) непрерывное психолого-педагогическое сопровождение профильной ориентации; (5) предпрофильное обучение, начиная с 7 класса; (б) практическая деятельность школьников в производственном процессе малых предприятий и организаций, созданных при школе, и вовлечение их в реальные отношения между работодателями и работниками; (7) ориентация на непрерывное обучение;

-обоснованы организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения с учётом спроса и предложения на рынке труда и способы проектирования непрерывного образовательного процесса, применяемые в школах США: допрофессиональное обучение в школе или региональных профшколах, профильное обучение в инновационных учебных заведениях, инновационные формы летней занятости учащихся, профессиональное обучение в младших, региональных, технических колледжах или центрах карьеры, интегрированные программы технической подготовки;

-выявлены основные формы взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и непрерывного образования (средняя и старшая ступень профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование): создание служб занятости и центров карьеры на базе школ для однократного посещения, внедрение программ обучения на рабочем месте. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -результаты проведенного сравнительно-педагогического анализа взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России имеют общепедагогическое значение (в теории и методике профильного образования), способствуют определению образовательного потенциала зарубежного опыта профильного обучения для российской системы общего образования;

-конкретизировано научно-педагогическое представление о сущности американской системы взаимосвязи профильного и непрерывного обучения, что позволяет учитывать американский опыт, как в решении проблем организации профильного обучения в российских общеобразовательных школах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство;

-проведенное сравнительно-педагогическое исследование взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России вносит вклад в общедидакгическую теорию содержания и организации профильного обучения в системе общего образования России.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости:

-на основе материалов исследования были разработаны спецкурсы и спецсеминары по сравнительной педагогике, а также спецкурсы для учителей общеобразовательных школ и преподавателей учреждений профессионального образования; созданы учебные пособия «Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе», «Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе общего образования в США», которые внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования (гг. Новосибирск, Томск, Кемерово, Новокузнецк), в процесс подготовки студентов педагогических вузов Сибирского региона.

-разработаны и реализованы программы элективных курсов: «Подготовка старшеклассников к выбору профиля обучения», «Профориентация обучающихся старших классов»; «Я и окружающие меня люди», «Стратегия профессионального выбора», «Обучение и карьера», «Выбор профессии на рынке труда»; «Я и моя профессиональная карьера» с последующей подготовкой творческого проекта «Моя профессиональная карьера», «Я и мое

место на рынке труда»; разработан электронный словарь «100 профессий» на основании которых был составлен электронный банк данных о профессиональных учреждениях Кемеровской области, что способствовало выбору личностной профессиональной перспективы и успешной подготовке выпускников к занятости на рынке труда;

-разработаны и внедрены методические рекомендации для педагогов и родителей по профориентации обучающихся и выбору профессии, востребованной на рынке труда «Профессиональное самоопределение учащихся»;

-реализованы материалы исследования по подготовке обучающихся образовательных учреждений разного типа к занятости на рынке труда в системе повышения квалификации учителей и в общеобразовательных учреждениях в городах Сибирского региона.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США (содержательно-организационное условие: широкий спектр элективных курсов, практико-ориентированная направленность, включение обучаемых в трудовую деятельность (6-7 базовых учебных предметов, 14-16 элективных курсов), творческие проекты, исследовательские задания, самостоятельная работа учащихся; организационно-деятельностное условие: встреча учащихся с представителями разных профессий, знакомство с предприятиями, стажировки, обучение в центрах развития карьеры, обязательная производственная практика на малых предприятиях при школах 1-2 недели в течение года; оценочно-рефлексивное условие: понимание сущности выбираемых профессий, самооценивание профессионального выбора, формирование интереса к профессии, ответственное отношение к построению профессиональной карьеры, формирование готовности самостоятельно принимать решения); дидактические подходы к проектированию содержания и структуры профильного обучения с усилением практико-ориентированной направленности (соответствие содержания образования возрастным особенностям учащихся, практическая направленность профильного обучения с ориентацией на приобретение профессии; влияние работодателей на структуру, содержание и организацию профильного обучения; формирование целенаправленных образовательных профессиональных запросов учащихся), представляющих образовательный потенциал для российской системы общего образования.

2. Преемственность и интеграция уровней профильного и непрерывного обучения через взаимодействие образовательного учреждения и социальных партнеров, создание служб занятости и центров карьеры на базе школы, малое количество профилей в школе, практико-ориентированная направленность элективных курсов, непрерывное педагогическое сопровождение профильной ориентации учащихся, предпрофильное обучение, начиная с 7-го класса, взаимодействие с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда.

3. Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения, формирующее у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышающее степень

их готовности к выходу на рынок труда, развивающее активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда, к непрерывному обучению; формирующее ответственное отношение к построению профессиональной карьеры.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются релевантностью методологических оснований и целей исследования; аргументированностью основных положений диссертации и их органичной связью с реальным педагогическим процессом; комплексностью применяемых методов исследования, широтой источниковедческого базиса, использованием достоверных статистических данных по состоянию современной системы профильного обучения в США и России при обработке результатов эксперимента; практическим подтверждением основных положений исследования; результатами внедрения в практику образовательных учреждений разного типа научно-методических рекомендаций, разработанных на основе представленных в диссертации теоретических положений, статистических и экспериментальных данных современной системы профессионального образования в России и США.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня; на Межрегиональных научно-практических конференциях «Традиции и инновации в развитии правового и гражданского образования школьников» (г. Томск, 2006 г.); «Модернизация общего и профессионального образования» (г. Новокузнецк, 2008 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2007 г.); на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2010 г.); на заседаниях кафедры педагогики и научно-методических семинарах Кузбасской государственной педагогической академии, Сибирского государственного индустриального университета, Института повышения квалификации учителей, г. Новокузнецк (2003-2009 гг.), на региональных семинарах и научно-практических конференциях Кузбасского регионального института развития профессионального образования, г. Кемерово (2006-2009 гг.); на заседаниях лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2006-2010 гг., на областных педагогических чтениях и педагогических советах школ. Результаты исследования отражены в 20 публикациях, из них 12 статей, 2 монографии, 4 учебных пособия, 3 статьи в журналах, включенных в реестр ВАК.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.(194 наименования). Текст иллюстрирован 12 таблицами, 2 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены цель, объект, предмет и задачи исследования; сформулирована гипотеза;

представлены методы и этапы работы; раскрыта научная новизна диссертационного исследования; выявлены его теоретическая и практическая значимость; обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-педагогические предпосылки взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе образования США и России» рассмотрены структура, организация и содержание системы общего и профильного образования США и России, определена роль социальных партнеров в организации профильной подготовки учащихся, раскрыты содержание и структура непрерывного обучения.

Сравнительно-сопоставительные исследования образовательных явлений в других странах позволяют оценить перспективы их использования для усовершенствования отечественной образовательной системы в локальном или региональном масштабах применительно к уже существующим условиям; прогнозировать возможное развитие данных явлений и на основе этого осуществлять образовательное планирование для российской системы образования.

В результате переосмысления имеющихся теоретических концепций и практического опыта профильного обучения в США, выявления и критической оценки новых направлений деятельности в данной сфере, моделирования инновационных систем и проектов, стало возможным выявление образовательного потенциала системы профильного обучения США для российского общего образования.

Целесообразно адаптировать к российским условиям не столько механизмы ранней ориентации учащегося на узкую профессию, сколько содержательно-технологические компоненты американской модели профильного обучения, стимулирующие социальную активность школьника, ориентирующие его на социальное развитие, самореализацию и самообразование.

Под непрерывным обучением понимается целенаправленное получение и усвоение человеком знаний, умений и навыков в течение всей жизни с целью поддержания общественно и индивидуально необходимого уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки. Непрерывное обучение обеспечивается комплексом государственных, частных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования.

В США наиболее распространена единая 12-тилетняя школа, подразделяющаяся на шестилетнюю начальную, трехлетнюю младшую среднюю и трехлетнюю старшую среднюю школы. Важными методами дифференциации школьного образования в США являются учебная и профессиональная ориентация, в результате которой происходит выявление индивидуальных возможностей и способностей учащиеся, выбор ими наиболее подходящего дпя себя дальнейшего пути обучения. На основе такой дифференциации происходит распределение учеников старшей школы по профилям обучения. Предпрофильная подготовка начинается в 7-9-х классах, осуществляется она главным образом в форме советов по профориентации. Важно отметить также, что преподавание как базовых предметов, так и

элективных курсов осуществляется на трёх уровнях (высокий, средний, низкий).

В американских школах существует три образовательных профиля: академический, общий и профессиональный. Данные профили весьма вариативны, поскольку реализуют достаточно широкий спектр учебных курсов по выбору.

Цели и содержание профильной подготовки, баланс между обязательными общеобразовательными дисциплинами, предметами, изучаемыми по выбору учащихся и элективными курсами определяются едиными для всех общеобразовательных учреждений страны учебными планами. При этом сохраняется возможность их конкретизации согласно потребностям отдельных штатов и школьных округов.

Профильное обучение в США является частью общей системы подготовки молодёжи к занятости на рынке труда и происходит в неразрывной связи с профессиональной подготовкой. Непрерывное обучение в США имеет следующую структуру: допрофессиональное обучение, которое осуществляют школы или региональные (окружные) профшколы; профильное обучение, осуществляемое в инновационных учебных заведениях; начальное и среднее профессиональное обучение, которое реализуется младшими, региональными, техническими колледжами, а также профессионально-техническими центрами и центрами карьеры. Как правило, учащиеся имеют возможность обучаться не менее, чем по 2-3-м профессиональным курсам в школе, среди которых находится хотя бы один курс профессионально-технического образования.

Профессиональная ориентация в школах США позволяет учащимся приобретать информацию о профессиях, получать помощь при выборе будущей работы. На федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях эффективно работает психолого-педагогическая служба «Гавденс» ("Guidance"). Профессиональная ориентация включает в себя производственную практику по выбору на малых предприятиях при школах и в центрах профессионального обучения.

Для организации профильного обучения в США характерны следующие особенности: предпрофильная подготовка осуществляется начиная с 7-го класса, общее образование на средней и старшей ступенях школы носит профильный характер. Профильная дифференциация предполагает разделение обучаемых согласно их индивидуальным способностям и интересам; в индивидуальном учебном плане обучающегося имеется фиксированный перечень обязательных учебных курсов. Принцип соответствия содержания образования возрастным особенностям и возможностям обучаемых является одним из базовых для американской школы. Профильное обучение в США характеризуется практической направленностью и ориентацией на приобретение профессии, обязательно включая в себя производственную деятельность на учебных предприятиях, и происходит при значительном влиянии работодателей на его структуру, содержание и организацию. Именно это определяет основу взаимосвязи профильного и непрерывного обучения. Профильная направленность общеобразовательной школы способствует образовательной и профессиональной ориентации обучаемых, достаточно

глубокому усвоению ими знаний, умений и навыков в выбранной области трудовой деятельности.

В России, общее образование обеспечивают средние общеобразовательные школы, гимназии и лицеи, которые имеют схожую структуру: начальная школа (1-4 классы); школа основного общего образования (5-9 классы); средняя полная школа (10-11 классы).

