автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профильное обучение в школе как стадия непрерывного образования

Автореферат диссертации по теме "Профильное обучение в школе как стадия непрерывного образования"

На правах рукописи

X А ЛИКОВ А ФИДАЛИЯ ДАМИРОВНА

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ КАК СТАДИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (»а примере дисциплин естественнонаучного цикла)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

7 ФЕВ 2013 005049399

Казань 2013

005049399

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования

Научный руководитель: Гильманшина Сурия Ирековна

доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Нугуманова Людмила Николаевна

доктор педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», советник ректора по довузовскому, общему и педагогическому образованию

Челноков Валентин Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент, ЧОУ ВПО «Академия социального образования», старший преподаватель факультета начального и среднего профессионального образования

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Защита состоится «19» февраля 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008. 012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и кандидата психологических наук при Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО.

Автореферат разослан «18» января 2013 г.

.А /

Ученый секретарь /!//,? А.Р. Масалимова

диссертационного совета ""

ОБ1ЦЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале XXI века российская школа активно включилась в реализацию программы ЮНЕСКО «Образование для всех», ориентированной на доступность современного качественного общего образования. Вводится Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) нового поколения. В его основе общекулыурное и личностное развитие учащихся, формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, понимание ценностно-нравственного значения образования, учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Современное образование и ФГОС опираются на идеи компетентностного подхода (реализация практической направленности обучения, формирование способностей и умений находить, преобразовывать и использовать информацию для решения реальных жизненных проблем). Прежняя теория обучения и воспитания в школе, основанная на знаниевом подходе, вступила в противоречие с новыми требованиями общества и ФГОС к структуре, результатам и условиям реализации профильного обучения. Возникла необходимость в деятельности по личностному и профессиональному развитию обучающихся, разработке теоретического обоснования научно-методического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования.

Состояние разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе накоплена совокупность знаний, выступающая предпосылкой для выстраивания преемственности профильного и профессионального образования.

Проблемы профильного обучения получили свое освещение в работах М.В.Артюхова, М.И.Губановой, Л.Ф.Ивановой, Н.И.Калугина, А.Г.Каспржака, МЛ.Кондрюхиной, М.В. Левит, А.С.Макаренко, А.С.Максимова, А.П.Меныникова, А.А.Пинского, Л.Д.Сазонова и др.

Как правило, организацию профильного обучения в школах рассматривают в контексте дифференциации обучения. Идея дифференцированного подхода в обучении находит отражение в трудах Ю.И.Иванова, ИЛЛернера, М.В.Наяновой и других исследователей. Поиски ученых направлены на уточнение понятийного аппарата, выявление видов дифференциации обучения, ее содержания, форм и методов (Н.Г'.Дайри, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, Е.А.Певцова, А.А.Пинский, И.С.Якиманская).

Работы Р.Дейва, К.Кнаппера, А.Кропли, С.Я.Батышева, А.А.Вербицкого,

A.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, А.В.Даринского, В.А.Квартальнова,

B.С.Леднева, А.М.Новикова, В.А.Сластенина и др., посвященные особенностям непрерывного образования, создают теоретическую базу для разработки модели преемственности профильного и профессионального образования.

Научные положения отечественной педагогики и психологии, раскрывающие сущность и содержание профессионального самоопределения, школьников, педагогические основы профессиональной ориентации, вопросы оказания помощи школьникам в их профессиональном самоопределении были разработаны и освещены в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божовича, И.В.Дубровиной, Е.А.Климова, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой,

C.Л.Рубинштейна, В.Д.Симонснко, И.Д.Чечель, С.П.Чистяковой и др.

В работах Ю.К.Бабанского, М.А.Мельникова, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаева предметом исследований становятся вопросы дифференциации обучения как особой формы организации образовательной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, характер взаимодействия учителя и учеников, создание профильных классов.

Профильное обучение как допрофессиональная подготовка активно изучается в психолого-педагогической литературе. Раскрыты положения о мотивационной сфере личности (в работах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Божовича и др.). Рассмотрен деятельностно-личностный подход в обучении и воспитании (А.КЛеонтьев, А.В.Петровский, А.В.Запорожец), а также содержание профильного обучения старшеклассников в современных условиях (работы П.П.Головина, Б.М.Ибрагимовой, Л.Н.Нугумановой, И.А.Сасовой и др.). Допрофессиональная подготовка в инновационных специализированных школах представлена в трудах В.Ф.Глушкова, М.И.Губановой, Н.В.Гусельниковой, С.ИЛукьянченко, Н.Н.Чеснокова и др., раскрывающих компоненты непрерывности и дифференциации образования.

Разные аспекты естественнонаучного образования рассматриваются в трудах С.И.Гильманшиной (формирование научного мышления, природоохранных и ценностно-смысловых компетенций в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла), Е.И.Тупикина (естественнонаучная подготовка в системе начального и среднего профессионального образования).

По теории и практике современного общего химического образования активный научный поиск провели ученые-методисты: С.АЛЗолкова, М.В.Горский, И.Л.Дрижун, Э.Г.Злотников, Т.НЛитвинова, Н.Е.Кузнецова, А.А.Макареня, Е.Е.Минченков, П.А.Оржековский, М.С.Пак, О.Г.Роговая, Н.Н.Суртаева, И.М.Титова, А.И.Хамитова, Г.М.Чернобельская и другие педагоги. Интегративная методология в общем химическом и высшем химико-педагогическом образовании предложена и разрабатывается научной школой М.С.Пак (В.Н.Давыдов, Ю.Ю.Гавронская, Я.СтосЬ, Г.Н.Фадеев, А.Н.Ласточкин, АЛЛямин, Г.ИЛкушева и др).

Однако, в научной литературе совершенно недостаточно обобщений по содержанию профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и вариантам его преемственности с профессиональным образованием. Этот факт обуславливает необходимость системных исследований по организации профильного и профессионального образования в контексте непрерывности; выявления педагогических условий его осуществления; анализа эффективности научно-методического обеспечения профильного обучения естественнонаучным дисциплинам.

Анализ литературы, образовательного процесса при профильном обучении показал, что существуют противоречия на:

теоретическом уровне: между актуальной потребностью в преемственности школьного профильного обучения и профессионального (среднего, высшего) образования и недостаточной изученностью подходов и принципов профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования;

содержательном уровне; между новыми тенденциями (ФГОС нового поколения) развития профильного обучения и недостаточной разработанностью

содержания профильного естественнонаучного обучения (включая предпрофильный этап) в системе непрерывного образования;

методическом уровне: между объективной необходимостью создания учебно-методического сопровождения и его отсутствием в профильном естественнонаучном обучении в системе непрерывного образования.

Из названных противоречий вытекает проблема исследования: каковы структура и содержание, научно-педагогического обеспечения процесса профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

Цель исследования: разработать научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования и экспериментально проверить его эффективность.

Объект исследования: процесс профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадия непрерывного образования.

Предмет исследования: научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

Гипотеза исследования: научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла будет эффективным, если:

на функционально-целевом уровне определены цель, задачи и функции профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования;

на теоретическом уровне обоснованы подходы и принципы, разработаны педагогические условия и модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования;

на содержательном уровне осуществлен отбор и структурирование содержания профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования (включая предпрофильный этап);

на технологическом уровне обоснованы технологии профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования;

на методическом уровне разработано учебно-методическое сопровождение, способствующее эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования;

на результативном уровне представлены критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования и предложены их показатели.

Цель исследования и гипотеза предопределили ряд конкретных задач:

1. Определить цель, задачи, функции, сущность, особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как составляющей непрерывного образования.

2. Обосновать подходы и принципы, разработать педагогические условия и модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

. 3. Осуществить отбор и структурирование содержания профилыюго обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования.

4. Разработать и обосновать технологии и учебно-методическое сопровождение профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе (включая предпрофильный этап) как стадии непрерывного образования.

5. Экспериментально проверить эффективность научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования.

Теоретико-методологической базой исследования являются: концепция личностно-ориентированного обучения (С.Н.Митин, Е.С.Полат, И.С.Якиманская); теории профессионального становления личности (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, К.С.Левитан, Д.Сьюпер, С.Стьерно, Д.Холланд); индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кузнецов, С.С.Кравцов, М.В.Рыжаков); идеи предпрофильного и профильного обучения (А.ДЗелезинский, П.С.Лернер, Н.В.Немова, А.В.Новикова, М.С.Пак, Т.В.Челышева, Г.М.Чернобельская, И-Д.Чечель, С.Н.Чистякова); идеи о человеке, как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и себя в процессе деятельности (Л.С.Выготский, АЛ Леонтьев, СЛ.Рубинштейн); системный подход к обучению и воспитанию (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.К.Кириллов, В.В.Краевский, З.Г.Нигматов, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин); положения о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П.Ьеспалько, А.А.Вербицкий, МЛЗ.Кларин); концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Г.В.Мухаметзянова, Б.С.Гершунский,

A.А.Деркач, Г.А.Злобина, А.В.Зосимовский, Г.И.Ибрагимов, Г.И.Кирилова,

B.Г.Максимов, ЕЛ.Матухин, Г.А.Шайхутдинова, Н.Б.Шмелева); методология непрерывного естественнонаучного образования (А.А.Макареня), идеи межпредметных связей и интегративного обучения (В.П.Гаркунов, И.Я.Курамшин, М.С.Пак, С.И.Гильманшина) и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, публикаций по теме исследования; изучение программно-методической литературы, нормативных документов;

эмпирические: диагностические методы (экспертная оценка, тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка); опросные методы (анкетирование, беседа, интервью); прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение; прогностические (теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); изучение опыта по профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения; праксиометрические (анализ продуктов деятельности участников образовательного процесса); экспериментальные методы (констатирующий, дидактический, итоговый):

. статистические: методы статической и аналитической обработки данных эксперимента.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: средние общеобразовательные школы №3, 5, 7, 21, профессиональное училище №44 г. Нижнекамска, подготовительное отделение Нижнекамского химико-технологического института Республики Татарстан. Всего на протяжении 12 лет с 2000 по 2012 год, включая анкетирование, участвовало 1021 учащийся.