Предпрофильная подготовка осуществляется в 9-м классе средней школы и предшествует профильному обучению, целью которой является выявление сферы интересов ученика, формирование у него готовности к осознанному выбору профиля обучения, умение соотнести собственные возможности и интересы с запросами социума.

На старшей ступени отечественной общеобразовательной школы проходит обучение по 11 профилям: естественно-научному, физико-математическому, историко-географическому, гуманитарному, социально-экономическому, филологическому, информационно-технологическому, оборонно-техническому, агротехнологическому, художественному, универсальному. Учебный план для 10-11-х классов строится на идее трехуровневого обучения (базового, углубленного и профильного) Федерального компонента государственного стандарта. В его основе лежат следующие принципы: принцип профилькости (каждый класс определенного профиля должен изучать не менее 2-х предметов на профильном уровне, при этом усиление базового предмета происходит за счет элективных курсов профильного предмета); принцип целесообразности (количество изучаемых углубленно предметов регулируется рамками максимальной нагрузки, социальным заказом и образовательной программой); принцип преемственности (изучаемые углубленно предметы имеют логическое продолжение в процессе непрерывного обучения). Содержание профилей во многом определяется составом вступительных экзаменов (в том числе, ЕГЭ) в вузы. Образовательное учреждение может реализовывать один, либо несколько профилей обучения, в зависимости от его возможностей.

Таким образом, сущность профильного обучения в России обычно сводится к обучению по учебным программам с углубленным изучением отдельных предметов или к введению единичных дополнительных учебных курсов в старших классах по специальным дисциплинам и ориентирована на поступление в высшую школу.

В ходе исследования профессиональных намерений учащихся 9-х и 11-х классов общеобразовательных школ (гг. Томск, Новосибирск, Кемерово, Новокузнецк, Юрга, Белово, Междуреченск) в течение 2005-2010 гг. выявлено, что 18% старшеклассников утверждает, что выбор будущей профессии они сделали скорее самостоятельно; к советам родителей и родственников прислушивались 31% выпускников, пользу от встреч с профессионалами вынесли лишь 7%. Курсы по выбору профессии оказались востребованными для 26% старшеклассников, при этом 51 % опрошенных признались, что ничего не знают о выбранной ими профессии. При этом посещаемость профориентационных курсов активизируется лишь к одиннадцатому классу (32%). Большинство выпускников, планирующих после окончания средней школы продолжить свое обучение в высших учебных заведениях, в целом не удовлетворены объёмом полученной информации (70% выпускников 11-х

классов). 5% выпускников, собирающихся начать работать, в большей степени рассчитывают на собственные силы при поиске работы.

В результате анализа учебных планов общеобразовательных школ было выявлено преобладание академической направленности в обучении при нехватке рабочих мест для выпускников школ на предприятиях и в организациях, а также недостаточные условия для получения бесплатного профессионального образования.

Таким образом, изучение отечественного опыта осуществления взаимосвязи профильного и непрерывного обучения позволило выявить такие существенные недостатки функционирования системы общего образования как отсутствие практической направленности обучения, острая нехватка действенных методов профессиональной ориентации, слабое представление обучаемых о своих собственных профессиональных интересах, возможностях в их соотношении с потребностями работодателей.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в СШЛ и их образовательный потенциал для российской системы образования» сопоставляются структура профилей обучения, формы их организации, содержание учебных планов, факторы, влияющие на содержание профильного обучения; представлены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению основных тенденций взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США в российскую систему образования, сформулированы выводы. В опытно-экспериментальной работе принимала участие 21 школа Сибирского федерального округа.

Проведенное исследование позволило выделить следующие современные тенденции подготовки выпускников к рынку труда в США: общее образование является профильным уже на средней ступени школы (предпрофильная подготовка в школах начинается с 7-го класса); обучение составлению портфолио и его использованию в дальнейшей практической деятельности; тесное сотрудничество с учреждениями дополнительного образования; устойчивые связи образовательных учреждений и предприятий-социальных партнеров, высокий уровень мотивации профессиональной подготовки в учреждения профессионального образования, индивидуальный учебный план учащихся, направленность профильного обучения на приобретение профессии; специализация в различных областях производственной деятельности способствуют успешному трудоустройству выпускников школ.

Сравнительный анализ определил различия в следующих аспектах взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России:

-в США после окончания начальной школы учащиеся обеспечиваются предпрофильной подготовкой (младшая средняя школа, старшие средние школы, комбинированные школы, четырёхлетние средние школы), приобретают навыки построения профессиональной карьеры (возможности профессионального роста, выявление препятствий для занятости и т.д.), навыки поиска работы, адаптации на рабочем месте, продвижения по службе и т.д.

-организация профильной подготовки в США связана с построением индивидуального учебного плана учащегося, который включает фиксированный перечень обязательных и элективных учебных курсов и в

течение всего периода обучения. В российских школах осуществляется углубленное изучение предметов направленных на фундаментальную подготовку учащихся;

-профориентации школьников в США нацелена на обучение навыкам эффективного поведения на рынке труда; формирование планов собственной профессиональной карьеры; развитие связей между образовательными учреждениями и предприятиями; обеспечение преемственности между общим и непрерывным обучением. Особая роль принадлежит встречам учащихся с представителями разных профессий, посещение предприятий и центров развития карьеры. Для российских же школ характерна углубленная естественнонаучная и гуманитарная подготовка;

-выпускники средней общеобразовательной школы США получают профессиональное образование, при этом 45% учащихся США получают техническую подготовку; в России - 95 % выпускников 11-летней школы не получают профессии. Выбор профессии выпускниками в США соответствует их профилю обучения в школе, а в России определяется мнением родителей, друзей, СМИ и имеет весьма незначительную связь с их профессиональными интересами;

-для системы общего образования США характерны ориентация педагогического окружения на получение выпускниками школ дальнейшего непрерывного образования; обязательная ежегодная производственная практика на предприятиях (1-2 недели в течение учебного года); включение школьников в базовые сферы деятельности (образовательную, производственно-практическую, социально-активную, культурно-досуговую) с формированием опыта деятельности (компетенции), а российские школьники ориентированы в основном на получение высшего образования.

В США значительное внимание уделяется установлению связей профилизации обучения с концепцией непрерывного обучения. При этом старшая ступень обучения имеет потенциальные возможности для продолжения и углубления образования. При этом проектировании перечня и содержания профилей обучения учитываются изменения рынка труда и требований к уровню образования выпускников общеобразовательных школ на основе учета экспертных оценок социальных партнеров и работодателей.

В системе общего образования России изученные в процессе профильного обучения курсы не всегда засчитываются учащимся в процессе непрерывного образования, хотя в последнее время появляются модели многоуровневого и непрерывного образования, учитывающие полученную учащимися ранее подготовку.

Профильному обучению в США присущи гибкие модели профилизации; внедрение новых форм и программ обучения; своевременное обновление и закрытие профилей; связь профилей с базовым содержанием профильного обучения и профессионального образования; отход от жесткой дифференциации за счет введения множества элективных курсов.

Теории предпрофильной и профильной ориентации, профессионального консультирования, возникшие в США (теория характерных особенностей, когнитивная теория, теория принятия решений и др.), представляют собой

значительный образовательный потенциал для применения их в российской системе общего образования.

Главным направлением профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в США является взаимосвязь профильного и непрерывного обучения с ориентацией на индивидуализацию обучения, включающую процесс социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что повышает конкурентоспособность выпускников общеобразовательных учреждений.

К основным организационно-педагогическим условиям взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательной школе США относятся (таблица 1):

-организационно-содержательные условия (разработка и реализация программы элективных курсов; оказание содействия в выборе профессии; включение в процесс обучения творческих развивающих проектов и самостоятельных исследовательских заданий; разработка и внедрение методических рекомендаций для педагогов и родителей по профориентации обучающихся и выбору профессии, востребованной на рынке труда);

-организационно-деятельностные условия (диагностика и мониторинг профильной подготовки выпускников к непрерывному обучению; формирование профессионально-личностной компетентности учащихся на основе рефлексивного подхода; педагогическое сопровождение учащихся с ориентацией на непрерывное обучение; применение портфолио как средства фиксации профессионального и личностного развития и ранжирования индивидуальных достижений обучающихся и их саморазвития);

-оценочно-рефлексивные условия, включающее в себя когнитивный критерий (понимание сущности выбираемой профессии, ее роли и значимости в обществе; автономность как осознание своих личностных качеств (самооценка); информированность о мире профессий); мотивационно-эмоционалъный критерий (потребность в успехе и желание реализовывать себя в профессии; профессиональный интерес, любознательность, эмоциональное отношение к непрерывному обучению; целеустремленность и воля к достижению поставленной цели); деятельностно-практический критерий (удовлетворенность отношениями с субъектами окружающей среды; социальное и профессиональное умение самостоятельно принимать решение и реализация профессионального потенциала в разных видах деятельности; занятость и конкурентоспособность на рынке труда на основе личностного саморазвития); результативные условия, предполагающее выбор профессии, успешную подготовку выпускников к непрерывному образованию, принятие ими самостоятельных решений по развитию своей профессиональной карьеры.

В ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе городов Кемеровской области осуществлялась апробация опыта США в реализации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения.

В процессе обсуждения опытно-экспериментальной работы было проведено более 50 педагогических советов и методических совещаний в образовательных учреждениях, более 110 встреч с учащимися 9-11-х классов, их родителями, социальными партерами, с которыми обсуждались особенности

организации, структуры, содержании профильного обучения в США (непрерывное педагогическое сопровождение профильной ориентации учащихся, начиная с 7-го класса; пракгико-ориентированная направленность элективных курсов на старшей ступени обучения; внедрение форм взаимодействия школ и социальных партнеров по организации производственной практики на предприятиях; летняя практика на рабочих местах; формирование в учебно-воспитательном процессе мотивации на получение подготовки в системе непрерывного образования, а не только в высшей школе) и возможности их использования в российской системе общего образования России.

Таблица 1

Сравнительный анализ организационно-педагогических условий реализации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России_

Условия взаимосвязи США Россия

Содержательно- организационные условия широкий спектр элективных курсов (6-7 базовых учебных предметов, 14-16 элективных курсов), пракгико-ориентированная направленность обучения, включение в трудовую деятельность углубленное и расширенное преподавание базовых и профильных предметов (18 базовых, 2-3 дисциплины по выбору для углубленного изучения), подготовка к ЕГЭ, отсутствие практической направленности элективных курсов

Организационно- деятельностные условия встречи учащихся с представителями разных профессий, знакомство с предприятиями, стажировки, обучение в центрах развития карьеры, обязательная производственная практика на малых предприятиях при школах 12 недели в течение года отсутствие возможностей проверить себя в трудовой деятельности, ориентация на получение высшего образования без соответствующей профильной и профподготовки (без учета профессиональных склонностей)

Оценочно- рефлексивные условия понимание сущности выбираемых профессий, саиооценивание профвыбора, формирование интереса к профессии, ответственное отношение к построению профкарьеры, умение самостоятельно принимать решения несформированность профинтере-сов и склонностей, неудовлетворенность полученной информацией о дальнейшем профобразовании, отсутствие возможности самореализации в практической деятельности

Результативные условия профильного обучения поргфолио;рекомендации работодателей; перечень элективных курсов и кредитов; 80% выпускников получают профобразование; а 45% -техподготовку. результаты ЕГЭ, аттестат, 95% выпускников школы не получают профессии

Осознанному выбору профессии с учетом знаний, умений и личностных качеств, последующему освоению профессиональных образовательных программ, стремлению повысить профессиональное мастерство для успешной адаптации к жизни в обществе способствовало также посещение учреждений

дополнительного образования: ДЦТ и ДЮЦ «Орион» в г.г. Калтане и Новокузнецке. Формирование конкурентоспособной личности, готовой к социальному и профессиональному выбору реализовывалось через образовательные программы по художественно-эстетическому, социально-педагогическому, научно-техническому, культурологическому, туристско-краеведческому, эколого-биологическому, физкультурно-спортивному, информационно-технологическому направлениям.

Профильная подготовка обучающихся основной общеобразовательной школы № 18 осуществлялась в процессе сетевого взаимодействия с ДЦТ, на базе которого работает Центр предпрофильной подготовки и профориентации школьников, с профессиональным училищем №23 (г. Калтан). В ДЦТ и ДЮЦ «Орион» были организованы практико-ориентированные предпрофильные курсы и профильные пробы, а в школах - элективные курсы. Педагоги Центра профориентации и предпрофильной подготовки ДДГ проводили профессиональные пробы в ПУ №23 для старшеклассников.

Все это также способствовало переходу обучающихся от собственно учебной деятельности в форме семинаров, лекций, экскурсий и др. через игровые практико-ориентированные формы и учебно-профессиональную (профессиональные пробы, производственная практика, научно-исследовательская работа и др.) к собственно профессиональной деятельности. Такое обучение позволяло моделировать предметное и социальное содержание профессионального труда, обеспечивая трансформацию учебной деятельности в профессиональную деятельность будущего специалиста.

На основании эксперимента установлено, что основными факторами выбора профессии являются: профильное обучение в школе, опыт практической деятельности (производственная практика, работа на фирме), возможность самостоятельного выбора профессии (табл. 2).

Таблица 2.

Факторы выбора профессии_

Факторы контрольная группа экспериментальная группа

профильное обучение в школе 14% 34%

опыт практической деятельности 5% 20%

самостоятельный выбор 14% 30%

В ходе опытно-экспериментальной работы было скорректировано содержание учебных, внеучебных, дополнительных и элективных программ, обеспечивающих включенность молодежи в основные сферы деятельности, созданы определенные условия успешной подготовки обучающихся к занятости на рынке труда, обеспечена интеграция образовательной урочной, внеурочной деятельности и системы дополнительного образования. В соответствии с когнитивным, мотивационным и деятельностным критериями и показателями проведен мониторинг успешности подготовки выпускников к выбору профессии. Установлены положительные изменения (рис. 1) в когнитивной (1,2,3), мотивационной (4,5,6) и деятельностной (7) сферах деятельности учащихся

В 2004/05 гг

■ 2009/10 гТ

Рис. 1. Динамика показателей когнитивной, мотивационной и деятельностной сферах (высокий уровень)

1 - понимание обучающимися сущности выбираемой профессии, ее роли и значимости в обществе

2 -уровень самооценки

3 -информированность о мире профессий на рынке труда

4 - потребность в успехе к желание реализовывать себя в будущей профессиональной

5 -уровень профессионального интереса и эмоционального отношения к выбору профессии 6- показатель удовлетворенности отношениями с субъектами окружающей среды

7 -социальное и профессиональное умение самостоятельно принимать решение и реализовывать профессиональный потенциал в разных видах деятельности

Таким образом, на основе сравнительного анализа взаимосвязи, профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США выявлена возможность использования его образовательного потенциала для российской системы общего образования при построении определенных организационных моделей профилизации обучения на основе взаимосвязи различных уровней допрофессионального и профессионального образования (ресурсные центры на базе учреждений профессионального образования, расширение функций организаций дополнительного образования, ориентация учащихся на получение дальнейшего непрерывного образования, включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов, производственная практика при взаимодействии с социальными партнерами),

В заключении изложены выводы и основные результаты проведенного диссертационного исследования, намечены дальнейшие перспективы работы.

Исследование организационно-педагогических условий реализации профильного обучения в США и России позволило выявить общие и специфические особенности развития профильного обучения в исследуемых странах.

• установлено, что основным назначением профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы и в США и в России является ориентация образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что должно повысить конкурентоспособность выпускников общеобразовательных учреждений на рынке труда.

• установлено, что основным фактором для создания профильных классов в школах США и России стали различия в требованиях к выпускникам школы, предъявляемые внешней системой: учреждениями профессионального образования, производством, обществом.

• определено, что причиной возникновения профильности в системе общего образования США и России послужили и внутренние факторы, а именно, различие в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.

• установлено, что важным направлением отказа от жесткой дифференциации в профильной старшей школе является создание таких педагогических систем, которые допускают переход учеников из группы в группу и наиболее полный учет их интересов, индивидуальных психофизиологических особенностей. Модернизация дидактических основ осуществляется за счет введения учебных планов, имеющих большой перечень дисциплин по выбору и перехода от классно-урочной системы к работе в группах сменного состава.

Особую важность в процессе профильного обучения учащихся приобретает возможность формирования их профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как неотъемлемый компонент личностного самоопределения, готовности субъекта к трудовой деятельности вообще и к профессиональной деятельности в широком диапазоне специальностей с учетом возможности смены профессии и профессиональных навыков несколько раз за период трудовой деятельности.

На основе сравнительно-педагогического анализа доказано, что в качестве образовательного потенциала для развития теории и практики профильного обучения в России целесообразно использовать следующие организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в США: проектирование непрерывного образовательного процесса «школа -профессиональное образование» и профильного обучения с учетом спроса и предложения на рынке труда и формирование готовности школьников планировать профессиональную карьеру; взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнёров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая ступени профильной школы, профессиональное образование). Формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями и требованиями рынка труда, что обеспечивается: малым количеством профилей в школе, практико-ориентированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением, начиная с 7-го класса, взаимодействием с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда; вовлечённость учащихся в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда. Включение элементов практической деятельности в

процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда.

Результаты сравнительного анализа взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России в целом подтвердили гипотезу исследования. Доказано, что реализация взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США представляет собой образбвательный потенциал для российской системы общего образования. Определено, что опьгг организации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США целесообразно использовать при разработке новых подходов к реализации профильного обучения в российской системе образования.

Определены различия в реализации целевых установок профильного обучения, в развитии содержания и методики реализации профильной подготовки учащихся средних школ США и России. Выявлено, что основными отличиями являются: ранняя профилизация средней ступени общего образования учащихся школ США; соответствие профильного обучения требованиям современного рынка труда и учреждений непрерывного образования как в России; внедрение в учебные планы общеобразовательных школ США интегрированных учебных курсов с усилением практико-ориентированного содержания и ориентации на непрерывное образование.

Определены основные направления взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США, которые представляют образовательный потенциал для развития практики профильного обучения в общеобразовательных школах России (начало предпрофильного обучения с 7-го класса; ограниченное число профилей обучения; ориентация на непрерывное обучение; включение в содержание образования интегрированных и пракгико-ориентированных элективных курсов; ежегодная производственная практика).

Перспективным, на наш взгляд, является дальнейшее изучение использования опыта США в области взаимосвязи профильного и непрерывного обучения при подготовке конкурентоспособных специалистов и педагогических кадров для реализации профильного и непрерывного обучения.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Публикации в журналах, включенных в реестр ВАК

1. Семина, O.A. Содержание и структура профильного обучения в общеобразовательных школах США / А.Р. Демченко, М.В. Морозова, O.A. Семина // Профильная школа. Научно-методический журнал. - Москва. -

2009. - № 6 (39). - С 39-42. (авторский текст 35%)

2. Семина, O.A. Сравнительный анализ подготовки учащейся молодежи к занятости на рынке труда в США и в России / А.Р. Демченко, O.A. Семина // Образование и саморазвитие. - Казань: Центр инновационных технологий. -

2010.-№22. —С. 82-94. (авторскийтекст50%)

3. Семина, O.A. Проблемы самоопределения обучающихся / Н.С. Клименко, O.A. Семина // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск:

Новосибирский государственный педагогический университет. -2010. - № 12. -С. 106-111. (авторский текст 50%)

II. Монографии и учебные пособия

4. Семина, O.A. Общее и профессиональное образование в Германии / А.Р.Демченко, Н.С. Клименко, O.A. Семина/ уч. пос. под ред. чл.-кор. РАО, д.пед.н., В .Я. Синенко, д. пед.н., проф. М.П. Пальянова. - Томск: STT. - 2008 -142 с. (авторский текст 20%)

5. Семина, O.A. Профессиональные намерения выпускников общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования (коллективная монография) / М.П. Пальянов, O.A. Семина, Т.Б. Панкратова, JI.A. Новикова // Институт развития образовательных систем РАО, Томск: STT.

- 2009. - 124с. (авторский текст 10%)

6. Семина, O.A. Современные тенденции развития профессионального образования (коллективная монография) / А.Д. Копытов, М.П. Пальянов, С.М. Редлих, O.A. Семина и др. // Томск: Томский ЦНТИ. - 2009. - 303 с. (авторский текст 10%)

7. Семина, O.A., Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе / М.В. Морозова, А.Р. Демченко, О.А, Семина // уч. пос. под ред. д. пед.н., проф. Пальянова М.П. - Институт развития образовательных систем PAO,Tomck:STT.2010.—55с.(авторский текст 30%)

8. Семина, O.A., Организационно-педагогические основы взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США / А.Р. Демченко, О.А, Семина // уч. пос. под ред. д. пед.н., проф. Пальянова М.П., академика РАО, д. пед.н., проф. В.И. Андреева. - Институт развития образовательных систем РАО, Томск: STT. - 2010,- 124 с. (авторский текст 50%)

III. Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

9. Семина, O.A. Развитие профессиональной иноязычной коммуникации студентов технического вуза / А.Р. Демченко, Ю.С. Каверина, O.A. Семина // Модернизация общего и профессионального образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Tomck.STT. - 2008.-С. 52-57. (авторский текст 35%)

10. Семина, O.A. Изменение содержания профессионального образования под влиянием объединенной Европы / O.A. Семина, А.Р. Демченко,Н.С. Клименко // Модернизация общего и профессионального образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции.-Томск:8ТТ, 2008 -С.57 - 65.-(авторский текст 35%).-300 3k3.-ISBN5-93629-351-l

11. Семина, O.A. Роль социальных партнеров в организации профессиональной подготовки специалистов в Германии / А.Р. Демченко, Ю.С. Каверина, O.A. Семина // Модернизация общего и профессионального образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции.