Этапы исследования. В соответствии с логикой исследования экспериментальная работа проводилась в четыре этапа.

Первый этап (2000-2002гг.): изучение опыта профильного обучения в школах г. Нижнекамска; выявление противоречий, определение проблемы, цели, гипотезы, задач, предмета, объекта исследования; изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; проведение констатирующего этапа экспериментального исследования.

Второй этап (2003 2004гг.): разработка теоретической базы исследования; выявление сущности и особенности профильного обучения в системе непрерывного образования, организация предпрофильной подготовки; разработка педагогических условий и модели научно-педагогического обеспечения профильного обучения (включая предпрофильность) в системе непрерывного естественнонаучного образования.

Третий этап (2003-2011 гг.): разработка и внедрение учебно-методического комплекса, направленного на формирование профессионального самоопределения и совершенствование профильной подготовки школьников; организация и проведение дидактического и итогового этапов экспериментального исследования с целью проверки гипотезы исследования.

Четвертый этап (2011-2012гг.): статистическая обработка и обобщение результатов экспериментальной работы, корректирование образовательных программ, формулировка основных выводов и методических рекомендаций; оформление содержания диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Раскрыты сущность (субъект-субьектные отношения, необходимые для формирования естественнонаучных знаний и профессионально значимых качеств личности учащегося) и особенность организации профильного обучения естественнонаучным дисциплинам как стадии непрерывного образования, направленной на подготовку учащихся (к поступлению и успешному обучению в вузе) и формирование у них осознанного выбора дальнейшей траектории обучения и профессиональной деятельности.

2. Разработана модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла), включающая семь блоков. Научно-педагогическое обеспечение профильного обучения (включая предпрофильный этап) в системе непрерывного профессионального образования реализуется на следующих уровнях:

функционапьно-целевом: содержит цель (самоопределение учащихся старшей школы в отношении профиля обучения и будущей профессии), задачи (выявить интересы и склонности, способности школьников к практической профессиональной деятельности; усилить психолого-педагогическую помощь в

приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, связанных с профессиональным становлением; развить познавательные интересы, обеспечивающие успешность будущей профессиональной деятельности; сформировать способность принимать осознанное решение относительно дальнейшей траектории образования, получения профессии), функции (опережающая, координирующая, информационно-методическая,

диагностическая) и основные направления деятельности (информационная работа с учащимися, исследование мотивации выбора будущей профессии и дальнейшего пути обучения; подготовка выпускников школы к освоению программ среднего и высшего профессионального образования, обеспечение преемственности общего и профессионального образования; расширение возможностей социализации учащихся, разработка интегрированных образовательных программ обучения; коррекционная деятельность субъектов данной системы по совершенствованию профильного обучения, вертикальное и горизонтальное сетевое взаимодействие);

теоретико-методологическом: обоснованы методологические подходы (компетентностный, интегративный) и важнейшие принципы (непрерывности и преемственности, внутри- и межпредметной интеграции), педагогические условия;

структурно-организащонном: согласованность целей и задач в системе непрерывного естественнонаучного образования;

содержательном: преемственность образовательных программ, естественнонаучных знаний и умений их применять, ценностных отношений в профильной и профессиональной подготовках;

технологическом: оптимальное сочетание используемых форм, методов и технологий (портфолио, метод проектов и другие современные образовательные технологии) в организации профильного обучения учащихся в непрерывной системе естественнонаучного образования, направленных на формирование у школьников осознанного выбора дальнейшего пути обучения;

методическом: разработка комплекса учебно-методических средств, включающих в себя: программы, методические указания, учебно-методические пособия, диагностические тесты, мониторинг результативности, направленные на оптимизацию профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в системе непрерывного образования;

контрольно-оценочном включает показатели-индикаторы: решение экспериментально-практических задач (интерес к естественнонаучному профилю обучения, планирование и самоконтроль при выполнении работ по распознаванию веществ), осознание профессиональных ценностей (интересы и склонности личности к различным сферам деятельности, предпочтения в определении типа профессий), конкурентоспособность учащихся (аттестация выпускников основной и полной общеобразовательной школы) и результат - осознанный выбор профессии, доля выпускников, поступивших и успешно обучающихся в вузе.

3. Предложены и доказаны педагогические условия эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования, способствующие профессиональному самоопределению личности (организация оптимального варианта преемственности профильного обучения и профессионального образования;

обучение стратегии выбора дальнейшего профессионального пути; применение приемов и способов адаптации выпускников школ к условиям вуза).

4. Определены и теоретически обоснованы критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования: решение экспериментально-практических задач (интерес к профилю обучения; планирование и самоконтроль при распознавании веществ), осознание профессиональных ценностей (интересы и склонности личности к различным сферам деятельности; предпочтения в определении типа профессий), конкурентоспособность учащихся (аттестация выпускников основной и полной общеобразовательной школы).

Теоретическая значимость исследования в том, что:

Раскрыт педагогический потенциал интеграции содержания общего среднего и высшего профессионального образования в условиях профильного обучения, предполагающий: а) переход к многокомпонентной структуре базисного учебного плана с указанием курсов, имеющих разные функции в образовательном процессе (приближает структуру школьного учебного плана к учебным планам учреждений профессионального образования); б) выделение компонента содержания образования (профильные курсы), направленного на подготовку учащихся к поступлению и успешному обучению в учреждениях профессионального образования; в) ориентация профилей обучения на направления подготовки специалистов в системе профессионального образования; г) введение в школьное образование новых компонентов, суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм и способов учебной деятельности, характерных для системы профессионального образования; д) сокращение на базовом уровне объемов учебных предметов по выбору (непрофильных), что позволяет учащимся сконцентрироваться на изучении предметов, составляющих основу выбранного направления последующего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработано и внедрено структурное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных и элективных учебных курсов естественнонаучного содержания - 50:40:10 (согласно стандарту общего образования, примерные их соотношение - 50:30:20);

- разработана и внедрена модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования; разработано и внедрено содержание профильного обучения в школе, приближенное к условиям профессионального образования и способствующее осознанному выбору учащимися дальнейшей траектории обучения;

- разработаны, представлены и внедрены в практику общеобразовательных школ г. Нижнекамска авторские программы элективных курсов, учебно-методический комплекс, ориентирующие учащихся 8-11-х классов на выбор профиля обучения: «Углублённое изучение химии в общеобразовательной школе», «Органическая химия и здоровье людей» (элективный курс для 10-х классов, 34 часа); методические пособия «Алканы», «Игровые моменты на уроках органической химии» и др., способствующие выбору индивидуальных образовательных траекторий.

Накопленный в ходе исследования материал, разработанные методические пособия и рекомендации, анкеты, тесты, программы и курсы могут быть использованы и используются в школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования в работе по ориентации учащихся на осознанный выбор профиля обучения.

Достоверность к обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены: теоретическим анализом научной литературы и педагогической деятельности в школе и вузе в условиях преемственности и непрерывности образования, обобщением передового опыта; опорой на общенаучные принципы и методы исследования; четкостью исходных теоретических и методологических позиций; проверкой на соответствие критериям: непротиворечивости, оцениваемости, воспроизводимости и подтверждения; применением комплекса методов, адекватных основным параметрам исследования, и современных методик сбора и обработки информации, обусловливающих достоверность, валидность, надежность эмпирических материалов; репрезентативностью выборки исследования, тщательной многолетней проверкой гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях и семинарах различного уровня: международных (Казань, 2011, 2012; Нижнекамск, 2010); всероссийских (Москва, 2011; Казань, 2009, 2010; Альметьевск, 2012), республиканских (Казань, 2009, 2011, 2012; Набережные Челны, 2008; Нижнекамск, 2007,2012).

Основные результаты опубликованы в периодической печати, в том числе две статьи в журнале, рекомендованном ВАК МОиН РФ «Казанский педагогический журнал». Всего издано 19 работ, из них три учебно-методических пособия, авторская программа (лицензия №5 МОиН РТ от 20 декабря 2005г. по итогам VI Республиканского конкурса авторских программ и учебно-методических пособий), которые апробированы и используются в общеобразовательных школах, гимназии, профессиональном училище г.Нижнекамска Республики Татарстан.

Инновационные идеи профильного обучения как стадии непрерывного образования обсуждались на заседаниях педагогических советов школ №3, 5, 7, 21, гимназии №1, профессионального училища №44 г.Нижнекамска, на факультете довузовской подготовки Нижнекамского химико-технологического института, на кафедре педагогики и психологии Института повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования Татарстана, ИНПО (2004-2011); научно-практических семинарах учителей (Казань, 20052008); фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2009).

Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных научных идей и положений исследования, получении представленных научных результатов. Большое значение имел 22-летний опыт творческой работы соискателя учителем химии и биологии (победитель конкурса лучших учителей Российской Федерации 2006г., грантов МОиН РТ «Учитель-исследователь» 2012г., «Наш лучший учитель» 2012г.), подкрепленный лицензией на ведение образовательной деятельности по разработанной авторской программе (лицензия №5 МОиН РТ от 20 декабря 2005г.).

На защиту выносятся:

1. Сущность и особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

2. Модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования, состоит из ведения, двух глав, заключения, литературы и приложений. Основной объём диссертации составляет 207 страниц, содержание исследования иллюстрировано 5 таблицами и 44 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, научный аппарат исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость, результаты, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла)» дан обзор современных требований и анализ проблем профильного обучения в школе, тенденций его развития; раскрыт зарубежный и отечественный опыт профильного обучения, определены сущность, особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует об исследовании отдельных аспектов организации и функционирования профильного обучения в школе (работы М.В.Артюхова, С.И.Гильманшиной, М.И.Губановой, Н.И.Калугина, Л.Н.Нугумановой, М.С.Пак и др.). Над интеграцией всех уровней и ступеней образования в единое образовательное пространство работали Г.В.Мухаметзянова, Н.П.Макаркин, И.Л.Наумченко, А.И.Сухарев, А.Р.Шайдуллина и другие ученые, обосновавшие концепцию непрерывного образования (в основе единство «конвертируемых» общечеловеческих основ образования и его особенности, как в содержании, так и формах деятельности учебных заведений всех уровней). Центральной идеей является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Однако авторы, подчёркивая большое самостоятельное значение профильного обучения, не обсуждают необходимость интегрирования его в целостную педагогическую систему и возможность выделения в ней (как в системе более высокого порядка) стадии непрерывного образования.

Обзор современных требований и анализ проблем профильного обучения в школе, тенденций его развития позволили выявить цель профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования: самоопределение учащихся старшей школы в отношении профиля обучения и будущей профессии. В соответствии с целью определены задачи (выявить интересы, склонности, способности учащихся; усилить психолого-педагогическую помощь; развить познавательные интересы; сформировать способность принимать решения) и функции (опережающая, координирующая, информационно-методическая, диагностическая) профильного обучения как стадии непрерывного образования.

В результате системного анализа зарубежного опыта организации

профильного обучения (Германии, США, Канады, Франции, Великобритании, стран Восточной Европы, а также Китая, Японии и др.) выявлено, что старшая ступень общего образования во всех экономически развитых странах является профильной. Анализ зарубежных моделей профильной школы в сопоставлении с отечественной моделью, предложенной в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», свидетельствует о том, что современная российская модель профильного обучения на старшей ступени общего образования представляет уникальный комплекс, не имеющий аналогов в мировой практике. Специфика современного российского подхода к организации профильного обучения состоит в: а) использовании портфолио учащихся как одного из механизмов их распределения по профилям; б) ориентации на создание муниципальных сетей профильного обучения; в) широком использовании дистанционных курсов в системе профильного обучения и др.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение его структуры и направлений профилизации. Необходимым звеном в структуре профильного обучения является предпрофильность. Профильное обучение на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов комбинаций учебных предметов, которые условно можно назвать общеобразовательными (базовыми и профильными) и элективными. Таким образом, профильное обучение учащихся в школе является начальным этапом становления личности в системе непрерывного образования, имеющим целью развитие личностных познавательных интересов старшеклассников, коррекции уровня их образованности и адаптации к условиям обучения в высшей школе.

Следовательно, сущность профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в системе непрерывного профессионального образования заключается в реализации субъект-субъектных отношений, необходимых для формирования естественнонаучных знаний и профессионально значимых качеств личности. Особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе связана с необходимостью его соответствия общим целям и задачам образования, необходимостью создания предпосылок для использования возможностей и потенциала предпрофильной и профильной подготовки в качестве основы профессионального естественнонаучного образования. Сущность и особенность профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе определили необходимость в разработке авторского подхода к структурному соотношению объемов базовых, профильных общеобразовательных и элективных учебных курсов естественнонаучного содержания.

Во второй главе «Реализация научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла)» обоснованы подходы и принципы, разработаны педагогические условия и модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения как стадии непрерывного образования; отобрано и структурировано содержание; разработаны технологии и учебно-методическое сопровождение; представлены статистическая обработка и анализ результатов экспериментального исследования.

Профильное обучение дисциплинам естественнонаучного цикла как стадия непрерывного образования требует применения компетентностного и

интегративного подходов.

Компетентностный подход обуславливает практическую направленность обучения, связанную с приобретением учащимися набора компетенций, необходимых для обучения в условиях профессионального образования. Этот набор компетенций обеспечивается внедрением в процесс предпрофнльной и профильной подготовки дистанционных и проектных технологий, технологии портфолио.

Интегративный подход выполняет системообразующую функцию между школой и учреждениями профессионального образования и обеспечивает отбор содержания и форм, методов и технологий обучения в соответствии с целями и задачами, как профильной общей, так и профессиональной школ. В рамках подхода реализуются соответствие содержания профильной подготовки её целям, а также принципы непрерывности и преемственности, внутри- и межпредметной интеграции.

Применение указанных подходов и принципов в профильном обучении позволяет внести преемствен! гость, целостность и согласованность в систему непрерывного естественнонаучного образования, осуществить отбор и структурирование содержания профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования (включая предпрофильный этап). Следовательно, содержание профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла должно: а) приближать учащихся к условиям профессионального образования в вузе; б) способствовать осознанной ориентации в выборе дальнейшей траектории обучения, познанию значимости непрерывного естественнонаучного образования.

Для эффективного профильного обучения как стадии непрерывного образования необходимы педагогические условия обеспечения современных технологий (портфолио, модульного, проектного, информационно-коммуникативного обучения), направленных на формирование у школьников осознанного выбора дальнейшего пути обучения.

Проведенное исследование позволило выделить и обосновать три педагогических условия эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования.

Первое условие - организация оптимального варианта преемственности профильного обучения и профессионального образования. Его суть в интеграции и дифференциации содержания учебно-познавательной деятельностей учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла. Дифференциация содержания профильных образовательных программ предполагает расширение вариативности и практической ориентации результатов образования, интеграция -наличие обязательного базового компонента. В целом структурное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных и элективных учебных курсов естественнонаучного содержания, согласно авторскому подходу, должно соответствовать 50:40:10 за счет увеличения объема профильных предметов (рекомендуемое стандартом примерное их соотношение 50:30:20).

Второе условие - обучение стратегии выбора дальнейшего профессионального пути - предполагает реализацию субъект-субъектных отношений в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла. В

условиях профильного обучения данное условие направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. Иначе, обучающая стратегия характеризуется отношением к учащемуся как субъекту развития; ориентацией на его развитие и саморазвитие как субъективного опыта и личностной готовности; созданием психолого-педагогических условий для его самореализации и самоактуализации. В результате формируется готовность учащихся к саморазвитию через естественнонаучные знания и осознанному выбору дальнейшего профессионального пути.

Третье условие - применение приемов и способов адаптации выпускников школ к условиям вуза. Его суть в том, что при изучении базовых и профильных дисциплин, тем более элективных курсов и прохождении учебных практик, включаются элементы содержания профессионального естественнонаучного образования, широко используются методы и приемы, характерные для этого вида профессиональной деятельности. В свою очередь, элементы общего среднего (полного) образования гармонично вплетаются в процесс профессионального образования. Специальное расписание занятий обеспечивает чередование общеобразовательных предметов и различных форм профессионального образования, направленных на формирование социального опыта. Часть занятий планируется на базе учреждения профессионального образования, профильные предметы и элективные курсы, направленные на специализацию, могут вести преподаватели профессионального учреждения. Индивидуальные образовательные траектории через педагогические технологии и средства обучения включают развивающие ресурсы, как общего среднего, так и профессионального образования.

Таким образом, в условиях профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла педагогический потенциал интеграции содержания общего среднего и высшего профессионального образования состоит в следующем: а) переходе к многокомпонентной структуре базисного учебного плана и выделении курсов, имеющих разные функции в образовательном процессе, что приближает структуру школьного учебного плана к учебным планам учреждений профессионального образования; б) выделение в содержании общего образования компонента (профильные курсы), направленного на подготовку учащихся к поступлению и успешному профессиональному обучению; в) ориентации профилей обучения на направления подготовки в системе профессионального образования; г) введении в школьное естественнонаучное образование компонентов, обусловливающих применение новых организационных форм и способов учебной деятельности (характерных для профессионального образования); д) сокращение на базовом уровне объемов курсов по выбору (непрофильных), что позволяет учащимся сосредоточить внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.