- Томск: STT. - 2008. - С. 108-114. (авторский текст 35%)

12. Семина, O.A. Подготовка и повышение квалификации обучающего персонала в системе профессионального образования в Германии / А.Р. Демченко, Ю.С. Каверина, O.A. Семина // Модернизация общего и профессионального образования: Материалы межрегиональной научно-

практической конференции. - Томск: STT. - 2008. - С. 99 -108. - (авторский текст 35%)

13. Семина, O.A. Некоторые особенности немецкой образовательной системы / Н.С. Клименко, O.A. Семина // Вестник горно-металлургической секции Российской академии естественных наук. Отделение металлургии. Раздел Проблемы высшего образования: Сб. научн. тр. Вып.24: СибГИУ. — Новокузнецк. - 2009. - С. 198-204. (авторский текст 50%)

14. Семина, O.A. Подготовка выпускников общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования к занятости на рынке труда (в России и США) / М.П.Пальянов, О.А.Семина // Технологическое и профессиональное образование в России и за рубежом как фактор устойчивого развития общества: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 1. - Новокузнецк: РИО КузГПА. - 2009. - С. 87-96. (авторский текст 50%)

15. Семина, O.A. Профессиональное саморазвитие обучающихся /

0.А.Семина // Перспектива: материалы III Международной научно-практической интернет-конференции. Вып.З. - Красноярск: Филиал ГОУ ВПО КГПУ им. В.П.Астафьева. - 2009. - С. 209-212.

16. Семина, O.A. Модернизация профессионального образования в США /А.Д.Копытов, М.П.Пальянов, О.А.Семина // Профессиональное образование в России и за рубежом. Научно-образовательный журнал. Кемерово. - 2009. - №

1. - С. 59-63. (авторский текст 35%)

17. Семина, O.A. Подготовка к занятости учащихся системы профессионального образования в США / М.П. Пальянов, O.A. Семина // Актуальные проблемы реализации современной модели профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - в 3 ч. Ч. 1, сост. Т.С. Панина, Л.П. Вашлаева - Кемерово, ГОУ «КРИРПО». -2009. - С. 254-262. (авторский текст 50%)

18. Семина, O.A. Требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования в США и России / М.П. Пальянов, O.A. Семина// Актуальные проблемы реализации современной модели профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - в 3 ч. Ч. 1, сост. Т.С. Панина, Л.П. Вашлаева - Кемерово, ГОУ «КРИРПО». - 2009. - С. 244-205. (авторский текст 50%)ы

19. Семина, O.A. Портфолио как средство профессиональной подготовки обучающихся / О-А.Семина // Образование сегодня: совершенствование инновационного потенциала и его исследование на практике: проблемы, перспективы: материалы 3 межрегиональной научно-практической конференции. Часть 2. - Саранск: СГПЭК. - 2009. - С. 112-116.

20. Семина, O.A. Профессиональная деятельность будущих специалистов в условиях индустриального университета / O.A. Семина // Молодежь в начале XXI века: основные ценности, позиции, ориентиры: материалы IV Международной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. - 4.2. - Самара: СГЭУ. - 2010. - С. 220-222.

Подписано в печать 22.02.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура «Times». Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 02-11/18-3

Йъш

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

420108, г.Казань, ул. Портовая, 25а. Тел./факс: (843) 231-05-46,231-05-61

E-mail: citlogos@mail.ru www.logos-press.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семина, Ольга Алексеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФИЛЬНОГО И НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ США И РОССИИ.

1.1. Теоретико-педагогические подходы проведения сравнительнопедагогического исследования взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе образования в США и России.

1.2. Содержание и организация профильного обучения в общеобразовательных школах США.

1.3. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательных школах России.

1.4. Сравнительно-сопоставительный анализ взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФИЛЬНОГО И НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ В США И ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЛЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Организационно-содержательные условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в российской системе образования.

2.2. Педагогическое сопровождение учащихся в процессе реализации профильного и непрерывного обучения.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий реализации профильного и непрерывного обучения в США в практику работы российских общеобразовательных школ.

Выводы по второй главе.;.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе образования США и России"

Актуальность исследования. В настоящее время в обществе происходят изменения в социально-экономической и политической сферах, которые в большинстве развитых в промышленном отношении стран оказывают непосредственное влияние на систему образования как на один из основных элементов государственного устройства. Эти изменения носят глобальный характер. В этой связи возрастает интерес к сопоставительному изучению организации и функционирования образовательных систем.

Российские и зарубежные ученые рассматривают профильное и непрерывное обучение как эффективные средства повышения качества образования, благодаря которым становится возможным осуществлять подготовку специалистов, отвечающих современным требованиям общества, способных адаптироваться к происходящим в нем изменениям, а также формировать способность к успешному профессиональному самоопределению у школьников. На сегодняшний в РФ осуществляется поиск наиболее эффективных путей реализации профильного обучения, методов и средств его внедрения в общеобразовательных школах.

В данных областях педагогической наукой уже достигнуты определенные успехи, тем не менее, в теории и практике профильного обучения остаются вопросы, требующие разрешения, к ним относятся проблемы выбора профиля обучения (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся и др.); проблемы подготовки педагогических кадров (недостаток подготовленных учителей для преподавания профильных предметов и элективных курсов); проблемы организации (недостаточная проработанность системы взаимодействия социальных партнеров в образовании; необходимость пересмотра школьных программ с ориентацией на профильность и непрерывное обучение; сложности в переходе на индивидуализированый учебный план и др.); недостаток учебно-методического обеспечения (недостаток учебно-методических материалов по профилям, сложности с разработкой курсов по выбору, с адаптацией программ при организации индивидуальной образовательной траектории для конкретного учащегося и др.).

Для решения этих проблем большое значение имеет сравнительный анализ и теоретическое осмысление опыта, накопленного в данных областях зарубежными странами, с целью выявления его образовательного потенциала и внедрения его в российскую систему образования. Одним из наиболее перспективных путей исследования является изучение структуры, организации и содержания профильного обучения в системе общего образования США и его взаимосвязи с непрерывным профессиональным образованием, поскольку США находятся в числе первых зарубежных государств, которые провозгласили принцип обучения, основывающийся на дифференцированной подготовке обучающихся с учетом их склонностей, интересов и успеваемости и достаточно успешно реализуют его вплоть до настоящего времени.

Сферами интереса отечественных и зарубежных исследователей в области сравнительного анализа образовательных систем являются:

-теоретико-методологические основы построения современного содержания образования в США и современные теоретические подходы к функции школы в современном обществе (R. Amove, М. Cetron, М. Gayle,

S. Marland, М. Miller, Y. Oliveira, С. Perkins и др.);

-общие вопросы сравнительно-педагогических исследований систем образования (Ю.А. Алферов, В.И. Андреев, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон,

А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, Г.Б. Корнетов, В.М. Меньшиков,

Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Л.И. Писарева, К.И. Салимова, В.Я.

Синенко, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина и др.);

-проблемы современного реформирования структуры средней школы и модернизации содержания образования в США (R. Amove, L. Felder, Ch.

Hansen, R. Piters, L. Stachovsky и др.);

-вопросы, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании (В.И. Андреев, В.П. Борисенков, P.A. Валеева, 4

M.B. Кларин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, А.Д. Копытов, Л.И. Корнеева, М.П. Пальянов, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, H.H. Шамрай и др.)

Проведенный теоретический анализ показал, что, не смотря на наличие достаточно значительного количества научных работ, раскрывающих отдельные стороны опыта осуществления образовательных реформ в США, оно не обеспечивают целостного , представления о сущности и условиях функционирования взаимосвязи профильного и непрерывного обучения.

Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между:

1) необходимостью предоставления каждой личности возможности получения качественного образования, соответствующего ее интересам, склонностям и способностям, отвечающего требованиям современного рынка труда и недостаточным использованием педагогических средств для ориентации выпускников школы на непрерывное обучение;

2) потребностью совершенствования взаимосвязи системы профильного и непрерывного обучения в российских общеобразовательных школах, возможностью использования в этих целях зарубежного опыта и недостаточной степенью его изученности в сопоставлении с отечественной теорией и практикой образования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости выявления организационно-педагогические условий эффективного осуществления взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США с целью использования их образовательного потенциала для российской системы образования.

Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в системе образования США и России».

Цель исследования: изучение опыта функционирования профильного обучения во взаимосвязи с непрерывным в системе общего образования США и выявление на основе компаративистского анализа его образовательного 5 потенциала для развития практики профильного и непрерывного обучения в российской общеобразовательной школе.

Объект исследования: взаимосвязь профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США и России.

Гипотеза исследования: ресурс образовательного потенциала американского опыта взаимосвязи профильного и непрерывного обучения для российской системы общего образования может быть увеличен, если в качестве основы профессионального самоопределения обучающихся выступят следующие организационно-педагогические условия:

-проектирование взаимосвязи профильного и непрерывного обучения на основе усиления практико-ориентированных элективных курсов, практической направленности творческих проектов и исследовательских заданий для самостоятельной работы учащихся;

-преемственность и интеграция уровней профильного и непрерывного обучения (средняя и старшая ступени профильной школы, профессиональное образование) через взаимодействие образовательного учреждения и социальных партнёров, создание служб занятости и центров карьеры на базе школ, внедрения в - практику обучения программ технической подготовки, инновационных форм летней занятости учащихся;

-вовлеченность учащихся общеобразовательной школы в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда, формирование профессиональной карьеры, с ориентацией на непрерывное обучение.

Задачи исследования:

1. Обобщить опыт взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России.

2. Провести сравнительно-педагогический анализ взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в России и США, выявить образовательный потенциал американского опыта взаимосвязи профильного и непрерывного обучения для применения его в процессе реализации профильного обучения в общеобразовательных школах России.

3. Выявить основные организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения, способы проектирования непрерывного образовательного процесса в общеобразовательных школах США и России.

4. Осуществить опытно-экспериментальную работу по внедрению организационно-педагогических условий взаимосвязи профильного и N непрерывного обучения в США в практику работы общеобразовательных школ России.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологическая теория развития личности в процессе деятельности (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.К. Гастев, Э.Ф. Зеер, A.M. Кузьмин, Л.М. Митина, В.В. Сериков, И.Д. Чернышенко, И.С. Якиманская и др.); концепция профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, А.Д. Копытов, В.Н. Куровский, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); труды отечественных ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (В.И. Андреев, Н.В. Бордовский, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, С.И. Гессен, А.Н. Джуринский, В.А. Дмитриенко, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Л.И. Писарева, Е.Е. Федотова и др.). Диссертация основана на анализе данных, представленных в работах педагогов и историков США (R.

Amove, R. Felder, S. Marland, M. Miller и др.); статистических данных о работе учреждений в сфере общего образования (С. Pervina, Y. Oliveira).

Источниковедческая база исследования включает:

-материалы деятельности международных организаций в области образования, международных конференций, документы об образовании США, учебную документацию образовательных учреждений США, доклады американских специалистов о состоянии образования; более 20 зарубежных образовательных Интернет-ресурсов, включая сайты Национального центра статистики в образовании США (nces.ed.gov), Национальной комиссии по оценке качества образования США (nces.ed.gov.nationsreportcard), Департамента образования США (www.ed.gov/index/jhtml); электронную библиотеку США (NEEDS digital library); электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты»; базу данных ИСАР (igc.apcorg/isar) по сравнительным исследованиям США - Россия; банк данных Американского Образовательно-информационного центра в России (www.actr.org.ru); анализ систем профильного обучения в США;

-зарубежные периодические педагогические издания, газеты, журналы, издания университетов, общественных организаций, научных объединений на английском языке: High School Journal, The Elementary School Journal, Educational Technology, The Educational Digest, The Educational Forum и другие.