Разработанная модель научно-педагогического обеспечения профильного (естественнонаучного) обучения в системе непрерывного образования содержит семь блоков (Рис. 1)

Цель: профильное обучение в школе как стадия непрерывного образования (самоопределение учащихся старшей школы в отношении профиля обучения и будущей профессии)

ж:

н

Е II Р

Е Р Ы В II О Е

О Б Г А 3 О В А II И Е

Задачи

Выявить интересы, склонности, Усилить психолого-педагогическую Развить познавательные Сформировать способность

способности помошь интересы принимать решения

Функции

опережающая ) координирующая информационно-методическая | диагностическая

Основные направления деятельности а системе непрерывного (естественнонаучного) профессионального образования

Предпрофильияп подготовка

Информационная работе с учащимися, исследование мотивации выбора профессии и дальнейшего пути обучения (лрофтесты; индивидуальные образовательные маршруты).

Профильное обучение

Подготовка выпускников школы к освоению прогрпмм среднего и высшего профессионального образования; обеспечение преемственности общего и профессионального образования.

Среднее специальное учебное заведение

Расширение возможностей социализации учащихся, разработка интегрированных образовательных программ обучения.

Высшее учебное заведение

Коррекционная деятельность субъектов системы по совершенствованию профильного обучения; вертикальное и горизонтальное сетевое взаимодействие (организация дней открытых дверей, олимпиад, конкурсов, конференций)

Ф-Ц Б

л о к

Методплогнчеашс подходы: компетентностный. ннтегратияный

Важнейшие принципы: непрерывности и преемственности; внутри- и межпредметной интеграции ' ' ^ .......

Нсдягогмчсскис у слизня'. I.Организация оптимального варианта преемственности профильного обучения и профессионального образования. 2. Обучение стратегии выбора дальнейшего профессионального пути. 3. Применение приемов и способов адаптации

выпускников школ к условиям вуза.

Струкгурио-оргяинглиионныи блок

Согласованность, устойчивость целен и задач в системе непрерывного естественнонаучного образования

и

т

Содержательный блок

Преемственность образовательных программ, естественнонаучных знаний I

умений их применять, ценностных _Отношении.........

т

Технологический блок

Адекватность согласованных форм> методов и технологий обучения

■т-м

БЛОК

Методический блок

Разработанность учебно-методического комплекса, профтестов и др.

-Г

Критерии (показатели-индикаторы): решение экспериментально-практических задач (интерес к естественнонаучному профилю обучения; планирование и самоконтроль при распознавании веществ), осознание профессиональных ценностей (интересы и склонности личности в различных сферах деятельности; предпочтения в определении типа профессий), конкурентоспособность учащихся (аттестация выпускников основной и полной общеобразовательной школы)

■ — -

Результат: осознанный выбор профессии; повышение доли выпускников, поступивших и успешно обучающихся а цузе_

Рис. I. Модель научно-исдагогичсского обеспечения профильного (естественнонаучного) обучения с школе

кпк стадии непрерывного образования

Основная цель - профильное обучение дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадия непрерывного образования — определила задачи, функции и направления деятельности. Функционально-целевой блок ориентирован на формирование осознанного выбора профиля обучения и будущей профессии, на подготовку к поступлению в вуз и дальнейшее успешное обучение. Он включает предпрофильную подготовку (информационная работа, изучение мотивации выбора учащимися дальнейшей траектории обучения и будущей профессии).

Теоретико-методологический блок представлен методологическими подходами (компетентностный и интегративный), важнейшими принципами и педагогическими условиями для выработки средств смысловой рефлексии в процессе профессионального самоопределения учащихся, выбора ими индивидуальной образовательной траектории и создания условий для совершенствования профильного обучения в системе непрерывного образования.

Многогранность и гибкость научно-педагогического обеспечения определяются организационно-структурным, содержательным, технологическим, методическим блоками, разработанными на основе принципов непрерывности и преемственности, внутри- и межпредметной интеграции, а также с учетом обоснованных педагогических условий. Методический блок включает разработанное учебно-методическое сопровождение профильного обучения (авторские программы элективных курсов, учебно-методический комплекс, профтесты и др.).

Критериально-оценочный блок включает следующие критерии эффективности: решение экспериментально-практических задач (интерес к \ естественнонаучному профилю обучения, планирование и самоконтроль при выполнении работ по распознаванию веществ), осознание профессиональных ценностей (интересы и склонности личности в различных сферах деятельности, предпочтения в определении типа профессий), конкурентоспособность учащихся (аттестация выпускников основной и полной общеобразовательной школы) и результат (осознанный выбор профессии, доля выпускников, поступивших и успешно обучающихся в вузе) профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

Экспериментальное исследование посвящено апробации разработанной модели научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования в классах естественнонаучного профиля. Трудность определялась тем, что профильному обучению в школе свойственны различные характеристики, о которых шла речь выше. Мы рассматриваем возможности профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов учащихся, авторских элективных курсов и учебно-методического комплекса в образовательной сети школа-ссуз-вуз с учётом особенностей Нижнекамского муниципального района в условиях взаимодействия субъектов системы непрерывного образования. (Учебно-методические пособия и программы были предназначены для педагогов общеобразовательных школ №3, 5, 7, 21 (с учетом прсдпрофильной и профильной подготовки), среднего профессионального училища №44 и факультета довузовской подготовки Нижнекамского химико-технологического института.) Предпрофильная подготовка (подсистема профильного образования) достраивает модель научно-педагогического

обеспечения по схеме: предпрофильная подготовка —> профильное обучение -> профессиональное (среднее и высшее) образование.

Подготовка и организация экспериментальной работы включала уточнение содержания и структуры системы профильного обучения, разработку и внедрение учебно-методического сопровождения профильного обучения, позволяющего прогнозировать и совместно корректировать направления профильного обучения при выборе индивидуальной образовательной траектории учащихся. С опорой на теоретическое исследование для определения эффективности профильного обучения выбраны три основные характеристики: решение экспериментально-практических задач, осознание профессиональных ценностей, конкурентоспособность учащихся (шесть критериев оценки, табл. 1).

В эксперименте принимали участие две группы — контрольная (общеобразовательные классы, КГ) и экспериментальная (профильные классы, ЭГ) в течение 12 лет (2000-2012гг.), всего с учетом анкетирования 1021 учащийся. Исследования проводились в каждой параллели, начиная с 8-го по 11-ый классы. Длительный по времени эксперимент имел комплексный характер, учитывались количественные и качественные критерии оценки разработанных педагогических условий. В каждой параллели профильная образовательная и профессиональная траектория выстраивалась в течение ряда лет и отслеживалась при длительном мониторинге индивидуального процесса обучения. Сопровождался эксперимент с аутентичным оцениванием результатов посредством создания портфолио на каждом этапе. При качественном и количественном анализе результатов при проверке статистических гипотез применялся медианный критерий (для уровня значимости а=0,05 и одной степени свободы).

Подготовка и организация экспериментальной работы включала этапы: констатирующий, дидактический и итоговый. В соответствии с поставленной задачей были использованы статистические методы обработки результатов экспериментального исследования. Осуществлялась группировка данных по их значениям, построение распределения частот этих значений, группировка полученных данных по интервалам.

Констатирующий этап был связан с исследованием уровня сформированное™ интереса к профилю обучения и факторов, влияющих на развитие мотивации у школьников при изучении предметов естественнонаучного цикла на примере химии и биологии. В анкетировании, состоящем из двух блоков: «А» (выявление интереса к предметам естественнонаучного цикла) и «Б» (оценка влияния различных факторов на интерес к изучению предметов естественнонаучного цикла) приняли участие школьники 8-х классов. Выявлено три уровня. В целом и в ЭГ, и в КГ преобладал средний уровень (48%), высокий уровень интереса - в ЭГ у 16%, в КГ у 12% учащихся, низкий уровень - 36% (ЭГ), 40% (КГ). Уровни интереса к дисциплинам естественнонаучного цикла хорошо соотносятся с оценками по этим предметам. Выявлено, что на выбор предмета в качестве профильного обучения повлияли, в первую очередь, профессиональные и личностные качества учителя, значительно опережая такие факторы, как средства обучения, родители, социальные факторы, товарищи.

Дидактический этап включал реализацию разработанных педагогических условий, внедрение учебно-методического сопровождения и оценивание эффективности профильного обучения в соответствии с критериями. Уровень

интереса к профилю обучения выявлялся в 8 и 10 классах, уровень планирования и самоконтроля при выполнении индивидуальных работ по распознаванию веществ - в 9 классе (решение учащимися экспериментально-практических задач). Уровень интересов и склонностей учащихся в различных сферах деятельности - в 9 и 11 классах, уровень предпочтений в определении типа профессий - в 9 и 11 классах (осознание профессиональных ценностей). На итоговом этапе эксперимента оценивалась конкурентоспособность учащихся на примере химии (биологии) по результатам государственной итоговой аттестация (ГИА) в 9 классе и единого государственного экзамена (ЕГЭ) в 11 классе, соответственно, выпускников основной и полной общеобразовательной школы.