Для решения поставленных задач применялись методы, адекватные предмету и задачам исследования.

Теоретические методы: анализ действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс в США и России; понятийный анализ в рамках исследования психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы для рассмотрения проблемы реализации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах России и США.

Эмпирические методы: обобщение опыта реализации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в общеобразовательных школах США и России; беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, рейтинг, интервью; проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению организационно-педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования США, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах России.

Этапы исследования:

I этап (2003 — 2005) теоретико-аналитический - сбор и систематизация информации по теме исследования; определение темы исследования; постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования; выбор методологических подходов к решению проблемы исследования; анализ научно-педагогических, нормативно-регулирующих, статистических материалов по проблеме исследования в отечественных и зарубежных источниках; выработка оснований для включения американского опыта реализации профильного обучения на старшей ступени российской общеобразовательной школы.

II этап (2006-2008) экспериментальный - проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах Сибирского Федерального округа с анализом полученных результатов, выступления с обсуждением результатов исследования.

III этап (2009-2011) обобщающий — обобщение и систематизация полученных теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации. Разработка спецкурсов для специалистов профильных школ и вузов и методических рекомендаций для общеобразовательных школ России.

Опытно-экспериментальная база. Эксперимент проводился на базе основной общеобразовательной школы № 18, профессионального училища

23, Дома детского творчества (ДДТ) г. Калтана; средней 9 общеобразовательной школы № 103, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования (профессиональное училище №29, торгово-экономический техникум, строительный техникум №1 и № 2, Сибирский государственный индустриальный университет (СибГИУ), детско-юношеский центр «Орион» (ДЮЦ «Орион»), г. Новокузнецка, Кемеровской области. В исследовании принимали участие более 950 обучающихся, 160 учителей, 40 преподавателей, 25 мастеров и 15 инструкторов производственного обучения, 20 педагогов дополнительного образования, 5 психологов и 250 родителей (всего более 1200 респондентов).

Научная новизна исследования заключается в определении образовательного потенциала взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США для российской системы образования:

-раскрыты основные особенности организации профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США: профильная дифференциация, в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учеников; ограниченное количество образовательных профилей (академический, общий и профессиональный); практико-ориентированная направленность элективных курсов; непрерывное психолого-педагогическое сопровождение профильной ориентации; предпрофильное обучение, начиная с 7 класса; практическая деятельность школьников в производственном процессе малых предприятий и организаций, созданных при школе, и вовлечение их в реальные отношения между работодателями и работниками; ориентация на непрерывное обучение;

-обоснованы организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения с учётом спроса и предложения на рынке труда и способы проектирования непрерывного образовательного процесса, применяемые в школах США: допрофессиональное обучение в школе или региональных профшколах, профильное обучение в инновационных учебных заведениях, инновационные формы летней занятости учащихся, профессиональное обучение в младших, региональных, технических колледжах или центрах карьеры, интегрированные программы технической подготовки;

-выявлены основные формы взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая ступень профильной школы, начальное и среднее профессиональное образование): создание служб занятости на базе школ и центров карьеры для однократного посещения, внедрение программ обучения на рабочем месте.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-результаты проведенного сравнительно-педагогического анализа взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России имеют общепедагогическое значение (в теории и методике профильного образования), способствуют определению образовательного потенциала зарубежного опыта профильного обучения для российской системы общего образования;

-конкретизировано научно-педагогическое представление о сущности американской системы взаимосвязи профильного и непрерывного обучения, что позволяет учитывать американский опыт, как в решении проблем организации профильного обучения в российских общеобразовательных школах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство;

-проведенное сравнительно-педагогическое исследование взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России вносит вклад в общедидактическую теорию содержания и организации профильного обучения в системе общего образования России.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости:

-на основе материалов исследования были разработаны спецкурсы и спецсеминары по сравнительной педагогике, а также спецкурсы для учителей общеобразовательных школ и преподавателей учреждений профессионального образования; созданы учебные пособия «Организационно-педагогические основы профильного обучения в общеобразовательной школе», «Взаимосвязь

11 профильного и непрерывного обучения в системе общего образования в США», которые внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования (гг. Новосибирск, Томск, Кемерово, Новокузнецк), в процесс подготовки студентов педагогических вузов Сибирского региона.

-разработаны и реализованы программы элективных курсов: «Подготовка старшеклассников к выбору профиля обучения», «Профориентация обучающихся старших классов»; разработан электронный словарь «100 профессий», программы элективных курсов: «Я и окружающие меня люди», «Стратегия профессионального выбора», программы элективных курсов: «Обучение и карьера», «Выбор профессии на рынке труда»; результатом обучения было составление электронного банка данных о профессиональных учреждениях Кемеровской области; программа элективного курса: «Я и моя профессиональная карьера» с последующей подготовкой творческого проекта «Моя профессиональная карьера», программа элективного курса: «Я и мое место на рынке труда», все это способствовало выбору личностной профессиональной перспективы и успешной подготовке выпускников к занятости на рынке труда;

-разработаны и внедрены научно-методические рекомендации для педагогов и родителей по профориентации обучающихся и выбору профессии, востребованной на рынке труда «Профессиональное самоопределение учащихся»;

-реализованы материалы исследования по подготовке обучающихся образовательных учреждений разного типа к занятости на рынке труда в системе повышения квалификации учителей и в общеобразовательных учреждениях в городах Сибирского региона.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США (содержательно-организационное условие: широкий спектр элективных курсов, практико-ориентированная направленность, включение обучаемых в трудовую деятельность (6-7 базовых учебных

12 предметов, 14-16 элективных курсов), творческие проекты, исследовательские задания, самостоятельная работа учащихся; организационно-деятельностное условие: встреча учащихся с представителями разных профессий, знакомство с предприятиями, стажировки, обучение в центрах развития карьеры, обязательная производственная практика на малых предприятиях при школах 1-2 недели в течение года; оценочно-рефлексивное условие: понимание сущности выбираемых профессий, самооценивание профессионального выбора, формирование интереса к профессии, ответственное отношение к построению профессиональной карьеры, формирование готовности самостоятельно принимать решения); дидактические подходы к проектированию содержания и структуры профильного обучения с усилением практико-ориентированной направленности (соответствие содержания образования возрастным особенностям учащихся, практическая направленность профильного обучения с ориентацией на приобретение профессии; влияние работодателей на структуру, содержание и организацию профильного обучения; формирование целенаправленных образовательных профессиональных запросов учащихся), представляющих образовательный потенциал для российской системы общего образования.

2. Преемственность и интеграция уровней профильного и непрерывного обучения через взаимодействие образовательного учреждения и социальных партнеров, создание служб занятости и центров карьеры на базе школы, малое количество профилей в школе, практико-ориентированная направленность элективных курсов, непрерывное педагогическое сопровождение профильной ориентации учащихся, предпрофильное обучение, начиная с 7-го класса, взаимодействие с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке труда.

3. Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения, формирующее у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышающее степень их готовности к выходу на рынок труда, развивающее активность в поиске

13 рабочего места и конкуренции на рынке труда, к непрерывному обучению; формирующее ответственное отношение к построению профессиональной карьеры.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются релевантностью методологических оснований и целей исследования; аргументированностью основных положений диссертации и их органичной связью с реальным педагогическим процессом; комплексностью применяемых методов исследования, широтой источниковедческого базиса, использованием достоверных статистических данных по состоянию современной системы профильного обучения в США и России при обработке результатов эксперимента; практическим подтверждением основных положений исследования; результатами внедрения в практику образовательных учреждений разного типа научно-методических рекомендаций, разработанных на основе представленных в диссертации теоретических положений, статистических и экспериментальных данных современной системы профессионального образования в России и США.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня; на Межрегиональных научно-практических конференциях «Традиции и инновации в развитии правового и гражданского образования школьников» (г. Томск, 2006 г.); «Модернизация общего и профессионального образования» (г. Новокузнецк, 2008 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» г. Юрга, 2007 г.); на Всероссийской конференции с международным участием

Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (г. Юрга, 2010 г.); на заседаниях кафедры педагогики и научно-методических семинарах Кузбасской государственной педагогической академии, Сибирского государственного индустриального университета, Института повышения квалификации учителей, г. Новокузнецк

14

2003-2009 гг.), на региональных семинарах и научно-практических конференциях Кузбасского регионального института развития профессионального образования, г. Кемерово (2006-2009 гг.); на заседаниях лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2006-2010 гг., на областных педагогических чтениях и педагогических советах школ. Результаты исследования отражены в 20 публикациях, из них 12 статей, 2 монографии, 4 учебных пособия, 4 статьи в журналах, включенных в реестр ВАК.

Личное участие соискателя состоит в проведении сравнительного исследования взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России; разработке научно-методических рекомендаций по использованию опыта США в российской системе образования; внедрении результатов исследования в работу общеобразовательных школ и учреждений, повышения квалификации работников образования Сибирского региона (гг. Томск, Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Юрга, Белово).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Результаты проведённого анализа направлений модернизации общего образования и опыта и развития профильного обучения в Российской Федерации и США в целом подтвердили гипотезу исследования.

1. Доказано, что педагогический опыт США в области организации профильного обучения представляет собой образовательный ресурс для использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено результатами опытно-поисковой работы. Определено, что опыт организации профильного обучения США целесообразно использовать при разработке новых подходов к реализации профильного обучения в российской системе образования.

2. Выделены отличия в реализации целевых установок профильного обучения, в развитии содержания и методики реализации профильной подготовки учащихся средних школ США и России. Установлено, что основными отличиями являются: ранняя профилизация средней ступени общего образования школ США; соответствие профильного обучения требованиям современного общества, рынка труда и учреждениями профессионального, а не высшего образования как в России; внедрение в учебные планы интегрированных учебных курсов с усилением практико-ориентированного содержания.

3. Определены основные тенденции профильного обучения в системе общего образования США, которые представляют образовательный потенциал для развития практики профильного обучения в общеобразовательных школах России (начало предпрофильного обучения с 7-го класса; ограниченное число профилей обучения; ориентация на получение начального и среднего профессионального образования; включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов; ежегодная > производственная практика).

Опытно-экспериментальная работа по подготовке выпускников учреждений общего и профессионального образования к занятости на рынке труда в России позволила сделать следующие выводы: на основе принципов преемственности, последовательности, целесообразности, открытости, адаптируемости, перспективности и прогностичности разработана организационно-содержательная модель подготовки выпускников учреждений общего и начального профессионального образования к занятости на рынке, структура которой задается интеграцией целевого, организационно-содержательного, оценочно-рефлексивного и результативного блоков.

Выявлены критерии и определены показатели успешной подготовки обучающихся к занятости на рынке труда: когнитивный, мотивационно-эмоциональный и деятельностно-практический, а также организационно-педагогические условия обеспечивающие успешную подготовку обучающихся к занятости на рынке труда:

- диагностика и мониторинг допрофессиональной и профессиональной подготовки обучающихся к занятости на рынке труда;

- реализация содержания элективных курсов с учениками общеобразовательных школ и обучающимися учреждения начального профессионального образования, а также в процессе дополнительного образования, способствующих развитию личностных и профессиональных качеств будущих специалистов, проявлению знаний, умений, навыков в разных видах деятельности и раскрытию потенциальных возможностей для успешной занятости на рынке труда;

- формирование профессионально-личностной компетентности учителей на основе рефлексивного подхода;

- психолого-педагогическое сопровождение подготовки выпускников учреждений общего и начального профессионального образования к занятости на рынке труда - это процесс целостного развития обучающихся; диагностика и мониторинг самооценки, мотивов, индивидуальных способностей, личностных и профессиональных качеств и их соответствие выбранной профессии; формирование организационной культуры, адекватной самооценки, уверенности, лидерства и творчества; установление доверительных

162 взаимоотношений между педагогами и обучающимися, а также обеспечение психологической безопасности: снижение эмоциональной напряженности, тревожности и агрессии, развитие волевой сферы и конкурентоспособности в выборе профессии на рынке труда;

- применение портфолио как средства фиксации личностного и профессионального развития, накопления и ранжирования индивидуальных достижений обучающихся.

Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальная работа позволила определить организационно-педагогические условия подготовки обучающихся к занятости на рынке труда, внедрить научно-методические рекомендации для учителей и родителей, разработать и реализовать в деятельности педагогов общеобразовательных учреждений элективные курсы, способствующие успешной профессиональной подготовке к выбору профессии, конкурентоспособной на рынке труда, использовать материалы исследования в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений разного типа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование организационно-педагогических условий реализации профильного обучения в США и России позволило выявить общие и специфические особенности развития профильного обучения в исследуемых странах.

Установлено, что основным назначением профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы и в США и в России является ориентация образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений, что должно повысить конкурентоспособность выпускников общеобразовательных учреждений на рынке труда.

Выявлены глобальные тенденции развития профильного обучения: направленность профильного обучения в соответствии с требованиями^ предъявляемыми современным обществом, рынком труда и дальнейшим образованием (реализация принципа региональное™); качественность (реализация принципа вариативности) - формирование нового качества общеобразовательной и допрофессиональной подготовки; личностная направленность (реализация принципа индивидуализации) - удовлетворение потребностей личности; свобода выбора - широкие возможности учебных заведений в предоставлении профильной подготовки.

Установлено, что основным фактором для создания профильных классов в школах США и России стали различия в требованиях к выпускникам школы, предъявляемые внешней системой: учреждениями профессионального образования, производством, обществом.

Определено, что причиной возникновения профильности в системе общего образования США и России послужили и внутренние факторы, а именно, различие в потребностях и возможностях самих школьников по отношению к содержанию обучения.

Установлено, что с целью избежания излишне жёсткой дифференциации обучения в США внедряются инновационные модели гибкого разделения

164 обучения на профили, что, на наш взгляд, не вполне соответствует российской Л тенденции расширения перечня профилей обучения. Кроме того, отличием профилизации обучения в США и России является то, что в США сохраняется так называемый «прагматический», «профессионально-производственный» профиль, аналогичный системе подготовки к практической трудовой деятельности в учреждениях начального и среднего образования России. Определено, что в условиях перехода российского образования на профильное обучение такая специализация зачастую подменяется более «престижными» направлениями обучения (экономический, юридический и др. профили), что, с одной стороны, отражает тенденцию массификации высшего образования, характерную для России, и, с другой, является выражением несоответствия между спросом и предложением на рынке труда.

Установлено, что вторым важным направлением отказа от жесткой дифференциации в профильной старшей школе является создание таких педагогических систем, которые допускают переход учеников из группы в группу и наиболее полный учет их интересов, индивидуальных психофизиологических особенностей. Для доказательства данного положения проанализированы дидактические основы профильного обучения в США и в России. Выявлено, что модернизация дидактических основ осуществляется за счет введения учебных планов, имеющих большой перечень дисциплин по выбору и перехода от классно-урочной системы к работе в группах сменного состава.

Доказано, что имеющая место во всем мире современная тенденция введения альтернативного оценивания, дополняющего стандартизированное тестирование, получила распространение и в профилизации обучения в США. В настоящее время американскими учеными достаточно хорошо раскрыта и обоснована необходимость аутентичного оценивания, и осуществляются дальнейшие поиски путей сохранения баланса между двумя направлениями.

В диссертации проанализированы теоретические основы и практическая реализация получившей значительное распространение в последние годы в США

165 технологий оценивания в форме портфолио. Определено, что в США данный метод относят к одному ряду с оцениванием на основе результатов и используют, в основном, при оценивании приобретенных компетентностей: академических, 1 профессиональных и универсальных социальных (так называемых «жизненно важных»).

Особую важность в процессе профильного обучения учащихся приобретает возможность формирования их профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как неотъемлемый компонент личностного самоопределения, готовности субъекта к трудовой деятельности вообще и к профессиональной деятельности в широком диапазоне специальностей с учетом возможности смены профессии и профессиональных навыков несколько раз за период трудовой деятельности.

На основе сравнительно-педагогического анализа доказано, что в качестве образовательного потенциала для развития теории и практики профильного обучения в России целесообразно использовать следующие организационнопедагогические условия реализации профильного обучения в США: проектирование непрерывного образовательного процесса «школа профессиональное образование» и профильного обучения с учетом спроса и предложения на рынке труда и формирование готовности школьников планировать профессиональную карьеру; взаимодействия образовательного учреждения и социальных партнёров, обеспечивающие преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального образования (средняя и старшая ступени профильной школы, профессиональное образование).

Формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями и требованиями рынка труда, что обеспечивается: малым количеством профилей в школе, практикоориентированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением, начиная с 7-го класса, взаимодействием с социальными партнерами в процессе подготовки учащихся к трудовой

166 занятости и социальной адаптации на рынке труда; вовлечённость учащихся в производственный процесс предприятия, в реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися технологиями активного поведения на рынке труда. Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда. ,

Результаты сравнительного анализа взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США и России в целом подтвердили гипотезу исследования. Доказано, что реализация взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США,. представляет собой образовательный потенциал для российской системы общего образования. Определено, что опыт организации взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в США целесообразно использовать при разработке новых подходов к реализации профильного обучения в российской системе образования.

Определены различия в реализации целевых установок профильного обучения, в развитии содержания и, методики реализации профильной подготовки учащихся средних школ США и России. Выявлено, что основными отличиями являются: ранняя профилизация средней ступени общего образования учащихся школ США; соответствие профильного обучения требованиям современного рынка труда и учреждений непрерывного образования как в России; внедрение в учебные планы общеобразовательных школ США интегрированных учебных курсов с усилением практико-ориентированного содержания и ориентации на непрерывное образование.

Определены основные направления взаимосвязи профильного и непрерывного обучения в системе общего образования США, которые представляют образовательный потенциал для развития практики профильного

167 обучения в общеобразовательных школах России (начало предпрофильного обучения с 7-го класса; ограниченное число профилей обучения; ориентация на непрерывное обучение; включение в содержание образования интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов; ежегодная производственная практика).

Перспективным, на наш взгляд, является дальнейшее изучение использования опыта США в области взаимосвязи профильного и непрерывного обучения при подготовке конкурентоспособных специалистов и педагогических кадров для реализации профильного и непрерывного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семина, Ольга Алексеевна, Казань

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. завед. — 2-е изд. пер. и доп. / O.A. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1999. - 141 с.

2. Авво, Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения / Б.В. Авво. СПб: КАРО, 2005. - С.5.

3. Амарова, О.Ф. Модель профессиональной подготовки выпускника вуза, адаптивного к рынку труда / О.Ф. Амарова: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Калуга, 2002, 205 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учеб. пособие. / В.И. Андреев Казань: Центр инновационных технологий, 2008. - 500 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. -608 с.

6. Асташова, H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей

7. H.A. Асташова. М. - Воронеж, Изд-во НПО «МОДЭК»,2000. - 271 с.

8. Атутов, П.Р. Технология и современное образование/ П.Р. Атутов // Педагогика. 1996. - №2. - С.11-14.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - с. 281

10. Баранников, A.B. Профильное обучение как условие повышения качества образования / A.B. Баранников // Профильная школа. 2006. - № 2. — С. 14-23.

11. Баранников A.B. Подготовка к выбору профессии / A.B. Баранников // Профессиональное образование. Столица. — 2006. № 4. - С. 4 — 9.

12. Батышев, С .Я. Производственная педагогика: учебник для работников,занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве / С.Я.

13. Батышев.- 3-е изд.,перераб.и доп.- М.:Машиностроение,1984. 672 с.169

14. Бадаева, Т.Е. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к руководству творческой проектной деятельностью учащихся: Дисс. канд. пед. наук / Т.Е. Бацаева. Брянск, 1998. -201 с.

15. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / A.C. Белкин. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 193 с.

16. Болотов, В.А. Компетентностная модель:, от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Перемены : пед. журн. 2004. - N2. -С. 130-139.

17. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов — н/Д.: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 е.;

18. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика 1999.- № 3. - С. 37-43.

19. Бондаренко, Н. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы / Н.Бондаренко, Ю. Ветров // Высшее образование в России. -2001.- №3 с. 15-24

20. Борисова, Ю.В. Дифференциация обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся:автореф.дисс.к.п.н./Ю.В.Борисова М.,2004.-16 с.

21. Бухарова, Г.Д. Системы образованяи зарубежных стран: национальные особенности и направления развития: Учеб. пособие / Г.Д. Бухарова, О.Н. Арефьев. Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф.-пед.ун-та, 2004. — 357 с.

22. Васильев, В.Н. Рынок труда и рынок образовательных услуг в субъектах Российской Федерации / В.Н.Васильев и др.- М.:Техносфера,2007.-680 с.

23. Вербицкая, Н.О. Социально-педагогические основы развития человеческого потенциала города: Моногр. / Н.О. Вербицкая, B.JI. Назаров. — Екатеринбург: Издат. дом «Сократ», 2001. — 96 с.

24. Возможности дополнительного образования детей для реализации170профильного образования: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред.

25. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2005. 160 с.

26. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

27. Вульфсон, Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 1997. — № 2. -С. 78-85.

28. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

29. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель / В.Б. Гаргай // Педагогика. 2004. - № 8.-С. 87-91.

30. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М., 1998. - 112 с.

31. Глинский, Б.А. Моделирование и когнитивные репрезентации:монография / Б.А.Глинский, O.E. Баксанский. М.: Альтекс, 2000. - 147 с.

32. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001.-63 с.

33. Давыдов, Н.И. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) / Н.И. Давыдов. М.: Изд-во МГОГГУ, 1996. -168 с.