При оценивании уровня сформированное™ планирования и самоконтроля при распознавании веществ было выделено четыре вида деятельности (от самого низкого по качеству до самого высокого). На третий и четвёртый виды деятельности вышли в результате дидактического эксперимента более 70% школьников ЭГ (профильных классов), учащиеся получали отметки «5» и «5»— «4». Для большинства (78%) учеников КГ (общеобразовательных классов) преобладающими остались первый и второй виды деятельности, их знания оценивались на «4»—«3» и «3». Выявлено, что учащиеся ЭГ достигают более высоких результатов планирования и самоконтроля, что проявляется в учебной деятельности.

Для определения уровня осознания профессиональных ценностей учащимися использовались методики: «Карта интересов» (выявление области профессиональной деятельности), «Ориентация» (выявление профессиональньк склонностей и способностей); дифференциально-диагностический опросник «Я предпочту» (выявление профессии в соответствии с классификацией Е.А.Климова). Согласно «Карте интересов», в КГ предпочтения учащихся: 16%-рабочие специальности; 20% - техника и математика; 20% - химия, 10% -медицина, 8% —право, физкультура, 4% — педагогика, сценическое искусство, журналистика, общественная деятельность. В ЭГ выбор старшеклассников: 70% -химия; 9% - рабочие специальности; 10% - биология, 11% — пищевая промышленность.

По результатам «Я предпочту» в КГ выбрали типы профессий: человек -человек (32%); человек - техника (28%); человек - знаковая система (16%); человек - природа (12%); человек - художественный образ (12%). Среди старшеклассников ЭГ: человек - техника (54%); человек - человек (23%); человек — природа (15%); человек - художественный образ (8%).

По методике «Ориентация» определились с выбором профессии 48% учащихся КГ и 62% — ЭГ; хотели бы обучаться в профильном классе 52% (КГ) и 62% (ЭГ); в свободное время занимаются различной деятельностью 84% (КГ и ЭГ). Кроме того, в ЭГ 53% учащихся нравятся профессии в соответствии с профилем обучения. Повторная диагностика в конце дидактического этапа выявила устойчивую тенденцию к изменению профессиональных ценностей (в ЭГ в большей мере, чем в КГ) (табл. 1).

Таблица I

Эффективность профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования_

Кр 1 ггер ии уро в ня решения экспериментально-практических задач % учащихся, у которых повысился уровень Критерии уровня осознания профессиональных ценностей % учащихся, у которых изменились ценности Критерии ко ккурентоспособно сти учащихся Изменение (Д) на примере шиш

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Интерес к профилю обучения 54 16 Интересы и склонности учащихся к различным сферам деятельности 42 17 Аттестация выпускников основной школы (ГИА, баллы) 8 (22->30) 2 (15—»17)

Планирование и самоконтроль при распознавании веществ 70 22 Предпочтения в определении типа профессии 43 22 Аттестация зылускникоя полной эбщеобразов. школы [ЕГЭ, баллы) 14 (48—»62) 3 (45—»48)

Динамика по основным характеристикам эффективности профильного обучетгия:

Решение экспериментально-практических задач 62 19 Осознание профессиональных ценностей 43 19 Конкурентоспособно 1 14 стъ выпускников (48—»62) (ЕГЭ, баллы) [ 3 (45—48)

Наблюдается целевой результат:

Осознанный выбор профессии 83 40 Доля выпускников, поступивших и успешно обучающихся в вузе (%) 34 (28—>62) 17 (25—»42).

Итоговый этап эксперимента выявил существенные сдвиги и различия в конкурентоспособности учащихся ЭГ и КГ по результатам сдачи в предпрофильных классах государственной итоговой аттестации (ГИА), а в выпускных классах — единого государственного экзамена (ЕГЭ) (табл. 1).

Из экспериментального исследования следует, что в профильных классах более осознанно выбираются профессии, связанные с профилем обучения (83%), в КГ этот показатель - 40%. Доля выпускников, поступивших и успешно обучающихся в вузе также в профильных классах стабильно выше. Причем за 12 лет в профильных классах эта доля возросла с 28 до 62% (на 34%), а в КГ - с 25 до 42% (на 17%). Результат получен благодаря целенаправленному профильному обучению как стадии непрерывного образования. Хотя специфика педагогической науки накладывает на представленные результаты определенную условность.

Анализ решения задач исследования свидетельствует о достижении цели и доказательстве выдвинутой гипотезы, что позволяет сформулировать основные выводы.

1. Важнейшим элементом непрерывности в системе профессионального образования выступает профильное обу чение как связующее звено между общим средним (полным) и высшим профессиональным образованием. Сущность профильного обучения в системе непрерывного профессионального естественнонаучного образования заключается в реализации субъект-субъектных отношений, необходимых для формирования профессиональных ценностей, естественнонаучных знаний и экспериментально-практических навыков, выявления и развития у учащихся значимых для профессиональной направленности качеств личности; особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе связана с необходимостью его соответствия общим целям и задачам образования, создания условий для использования педагогического потенциала предпрофильной и

профильной подготовки в качестве основы профессионального естественнонаучного образования.

2. Основные направления деятельности профильного обучения в системе непрерывного профессионального образования основаны на компетентностном и интегративном подходах с учетом принципов непрерывности и преемственности, внутри- и межпредметной интеграции.

3. Предложены и доказаны педагогические условия и технологии, обеспечивающие эффективность профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования, которые способствуют профессиональному самоопределению учащихся и формированию предпосылок для успешного профессионального становления личности. Доказана эффективность формирования естественнонаучных знаний и профессионально значимых качеств личности обучаемых за счет увеличения объема профильных предметов в содержании школьного образования. Раскрыт педагогический потенциал интеграции содержания общего среднего и высшего профессионального образования в условиях профильного обучения.

4. Разработана и теоретически обоснована модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования. Реализация модели предполагает целенаправленное профильное обучение дисциплинам естественнонаучного цикла (включая предпрофильный этап) в системе непрерывного профессионального образования.

5. Разработано и внедрено учебно-методическое сопровождение профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования, включающее учебно-методический комплекс, содержание и структура которого способствуют профессиональному самоопределению личности и позволяют осуществлять непрерывную естественнонаучную подготовку учащихся.

6. Экспериментально подтверждены теоретически обоснованные критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования: решение экспериментально-практических задач (интерес к профилю обучения; планирование и самоконтроль при распознавании веществ), осознание профессиональных ценностей (интересы и склонности личности к различным сферам деятельности; предпочтения в определении типа профессий), конкурентоспособность учащихся (аттестация выпускников основной и полной общеобразовательной школы).

Основное содержание и результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в научных зкурналах, рекомендованных ВАК:

1. Халикова Ф.Д. Индивидуальные учебные планы в профильном обучении // Казанский педагогический журнал - 2011. - №4. - С. 176-183 (0,5 пл.).

2. Халикова Ф.Д. Предпрофильная подготовка школьников в условиях профильного обучения как начальный этап непрерывного образования // Казанский педагогический журнал - 2012. - №1. - С. 173-178 (0,4 пл.).

Методические пособия и программы:

3. Халикова Ф.Д. Алканы (разработка поурочных планов для профильных классов): методическое пособие для учителей. - Нижнекамск. 2002. — 36 с. (2,2 пл.).

4. Халикова Ф.Д. Углублённое изучение химии в общеобразовательной школе: авторская программа.-Нижнекамск. 2004.-56 с. (3,5 п.л.).

5. Халикова Ф.Д. Игровые моменты на уроках органической химии: методические рекомендации. - Нижнекамск. 2004. - 32 с. (2 пл.).

6. Халикова Ф.Д. Органическая химия и здоровье людей (элективный курс): методическое пособие для учителей. — Нижнекамск. 2007. - 190 с. (12 п.л.).

Публикации в научно-методических журналах:

7. Халикова Ф.Д. Элективный курс «Органическая химия и здоровье людей»//Первое сентября. - Москва. - 2009. - С. 190-191 (0,1 пл.).

8. Халикова Ф.Д. Как мы изучаем органическую химию // Магариф (Просвещение). - Казань. -2006. -№2. - С. 59-^0 (0,1 пл.).

9. Халикова Ф.Д. Органическая химия и здоровье людей // Магариф (Просвещение). - Казань. 2008. - №6. - С. 69-70 (0,1 пл.).

10. Халикова Ф.Д. Будь счастлив // Магариф (Просвещение). - Казань. -2007. -№11. - С.85- 86 (0,1 пл.).

11. Халикова Ф.Д. Последний звонок // Магариф (Просвещение). -Казань,-2009,-№5.-С. 60-61 (0,1 пл.).

Публикаций в других сборниках:

12. Халикова Ф.Д. Химический элемент. Химические знаки и формулы // Современные педагогические технологии в деятельности учителей естественнонаучного цикла. - Нижнекамск, 2008. - С.12—15 (0,3 пл.).

13. Халикова Ф.Д. Педагогическая диагностика на основе экспериментальной программы при воспитывающем обучении // Этнодидактика народов России: проблемы обучения и воспитания в конкурентной образовательной среде: материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. - Казань, 2010.-С. 204-205 (0,1 пл.).

14. Халикова Ф.Д. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в профильном обучении химии и биологии // Гуманитарная составляющая профессионального образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. — Казань,

2010.-С. 191-195(0,3 пл.).