34. Де'Калуве, Л. Развитие школы: модели и изменения / Л. Де'Калуве, Э.Маркс, М.Петри. Калуга: Изд. Калужского института социологии, 2005. — 240 с.

35. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития / А.Н. Джуринский. — М.: Просвещение, 1993. —192 с.

36. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Джуринский. М.: Владос, 1999. - 200 с.

37. Дзятковская, E.H. Учет индивидуальных особенностей школьников при171подготовке к профильному обучению / E.H. Дзятковская, М.Б. Дьякова // Профильная школа. — 2003. — №2. — С.24-27.

38. Дик, Н.Ф. Профильные классные часы в 10-11-х классах / Н.Ф. Дик. -Ростов н/Дон, 2007. 314 с.

39. Закон РФ «Об образовании» // Бюллетень ГК РФ по высшему образованию. 1996. — №2.

40. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция). М., 1996. - С. 93-140.

41. Захаров Т.Е. Дифференциация содержания обучения в старшей школе как условие эффективной преемственности общего и профессионального образования / Т.Б. Захаров, JI.O. Филатова // Стандарты и мониторинг. 2003. — №5. - С.27-28.

42. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.- пед. ун-т», 2006.-170 с.

43. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых / Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование.- 2004. N3. - С. 5-11.

44. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Профессиональное образование. -2006.-N2.- С. 18-21.

45. Зинсер, Р. Подготовка профессионально-педагогических работников в США / Р. Зинсер // Профессиональное образование в России и за рубежом. -2009,-№ 1.-С. 86-91

46. Интеграция учреждений профессионального образования в образовательные учреждения и комплексы непрерывного многоуровневого профессионального образования: монография / под ред. Т.С. Паниной. — Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007. 180 с.

47. Интенсификация профессиональной подготовки студентов172педагогического института: Метод, разр. для преп. и студт. Казань: Изд-во КГПИ, 2003. - 32 с.

48. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Р/нД: Феникс, 1996. - 120 с.

49. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова,

50. A.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

51. Концепция модернизации российского образования на период от 29 февраля 2001 г. до 2010 года. М., 2002 г.

52. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (приказ Министра образования № 2783 от, 18.07.2002) // Вестник образования. 2002, декабрь - С. 5-26.

53. Корнетов, Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов. М.: ИТПИМИО, 1994. -20 с.

54. Корпусов, В.В. Формирование нравственных ценностных ориентации сельских подростков / В.В. Корпусов. Ярославль, 2000, 44 с.

55. Кравцов, С.С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации: автореф. дис. доктора пед. наук / С.С. Кравцов. -Москва, 2007.-56 с.

56. Кравцов, С.С., Сергеев И.С. Эволюция представлений о профильном обучении в отечественной педагогической науке конца XX начала XXI вв. / С.С. Кравцов, И.С. Сергеев. // Профильная школа. - №3. - 2007. - С.9 -15.

57. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования /

58. B.В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

59. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому /173

60. B.B. Краевский. M.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

61. Критерии готовности учащихся к профессиональному самоопределению / Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: Филология, 1998.

62. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 118 с.

63. Кульневич C.B. Педагогика личности. От концепций до технологий: Учеб. пособие /C.B. Кульневич. Ростов н /Д: 2001. - 157 с.

64. Кусаинов, A.K. Сравнительная педагогика / А.К. Кусаинов. Алматы, 2008.-251 с.

65. Кусаинов, А.К. Методология и методика сравнительной педагогики / А.К. Кусаинов, Н.Т. Есеева. Алматы, 2008. - 95 с.

66. Кутьев, В. Проблема гуманистической педагогики: методология, теория, технология / В. Кутьев // Педагогика. 2000. - №3 - с.103-106.

67. Лебедева, В.П. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе: Сб. научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 488 с. - С. 307 -312.

68. Леонова, A.B. Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века / A.B. Леонова : Дис.канд. пед. наук :13.00.01: Москва, 2005.- 263 с.

69. Лернер, П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы / П.С. Лернер // Школьные технологии. 2003, № 4. - С. 50 - 62.

70. Лернер, П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников / П.С. Лернер // Инновации в высшей технической школе России: Вып. 2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ). — 2002.

71. Логачев, В. Система качества для образовательных услуг /-В. Логачев // Высшее образование в России. 2001. - №1- с.20-24

72. Лугачев, М.И. Коммерциализация российского высшего образования: первые результаты и ближайшие перспективы / М.И. Лугачев, П. Хаер // Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика. 1999. - №1- С. 24-39

73. Малькова, З.А. США, поиски решения стратегической задачи школы / З.А. Малькова // Педагогика, 2000. №1. - с. 82-91.

74. Мельничук О. А. Модель специалиста / O.A. Мельничук, А. И. Яковлева//Высшее образование в России. 2000.- №5 - С.19-25.

75. Методика диагностики готовности к выбору профиля обучения / Подред.

76. С.Н. Чистяковой. М.: ИОСО РАО, 2002.

77. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров / Под ред. Т.Л. Клячко. М., 2002. - 181 с.

78. Муравьев, Е.М. Общие основы методики преподавания технологии / Е.М. Муравьев, В.Д. Симоненко. Брянск. - 2000. - 238 с.

79. H.H. Чистяков педагог, воспитатель, ученый: Книга воспоминаний к 100-летию со дня рождения / под общей редакцией Т.И. Шалавиной. — Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. - 150 с.

80. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. М.: Педагогическое общество России, 2000. -304 с.

81. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века / Н.Д. Никандров. -М., 1997.-144 е.,

82. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков.1. М., 2000.-71с.

83. Новиков, A.M. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: «Эгвес», 2004. - 120 с.

84. Новикова, Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта / Т.Г. Новикова / Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М.: ACADEMIA, АПКиПРО, 2003, - 70 с.

85. Новикова, Л.И. Компетенции и компетентность одно и то же? : профессиональный словарик / Л.И. Новикова // Преподаватель. XXI век : общерос. журн. о мире образования. - 2005. - №1. - М.: С. 49-51.

86. Носов, А. Система открытого образования: правовые аспекты / А. Носов // Высшее образование в России. 2001. - №2 - С. 138-142.

87. Обязательный минимум содержания образования: Сб.2. Средняя (полная) общеобразовательная школа. М., 2001. - 58 с.

88. Огнева, Н.Р. Как выбрать профиль: Учебная программа курса (9 класс). / Огнева Н.Р., Спичева Д.И. - Томск: Изд-во НТЛ, 2005. - 32 с.

89. Организация опытно-экспериментальной работы как средство создания адаптивной образовательной среды учреждений образования: материалы областной научно-практической конференции. Киров, 2001. - 104 с.

90. Орлов, В.Б. Опыт подготовки предпринимателя / В.Б. Орлов // Педагогика. 2001.-№2 - С. 5-8.

91. Осипенко О., Проворов А., Проворова О. Дополнительные квалификации в вузе / О. Осипенко, А. Проворов, О. Проворова // Высшее образование в России. 2001. - №3 - С.24-30.

92. Основные результаты международного исследования образовательныхдостижений учащихся:-М.: ПИЗА. 2004.- С. 12- 45.«

93. Остапенко, А.А. Профильное обучение: в поисках оптимальной модели

94. А.А. Остапенко, Е.В. Ткаченко //Школьные технологии.- 2004.- № 4. С. 90-92.

95. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: Учебноепособие для студентов высших учебных заведений / Т.С. Панина, Л.Н.176

96. Вавилова. M.: Академия, 2006.-176 с.

97. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений./ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа -Пресс, 1998.-512 с.

98. Педагогическая энциклопедия.-М.:Советская энциклопедия. 1964-500.

99. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. -М. : БРЭ, 2003. 528 с.

100. Пентин, А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе / А.Ю. Пентин // Профильная школа.- 2004. № 1. - С.20-24.

101. Песоцкая Е. В. Маркетинг услуг.-Санкт- Петербург: Питер, 2000. -157с.

102. Пинский, A.A. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента / A.A. Пинский.-М.: Альянс-Пресс, 2004. ~

103. Пинский, A.A. Модели портфеля образовательных достижения: школьников / A.A. Пинский // Профильная школа, 2003, № 3, С.9-11.

104. Писарева, С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение / С.А. Писарева // Рекомендации по результатам научного исследования / под ред. Г.А. Бордовского. — Спб.: Изд-во РГПУ, 2006. 83 с. <

105. Подгорная, Е.Я., Стуфанова Е.С. Профильное обучение и социализация , личности / Е.Я. Подгорная, Е.С. Стуфанова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003.-№ 5. - С.42-44.

106. Поляков, В.А. Научно-методическое обеспечение развития российского образования / В.А. Поляков, A.A. Кузнецов //Педагогика.- 2004. № 5. - С. 3-11.

107. Попенкова, О.Э. Модель сетевой организации профильного обучения // Менеджмент в образовании. 2003. - № 3. - С. 42 - 49.

108. Пояснительная записка к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений Российской Федерации//Профильная школа, 2004, №1, С.4. /

109. Прогностические модели системы образования в. зарубежныхстранах: Сб. науч.трудов. М.: ИТПиМИО, 1994. - 104 с.177 '

110. Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора Н.Н.Чистякова.- Новокузнецк: РИО КуЗГПА.-2006.- 245 с.

111. Профессиональные намерения школьников общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования / Коллективная» монография. Под ред. М.П. Пальянова. Томск: STT, 2009. — 124 с.

112. Профильное обучение и информационная работа: Методические рекомендации к курсу по выбору / Под ред. А.П. Тряпицыной. — С-Петербург: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 122 с.

113. Профильное обучение и предпрофильная подготовка: Методические рекомендации к курсу по выбору / Под ред. А.П. Тряпицыной. -С-Петербург: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 49 с.

114. Профильное обучение: Информационные материалы для- -разработки региональной программы развития образования: Выпуск 2. Спб.: СПбАППО, 2004. - 100 с.

115. Профильное обучение: Типовые профили / Под ред. A.A. Кузнецова. М.: СпортАкадем Пресс, 2005. - 212 с.

116. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствоание структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра инст. наук., проф. А.Ф. Киселева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

117. Пряжников, Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы) / Н.С. Пряжников. М.: ВАКО, 2005. - 288 с.

118. Пряжникова, Е.Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 496 с.

119. Рапацевич, Е.С. Современный словарь по педагогике / Е.С. Рапацевич. М., 2002. - 528 с.

120. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся. Приложение к письму

121. Минобразования России от 20 апреля 2004 г. № 14-51-102/13.178

122. Реморенко, И.М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятельность / И.М. Реморенко //Новый город: образование для изменения качества жизни / М., СПб.; Югорск, 2003.

123. Реструктуризация профобразования / Специальный проект// Деловой Кузбасс. Новый век. -2006. - №48.- 88-91.

124. Родичев, Н.Ф. Профильная ориентация школьников -смыслообразующий элемент предпрофильной подготовки / Н.Ф. Родичев // Профильная школа 2003. - №2. - С.21.

125. Родичев, Н.Ф. Чистякова С.Н. Профессиональное становление подростков с проблемами в обучении и поведении / Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова // Школьные технологии. 2000. - № 1. - С. 132 - 138.