15. Халикова Ф.Д. Педагогическая диагностика на основе экспериментальной программы при профильном обучении дисциплин естественно-научного цикла // Качество профессиональной подготовки компетентных специалистов: мониторинг, диагностика, обеспечение: материалы докладов и выступлений участников региональной науч.-практ. конф. - Казань,

2011.-С. 412-415 (0,2 пл.).

16. Халикова Ф.Д. Инновации в профильном обучении естественнонаучных предметов // Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Казань, 2011.-С. 191-195(0,3 п л.).

17. Халикова Ф.Д. Элективные курсы в профильном обучении естественно-научных предметов как основа формирования конкурентоспособной личности // Интегрированная система профессионального образования в условиях

научно-образовательного кластера: материалы V Республиканской науч.-методич. конф. -Казань, 2012,-С. 100-103 (0,2 пл.).

18. Халикова Ф.Д. Профильное обучение в школе как стадия непрерывного образования // Педагогические проблемы управления конкурентоспособностью образовательного учреждения: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Казань, 2012.-С.151—155 (0,3 пл.).

19. Халикова Ф.Д. Перспективы предпрофильного и профильного обучения в формировании конкурентоспособной личности // Корпоративное профессиональное образование как ресурс подготовки конкурентоспособной личности: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Казань, 2012. - С.337-339 (0,2 п.л).

Подписано в печать 16.01.2013 г. Печать ризографическая.

Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 3

Информационно-технологический отдел ИГ1П ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. (843) 560-75-84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Халикова, Фидалия Дамировна, 2013 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла).

1.1. Профильное обучение как средство индивидуализации и дифференциации.

1.2. Современные требования к профильному обучению. Цель, задачи, функции профильного обучения как стадии непрерывного образования.

1.3. Сущность профильного обучения в школе как составляющей непрерывного образования.

1.4. Зарубежный и отечественный опыт профильного обучения: особенность организации как стадии непрерывного образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Реализация научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла).

2.1. Моделирование профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования: подходы, принципы, педагогические условия.

2.2. Отбор и структурирование содержания профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования.

2.3. Разработка технологий и учебно-методического сопровождения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования

2.4. Экспериментальная проверка эффективности научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профильное обучение в школе как стадия непрерывного образования"

Актуальность исследования. В начале XXI века российская школа активно включилась в реализацию программы ЮНЕСКО «Образование для всех», ориентированной на доступность современного качественного общего образования. Вводится Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) нового поколения. В его основе общекультурное и личностное развитие учащихся, формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, понимание ценностно-нравственного значения образования, учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Современное образование и ФГОС опираются на идеи компетентностного подхода (реализация практической направленности обучения, формирование способностей и умений находить, преобразовывать и использовать информацию для решения реальных жизненных проблем). Прежняя теория обучения и воспитания в школе, основанная на знаниевом подходе, вступила в противоречие с новыми требованиями общества и ФГОС к структуре, результатам и условиям реализации профильного обучения. Возникла необходимость в деятельности по личностному и профессиональному развитию обучающихся, разработке теоретического обоснования научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования.

Состояние разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе накоплена совокупность знаний, выступающая предпосылкой для выстраивания преемственности профильного и профессионального образования.

Проблемы профильного обучения получили свое освещение в работах М. В. Артюхова, М. И. Губановой, Л. Ф. Ивановой, Н. И. Калугина, А. Г. Каспржака, М. Л. Кондрюхиной, М. В. Левит, А. С. Макаренко, А. С. Максимова, А. П. Меньшикова, А. А. Пинского, Л. Д. Сазонова и др. Как правило, организацию профильного обучения в школах рассматривают в контексте дифференциации обучения. Идея дифференцированного подхода в обучении находит отражение в трудах Ю. И. Иванова, И. Я. Лернера, М. В. Наяновой и других исследователей. Поиски ученых направлены на уточнение понятийного аппарата, выявление видов дифференциации обучения, ее содержания, форм и методов (Н. Г. Дайри, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, Е. А. Певцова, А. А. Пинский, И. С. Якиманская).

Работы Р. Дейва, К. Кнаппера, А. Кропли, С. Я. Батышева, А. А. Вербицкого, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, А. В. Даринского, В. А. Квартальнова, В. С. Леднева, А. М. Новикова, В. А. Сластенина и др., посвященные особенностям непрерывного образования, создают теоретическую базу для разработки модели преемственности профильного и профессионального образования.

Научные положения отечественной педагогики и психологии, раскрывающие сущность и содержание профессионального самоопределения школьников, педагогические основы профессиональной ориентации, вопросы оказания помощи школьникам в их профессиональном самоопределении были разработаны и освещены в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божовича, И. В. Дубровиной, Е. А. Климова, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, Н. С. Пряжникова, Е. 10. Пряжниковой, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Симоненко, И. Д. Чечель, С. Н. Чистяковой и др.

В работах Ю. К. Бабанского, А. А. Кирсанова, М. А. Мельникова, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаева, В. А. Челнокова предметом исследований становится дифференциация обучения как особая форма организации образовательной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, характер взаимодействия учителя и учеников, создание профильных классов.

Профильное обучение как допрофессиональная подготовка активно изучается в психолого-педагогической литературе. Раскрыты положения о мотивационной сфере личности (в работах А. Н. Леонтьева, С. Л.

Рубинштейна, Л. И .Божовича и др.). Рассмотрен деятельностно-личностный подход в обучении и воспитании (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, А. В. Запорожец), а также содержание профильного обучения старшеклассников в современных условиях (работы П. П. Головина, Е. М. Ибрагимовой, Л. Н. Нугумановой, И. А. Сасовой и др.). Допрофессиональная подготовка в инновационных специализированных школах представлена в трудах В. Ф. Глушкова, М. И. Губановой, Н. В. Гусельниковой, С. И. Лукьянченко, Н. Н. Чеснокова и др., раскрывающих компоненты непрерывности и дифференциации образования.

Разные аспекты естественнонаучного образования рассматриваются в трудах С. И. Гильманшиной (формирование научного мышления, природоохранных и ценностно-смысловых компетенций в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла), Е. И. Тупикина (естественнонаучная подготовка в системе начального и среднего профессионального образования).

По теории и практике современного общего химического образования активный научный поиск провели ученые-методисты: С. А. Волкова, М. В. Горский, И. Л. Дрижун, Э. Г. Злотников, Т. Н. Литвинова, Н. Е. Кузнецова, И. Я. Курамшин, А. А. Макареня, Е. Е. Минченков, П. А. Оржековский, М. С. Пак, О. Г. Роговая, Н. Н. Суртаева, И. М. Титова, А. И. Хамитова, Г. М. Чернобельская и другие педагоги. Интегративная методология в общем химическом и высшем химико-педагогическом образовании предложена и разрабатывается научной школой М. С. Пак (В. Н. Давыдов, Ю. Ю. Гавронская, Я. втосЬ, Г. Н. Фадеев, А. Н. Ласточкин, А. Н .Лямин, Г. И. Якушева и др).

Однако, в научной литературе совершенно недостаточно обобщений по содержанию профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и вариантам его преемственности с профессиональным образованием. Этот факт обуславливает необходимость системных исследований по организации профильного и профессионального образования в контексте непрерывности; выявления педагогических условий его осуществления; анализа эффективности научно-педагогического обеспечения профильного обучения естественнонаучным дисциплинам.

Анализ литературы, образовательного процесса при профильном обучении показал, что существуют противоречия на: теоретическом уровне: между актуальной потребностью в преемственности школьного профильного обучения и профессионального (среднего, высшего) образования и недостаточной изученностью подходов и принципов профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования; содержательном уровне: между новыми тенденциями (ФГОС нового поколения) развития профильного обучения и недостаточной разработанностью содержания профильного'естественнонаучного обучения (включая предпрофильный этап) в системе непрерывного образования; методическом уровне: между объективной необходимостью создания учебно-методического сопровождения и его отсутствием в профильном естественнонаучном обучении в системе непрерывного образования.

Из названных противоречий вытекает проблема исследования: каковы структура и содержание научно-педагогического обеспечения процесса профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

Цель исследования: разработать научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования и экспериментально проверить его эффективность.

Объект исследования: процесс профильного обучения в. школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадия непрерывного образования.

Предмет исследования: научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

Гипотеза исследования: научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла будет эффективным, если: на функционально-целевом уровне определены цель, задачи и функции профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования; на теоретическом уровне обоснованы подходы и принципы, разработаны педагогические условия и модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования; на содержательном уровне осуществлен отбор и структурирование содержания профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования (включая предпрофильный этап); на технологическом уровне обоснованы технологии профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования; на методическом уровне разработано учебно-методическое сопровождение, способствующее эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования; на результативном уровне представлены критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования, и предложены их показатели.

Цель исследования, и гипотеза предопределили ряд конкретных задач:

1. Определить цель, задачи, функции, сущность, особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как составляющей непрерывного образования.

2. Обосновать подходы и принципы, разработать педагогические условия и модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

3. Осуществить отбор и структурирование содержания профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования.

4. Разработать и обосновать технологии и учебно-методическое сопровождение профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе (включая предпрофильный этап) как стадии непрерывного образования.

5. Экспериментально проверить эффективность научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования.

Теоретико-методологической базой исследования являются: концепция личностно-ориентированного обучения (С. Н. Митин, Е. С. Полат, И. С. Якиманская); теории профессионального становления личности (Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, К. С. Левитан, Д. Сьюпер, С. Стьерно, Д. Холланд); индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кузнецов, С.С.Кравцов, М. В. Рыжаков); идеи предпрофильного и профильного обучения (А. Л. Зелезинский, П. С. Лернер, Н. В. Немова, А. В. Новикова, М. С. Пак, Т. В. Челышева, Г. М. Чернобельская, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова); идеи о человеке, как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и себя в процессе деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); системный подход к обучению и воспитанию (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. К. Кириллов, В. В.

Краевский, 3. Г. Нигматов, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин); положения о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин); концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Г. В. Мухаметзянова, Б. С. Гершунский, А. А. Деркач, Г. А. Злобина, А. В. Зосимовский, Г. И. Ибрагимов, Г. И. Кирилова, В. Г. Максимов, Е. Л. Матухин, Г. А. Шайхутдинова, Н. Б. Шмелева); методология непрерывного естественнонаучного образования (А. А. Макареня), идеи межпредметных связей и интегративного обучения (В. П. Гаркунов, И. Я. Курамшин, М. С. Пак, С. И. Гильманшина) и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, публикаций по теме исследования; изучение программно-методической литературы, нормативных документов; эмпирические.: диагностические методы (экспертная оценка, тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка); опросные методы (анкетирование, беседа, интервью); прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение; прогностические (теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); изучение опыта по профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения; праксиометрические (анализ продуктов деятельности участников образовательного процесса); экспериментальные методы (констатирующий, дидактический, итоговый); статистические: методы статической и аналитической обработки данных эксперимента.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: средние общеобразовательные школы №3, 5, 7, 21, профессиональное училище №44 г. Нижнекамска, подготовительное отделение Нижнекамского химико-технологического института Республики Татарстан. Всего на протяжении 12 лет с 2000 по 2012 год, включая анкетирование, участвовало 1021 учащийся.

Этапы исследования. В соответствии с логикой исследования экспериментальная работа проводилась в четыре этапа.

Первый этап (2000-2002гг.): изучение опыта профильного обучения в школах г.Нижнекамска; выявление противоречий, определение проблемы, цели, гипотезы, задач, предмета, объекта исследования; изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; проведение констатирующего этапа экспериментального исследования.

Второй этап (2003-2004гг.): разработка теоретической базы исследования; выявление сущности и особенности профильного обучения в системе непрерывного образования, организация предпрофильной подготовки; разработка педагогических условий и модели научно-педагогического обеспечения профильного обучения (включая предпрофильность) в системе непрерывного естественнонаучного образования.

Третий этап (2003-2011гг.): разработка и внедрение учебно-методического комплекса, направленного на формирование профессионального самоопределения и совершенствование профильной подготовки школьников; организация и проведение дидактического и итогового этапов экспериментального исследования с целью проверки гипотезы исследования.

Четвертый этап (2011-2012гг.): статистическая обработка и обобщение результатов экспериментальной работы, корректирование образовательных программ, формулировка основных выводов и методических рекомендаций; оформление содержания диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Раскрыты сущность (субъект-субъектные отношения, необходимые для формирования естественнонаучных знаний и профессионально значимых качеств- -личности учащегося) и особенность организации профильного обучения естественнонаучным дисциплинам как стадии непрерывного образования, направленной на подготовку учащихся (к поступлению и успешному обучению в вузе) и формирование у них осознанного выбора дальнейшей траектории обучения и профессиональной деятельности.

2. Разработана модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла), включающая семь блоков. Научно-педагогическое обеспечение профильного обучения (включая предпрофильный этап) в системе непрерывного профессионального образования реализуется на следующих уровнях: функционально-целевом: содержит цель (самоопределение учащихся старшей школы в отношении профиля обучения и будущей профессии), задачи (выявить интересы и склонности, способности школьников к практической профессиональной деятельности; усилить психолого-педагогическую помощь в приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, связанных с профессиональным становлением; развить познавательные интересы, обеспечивающие успешность будущей профессиональной деятельности; сформировать способность принимать осознанное решение относительно дальнейшей траектории образования, получения профессии), функции (опережающая, координирующая, информационно-методическая, диагностическая) и основные направления деятельности (информационная работа с учащимися, исследование мотивации выбора будущей профессии и дальнейшего пути обучения; подготовка выпускников школы к освоению программ среднего и высшего профессионального образования, обеспечение преемственности общего и профессионального образования; расширение возможностей социализации учащихся, разработка интегрированных образовательных программ обучения; коррекционная деятельность субъектов данной системы по совершенствованию профильного обучения, вертикальное и горизонтальное сетевое взаимодействие); теоретико-методологическом', обоснованы методологические подходы (компетентностный, интегративный) и важнейшие принципы (непрерывности и преемственности, внутри- и межпредметной интеграции), педагогические условия; структурно-организационном: согласованность целей и задач в системе непрерывного естественнонаучного образования; содержательном: преемственность образовательных программ, естественнонаучных знаний и умений их применять, ценностных отношений в профильной и профессиональной подготовках; технологическом: оптимальное сочетание используемых форм, методов и технологий (портфолио, метод проектов и другие современные образовательные технологии) в организации профильного обучения учащихся в непрерывной системе естественнонаучного образования, направленных на формирование у школьников осознанного выбора дальнейшего пути обучения; методическом: разработка комплекса учебно-методических средств, включающих в себя: программы, методические указания, учебно-методические пособия, диагностические тесты, мониторинг результативности, направленные на оптимизацию профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в системе непрерывного образования; контрольно-оценочном включает критерии эффективности (показатели-индикаторы): решение экспериментально-практических задач (интерес к естественнонаучному профилю обучения, планирование и самоконтроль при выполнении работ по распознаванию веществ), осознание профессиональных ценностей (интересы и склонности личности к различным сферам деятельности, предпочтения в определении типа профессий), конкурентоспособность учащихся (аттестация выпускников основной и полной общеобразовательной школы) и результат — осознанный выбор профессии, доля выпускников, поступивших и успешно обучающихся в вузе.

3. Предложены и обоснованы педагогические условия эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования, способствующие профессиональному самоопределению личности (организация оптимального варианта преемственности профильного обучения и профессионального образования; обучение стратегии выбора дальнейшего профессионального пути; применение приемов и способов адаптации выпускников школ к условиям вуза).

4. Определены и теоретически обоснованы критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования:' решение экспериментально-практических задач, осознание профессиональных ценностей, конкурентоспособность учащихся.

Теоретическая значимость исследования в том, что:

Раскрыт педагогический потенциал интеграции содержания общего среднего и высшего профессионального образования в условиях профильного обучения, предполагающий: а) переход к многокомпонентной структуре базисного учебного плана с указанием курсов, имеющих разные функции в образовательном процессе (приближает структуру школьного учебного плана к учебным планам учреждений профессионального образования); б) выделение компонента содержания образования (профильные курсы), направленного на подготовку учащихся к поступлению и успешному обучению в учреждениях профессионального образования; в) ориентация профилей обучения на направления подготовки специалистов в системе профессионального образования; г) введение в школьное образование новых компонентов, суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм и способов учебной деятельности, характерных для системы профессионального образования; д) сокращение на. базовом уровне объемов учебных предметов по выбору (непрофильных), что позволяет учащимся сконцентрироваться на изучении предметов, составляющих основу выбранного направления последующего профессионального образования.

I

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработано и внедрено структурное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных и элективных учебных курсов естественнонаучного содержания - 50:40:10 (согласно стандарту общего образования, примерные их соотношение -50:30:20); разработана и внедрена модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования; разработано и внедрено содержание профильного обучения в школе, приближенное к условиям профессионального образования и способствующее осознанному выбору учащимися дальнейшей траектории обучения; разработаны, представлены и внедрены в практику общеобразовательных школ г. Нижнекамска авторские программы элективных курсов, учебно-методический комплекс, ориентирующие учащихся 8-11-х классов на выбор профиля обучения: «Углублённое изучение химии в общеобразовательной школе», «Органическая химия и здоровье людей» (элективный курс для 10-х классов, 34 часа); методические пособия «Алканы», «Игровые моменты на уроках органической химии» и др., способствующие выбору индивидуальных образовательных траекторий.

Накопленный в ходе исследования материал, разработанные методические пособия и рекомендации, анкеты, тесты, программы и курсы могут быть использованы и используются в школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования в работе по ориентации учащихся на осознанный выбор профиля обучения.