126. Романцев, Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования / Г.М. Романцев. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. унта, 2005.-456 с.

127. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

128. Рыбалкина, Л.Г. Планирование профессиональной деятельности и карьеры: учеб. Пособие / Л.Г. Рыбалкина, под общ. ред. д.т.н. профессора Г.В. Галевского. -М.: Флинта-наука.- 2007.- 300 с.

129. Рынок труда и деятельности органов службы занятости населения по его регулированию 1992 2000 г. / Под ред. Миль Г.В. - М., 2001.

130. Салмина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 133 с.

131. Самсонов, Н. Новое жизненное пространство / Н. Самсонов, А. Маланов // Эксперт-Сибирь. 2005. - № 31. - С. 10-15.

132. Сахарова, В.И. Взаимодействие образовательных учреждений с предприятиями / В.И. Сахарова, Е.В. Сахаров // Профессиональное образование. Столица. 2009. - №7. - С. 14-16.

133. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность: Ихклассификация / Г.К. Селевко // Сел. шк.: рос. пед. журн. 2004. - N3.- С.29-32.179

134. Сенько, Ю. В. Гуманизация образовательной среды в университете / Ю.В. Сенько //Педагогика. 2001. - №5 - С.51-57.

135. Сергоманов, П.А., Бруданова И.П. Вопросы профессионального самоопределения старшеклассников и доступность высшего образования / П.А. Сергоманов, И.П. Бруданова // Образование в современной школе. № 10.-2003.- С.55-58.

136. Симоненко, В.Д. Сборник программ элективных курсов технологического профиля: Методические рекомендации для учителей технологии, студентов вузов и педколледжей / В.Д. Симоненко, Т.В. Хохлова, А.П. Овчинников. Брянск: БИПКРО. - 2005.- 324 с.

137. Симоненко, В.Д., Хохлова Т.В., Шевкун A.B. Сборник элективных курсов. Учебно-методическое пособие для преподавателей технологии, студентов педагогических вузов и колледжей / В.Д. Симоненко, Т.В. Хохлова,

138. A.B. Шевкун. Брянск: БИПКРО. - 2005.-310 с.

139. Ситуация на рынке труда г. Новокузнецка январь-июнь 2007 г.: пресс-информация/ ГУ ЦЗН Новокузнецк, 2007. - 4 с.

140. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию /

141. B.А. Сластенин,Г.И. Чижакова.-М.:Издательство:Академия, 2003- 192 с.

142. Сластенин, В.А. Педагогика. Учебное пособие / В.А. Сластенин.- М., "Школа-Пресс", 2000 512 с.

143. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

144. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976.-160 с.

145. Смирнов, И.П. Человек образование - профессия - личность / И.П. Смирнов. - М.: УМИУ «Град-Пресс», 2002. - 420 с.

146. Сорокоумова, Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в

147. США: Дис. канд.пед.наук / Г.Д. Сорокоумова. М., 1993. - 230 с.180

148. Стоянии, H.K. Социальное партнерство в предпрофильной подготовке и профильном обучении / Н.К. Стоянии // Профильная школа. 2004. - № 4. -С.22-24.

149. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред. А.А Пинского. М:, 2001.

150. Сухорукова, Е. Глобальная безработица остается на беспрецедентно высоком уровне, несмотря на значительный экономический рост / Е.Сухорукова // Человек и труд. 2007. - № 3. - С. 29-30.

151. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центра «Академия», 1998. - 288 с.

152. Тарасова, Ю.А. Содержание и организация школьного образования в России и США на рубеже XXI века в контексте профилизации / Ю.А. Тарасова // Профильная школа. 2007. - № 2. - С. 51 - 55.

153. Татур, Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство / Ю. Татур // Высшее образование в России. 2000. - №4 - с. 12-16.

154. Твоя профессиональная карьера: методика: кн. для учителя / С.Н. Чистякова, И.А. Умовская, Т.И. Шалавина, А.И. Цуканов; под. ред. С.Н. Чистяковой. -М.: Просвещение. 2006. - 160 с.

155. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 219 с.

156. Теория и практика организации профильного обучения: Учебно-методическое пособие. Ч. 2 / Под ред. C.B. Кривых, H.H. Суртаевой. — Спб.: СПбАППО, 2006. 332 с.

157. Теория и практика профильного обучения в России и за рубежом: Коллективная монография / Под ред. А.Д. Копытова, М.П. Пальянова. — Томск. 2007. - 274 с.

158. Тешукова, JI.H. Рынок труда Кемеровской области. Разные права!

159. Разные возможности? / Л.Н. Тешукова, Е.В. Исакова; РОО «ИнЭка».181

160. Новокузнецк: Принт-Сервис, 2001. 104 с.

161. Ткаченко, Е.В. Базовое профессиональное образование: Проблемы регионализации и развития / Е.В. Ткаченко, А.Т. Глазунов. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. ун-та, 2001. 253 с.

162. Ткаченко, Е.В. Социальное партнерство учреждений профессионального образования / Е.В.Ткаченко, Е.Г. Сафонова, Л.П. Панина, O.A. Фищукова. Екатеринбург, 2003. - 330 с.

163. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330 с.

164. Федоров, И. Качество образования категория фундаментальная / И. Федоров // Высшее образование в России. - 2000. - №2 - С.3-7.

165. Федотова, Е.Е. Подготовка выпускников школ к занятости: современный зарубежный опыт / Е.Е. Федотов. — Томск: Изд-во Томского университета, 2002. — 280 с.

166. Филиппов, В. Высшая школа России перед вызовами XXI века / В. Филиппов // Высшее образование в России. 2001. - №1 - С.5-15

167. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энц., 1983. - 839 с

168. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогических кадров: учеб. пособие /под ред. Т.И. Шамовой. -М.:Педагогическое общество России, 2006.-96 с.

169. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы / Пинский A.A., Кравцов С.С. и др. М.: 2003.-45 с.

170. Чапаев, Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория,182технология / H.K. Чапаев. 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.- пед. ун-та; Кемерово: Изд-во Кемер. гос. проф.- пед. колледжа, 2005. - 325 с.

171. Чернышов, A.A. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук / А.А.Чернышов. —М., 2002.- 180 с.

172. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / С.Н. Чистякова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 128 с.

173. Чистякова, С.Н. Профильное обучение и новые условия подготовки / С.Н. Чистякова, П.С. Лернер, Н.Ф.Родичев, О.В. Кузина, С.О. Кропивянская // Школьные технологии. 2002, № 1. - С. 101 - 108.

174. Чистякова, С.Н. Основы методики профессионального самоопределения школьников / С.Н. Чистякова // Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Книга для учителя. — Кемерово. 1996. - С.8-10.

175. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1993 - 182 с.

176. Шамаева, A.M. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе: автореф. дис. . к.п.н./ А.М.Шамаева. — Елец, 2005.-22 с.

177. Шерайзина, P.M. Многоуровневая подготовка магистровобразовательных менеджеров как инновационная система / P.M. Шерайзина //

178. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2009. — № 1. — С. 40183

179. Шигарева, Ю. Кризис рабочих рук / Ю. Шигарева// Аргументы и факты. -2004. № 12 (1221). - С.4.

180. Широбоков, С.Н. Особенности подготовки конкурентоспособных специалистов в вузах Германии и США: сравнительный анализ / С.Н. Широбоков // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2009.-№1.- С. 54-56.

181. Штоф, В.А. Моделирование в философии / В.А. Штофф. Минск. Наука и техника. - 1966. — 301 с.

182. Шурупова, Р.В. Педагогические основы экономической подготовки учащихся к труду в общеобразовательных школах США: автореф. дисс. канд.пед.наук / Р.В. Шурупова. М., 1997.

183. Щуркова, Н.Е. Этика школьной жизни / Н.Е. Щуркова. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 183 с.

184. Щуркова, Н.Е. Нежная педагогика / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогический поиск, 2005. - 160 с.

185. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение/ Под ред. А.Ф. Киселева. -М.: Владос, 2001.-512 с.

186. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников: Учебно-методическое пособие / Науч. ред. С.Н. Чистякова. М.: АПКиПРО. 2003.- 139 с.

187. Якушина, Е.В. Обучение школьников работе в Интернете с целью профессиональной адаптации в обществе / Е.В. Якушина // Профессиональная школа. 2004. - №1. - С.36-39.

188. American Careers. Fall, 1992. - P. 5 - 10.

189. Amove R.F. Comparative and international education society (CIES) facing the twenty-first century: challenges and contributions // comparative Education Review. Vol.45. - №4. - 2001. - P. 477 - 503.

190. Bray M., Thomas R.M. Levels of comparison in education studies: different literatures and the value of multilevel analyses // Harvard Educational Review. Fall,1995. - Vol.65. - №3. - P. 427 - 490.

191. Carl D. Perkins Vocational and Applied Technology Act as Amended 03/27/91 OVAE/PAC. - 162 p.

192. Cray K, Herr E. Other ways to win: creating alternatives for high school graduates. Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company, 2000. -198 p.

193. Cray K, Herr E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA: Ally and Bacon, 1998. - 326 p.

194. Decision of the EEA Joint Committee No 84/2002 of 25 June 2002 amending Annex VII (Mutual recognition of professional qualifications) of the EEA Agreement 85/2002 OJL 2666. 3/10/2002. - P 36.

195. Elementary and secondary education: An international perspective. -Washington, D.C.: U.S. Department of Educational. Office of Education Research and Improvement. National Center for Educational Statistics, 2000. 188 p.

196. Encyclopedia of education research / Under edition of Miitzel H.E. — New York: The Free Press, a Division of Macmillan Publishing Co., Inc., 1992. Vol. 4.

197. Gysbers N.C., Moore E.J. Career counseling: skills and techniques for practioners. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1987. - 192 p.

198. Hoyt K.B. Principles and techniques of vocational guidance. — Columbus, OH: C.E. Merrill Pub. Co., 1973. 330 p.

199. McDonald R., Boud D., Francis J., Gonczi A. A new perspective on assessment. UNEVOC. Section for Technical and Vocational Education, Paris: UNESCO, 1995.

200. Meier D. Will standards save public education? / Ed. by Coe-hen J. and185

201. Rogers J. Boston, MA: Beacon Press, 2000. - 89 p.

202. Miller M.D. Principles and a philosophy for vocational education^ Columbus, OH: The National Center for Research in Vocational Education, the

203. State University, 1985. 250 p.

204. Schlossberg N.K., Leibowitz Z. Organizational support systems as bufj^^ to job loss // Journal of Vocational Behavior. №17. - 1980. - P. 204 - 217.

205. The Competence Reform in Norway. Plan of Action 2000 2003. -Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, 2000. — 20 p.

206. U.S. Department of Labor. What Work Requires of Schools. A SC^Vjsj-g Report for America 2000. Washington, DC: The Secretary's Commissionon

207. Achieving Necessary Skills, DOL, 1991.- P.43.

208. Vocational education in the United States: toward the year 2000. Statis-tiCaj Analysis Report. Washington D.C.: National Center for Education Statistics, ^ Department of Educational. Office of Education Research and Improvement, 2000 190 p.