Достоверность и обоснованность выводови результатов исследования обеспечены: теоретическим анализом научной литературы и педагогической деятельности в школе и вузе в условиях преемственности и непрерывности образования, обобщением передового опыта; опорой на общенаучные принципы и методы исследования; четкостью исходных теоретических и методологических позиций; проверкой на соответствие критериям: непротиворечивости, оцениваемости, воспроизводимости и подтверждения; применением комплекса методов, адекватных основным параметрам исследования, и современных методик сбора и обработки информации, обусловливающих достоверность, валидность, надежность эмпирических материалов; репрезентативностью выборки исследования, тщательной многолетней проверкой гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях, семинарах, вебинарах различного уровня: международных (Казань, 2011, 2012; Нижнекамск, 2010); всероссийских (Москва, 2011; Казань, 2009, 2010; Альметьевск, 2012), республиканских (Казань, 2009, 2011, 2012; Набережные Челны, 2008; Нижнекамск, 2007, 2012).

Основные результаты опубликованы в периодической печати, в том числе две статьи в журнале, рекомендованном ВАК МОиН РФ «Казанский педагогический журнал». Всего издано 19 работ, из них три учебно-методических пособия, авторская программа (лицензия №5 МОиН РТ от 20 декабря 2005г. по итогам VI Республиканского конкурса авторских программ и учебно-методических пособий), которые апробированы и используются в общеобразовательных школах, гимназии, профессиональном училище г.Нижнекамска Республики Татарстан.

Инновационные идеи профильного обучения как стадии непрерывного образования обсуждались на заседаниях педагогических советов школ №3, 5, 7, 21, гимназии №1, профессионального училища №44 г.Нижнекамска, на факультете довузовской подготовки Нижнекамского химико-технологического института, на кафедре педагогики и психологии Института повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования Татарстана, ИНПО (2004-2011); научно-практических семинарах учителей (Казань, 2005-2008); фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2009).

Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных научных идей и положений исследования, получении представленных научных результатов. Большое значение имел 22-летний опыт творческой работы соискателя учителем химии и биологии (победитель конкурса лучших учителей Российской Федерации 2006г., грантов МОиН РТ «Учитель-исследователь» 2012г., «Наш лучший учитель» 2012г.), подкрепленный лицензией на ведение образовательной деятельности по разработанной авторской программе (лицензия №5 МОиН РТ от 20 декабря 2005г.). '

На защиту выносятся:

1. Сущность и особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

2. Модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования, состоит из ведения, двух глав, заключения, литературы и приложений. Основной объём диссертации составляет 177 страниц, содержание исследования иллюстрировано 5 таблицами и 44 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Установлено, что в условиях профильного обучения структурно-организационное обеспечение непрерывности естественнонаучного образования возможно в результате интеграции содержания общего среднего и высшего профессионального образования. Содержание профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в системе непрерывного образования должно: а) приближать учащихся к условиям профессионального образования в вузе; б) способствовать осознанной ориентации в выборе дальнейшей траектории обучения, познанию значимости непрерывного естественнонаучного образования. Профильное обучение дисциплинам естественнонаучного цикла как стадия непрерывного образования требует применения компетентностного и интегративного подходов, что позволяет внести преемственность, целостность и согласованность в систему непрерывного естественнонаучного образования.

2. Предложены и обоснованы педагогические условия эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования: а) организация оптимального варианта преемственности профильного обучения и профессионального образования; б) обучение стратегии выбора дальнейшего профессионального пути; в) применение приемов и способов адаптации выпускников школ к условиям вуза.

3. В условиях профильного обучения педагогический потенциал интеграции содержания общего среднего и высшего профессионального образования состоит в следующем: а) переходе к многокомпонентной структуре базисного учебного плана и выделении курсов, имеющих разные функции в образовательном процессе, что приближает структуру школьного учебного плана к учебным планам учреждений профессионального образования; б) выделение в содержании общего образования компонента (профильные курсы), направленного на подготовку учащихся к поступлению и успешному профессиональному обучению; в) ориентации профилей обучения на направления подготовки в системе профессионального образования; г) введении в школьное естественнонаучное образование компонентов, обусловливающих применение новых организационных форм и способов учебной деятельности (характерных для профессионального образования); д) сокращение на базовом уровне объемов курсов по выбору (непрофильных), что позволяет учащимся сосредоточить внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.

4. Разработана модель научно-педагогичского обеспечения профильного (естественнонаучного) обучения в школе как стадии непрерывного образования, состоящая из семи блоков (функционально-целевого, теоретико-методологического, организационно-структурного, содержательного, технологического, методического, критериально-оценочного).

- 5: Разработано учебно-методическое сопровождение (три учебно-методических пособия, авторская программа элективного курса и др.), содержание и структура которого способствуют профессиональному самоопределению личности и позволяют осуществлять непрерывную естественнонаучную подготовку учащихся.

6. Экспериментально обоснованы критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования: решение экспериментально-практических задач, осознание профессиональных ценностей, конкурентоспособность учащихся.

7. Итоговый этап эксперимента выявил существенные сдвиги и различия в конкурентоспособности учащихся профильных и общеобразовательных классов по результатам сдачи в предпрофильных классах государственной итоговой аттестации (ГИА), а в выпускных классах - единого государственного экзамена (ЕГЭ). В профильных классах делается более осознанный выбор профессии, а доля выпускников, поступивших и успешно обучающихся в вузе значительно выше по сравнению с общеобразовательными классами, что является целевым результатом научно-педагогического обеспечения профильного обучения как стадии непрерывного образования. Таким образом, полученные результаты исследования, а также применение математической статистики с целью доказательства выводов (медианный критерий на уровне значимости а = 0,05 и одной степени свободы v = 1) позволили констатировать то, что гипотеза данного исследования в процессе опытно-экспериментальной работы полностью подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная идея обновления старшей ступени общего образования связана с его функциональностью, эффективностью, индивидуальными образовательными траекториями. Профильное обучение как стадия непрерывного образования позволяет реализовать эту идею в соответствии с интересами учащихся в отношении будущей профессии и их намерениями по дальнейшему образованию.

Анализ решения задач исследования свидетельствует о достижении цели и доказательстве выдвинутой гипотезы, что позволяет сформулировать основные выводы.

1. Важнейшим элементом непрерывности в системе профессионального образования выступает профильное обучение как связующее звено между общим средним (полным) и высшим профессиональным образованием. Сущность профильного обучения в системе непрерывного профессионального естественнонаучного образования заключается в реализации субъект-субъектных отношений, необходимых для формирования профессиональных ценностей, естественнонаучных знаний и экспериментально-практических навыков, выявления и развития у учащихся значимых для профессиональной направленности качеств личности; особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе связана с необходимостью его соответствия общим целям и задачам образования, создания условий для использования педагогического потенциала предпрофильной и профильной подготовки в качестве основы профессионального естественнонаучного образования.

2. Основные направления деятельности ( профильного обучения в системе непрерывного профессионального образования основаны на компетентностном и интегративном подходах с учетом принципов непрерывности и преемственности, внутри- и межпредметной интеграции.

3. Предложены и обоснованы педагогические.условия и технологии, обеспечивающие эффективность профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования, которые способствуют профессиональному самоопределению учащихся и формированию предпосылок для успешного профессионального становления личности. Доказана эффективность формирования естественнонаучных знаний и профессионально значимых качеств личности обучаемых за счет увеличения объема профильных предметов в содержании школьного образования. Раскрыт педагогический потенциал интеграции содержания общего среднего и высшего профессионального образования в условиях профильного обучения.

4. Разработана и теоретически обоснована модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного'образования. Реализация модели предполагает целенаправленное профильное обучение дисциплинам естественнонаучного цикла (включая предпрофильный этап) в системе непрерывного профессионального образования.

5. Разработано и внедрено учебно-методическое сопровождение профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования, включающее учебно-методический комплекс, содержание и структура которого способствуют профессиональному самоопределению личности и позволяют осуществлять непрерывную естественнонаучную подготовку учащихся.

6. Экспериментально подтверждены теоретически обоснованные критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования: решение экспериментально-практических задач, осознание профессиональных ценностей, конкурентоспособность учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Халикова, Фидалия Дамировна, Казань

1. Аксенов Э. А. Профильное обучение в средней школе Франции // Профильная школа. 2004. № 1. С. 48 - 52.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.78 с.

3. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. №4. С. 19 27.

4. Андреева Н .Д., Левченко А. Л. Профильное обучение: вчера, сегодня, завтра // Биология в школе. 2004. №5. С. 21-24.

5. Андриенко Е. В., Пономарева Е. С. Развитие коммуникативной компетентности учащихся в профильном обучении // Педагогическое образование и наука. 2010. №11. С. 30-35.

6. Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. 176 с.

7. Артемова Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути развития // Школьные технологии. 2003. № 4. С. 22 31.

8. Афанасьева Т. П. Профильное обучение: педагогическая система и управление: метод, пособие. М., 2004. 136 с.

9. Бабанский Ю. К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. 1982. №11. С. 30-37.

10. Байденко В. К. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. №11. С. 3-4.

11. Балл Г.О. Психолого-педагогические условия профессиональной ориентации школьников // Психолог. 2004. №8. С. 2-11.

12. Батышев С. Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высшая школа, 1987. 340 с.

13. Беруашвили Э. 3. Педагогические условия -профильного обучения школьников в сфере туризма: дис. .канд. пед. наук. Москва, 2006. 160 с.

14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

15. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: Педагогическое общество, 2001. 210 с.

16. Божович J1. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 188 с.

17. Болотов В. А. Перспективы перехода школы на профильное обучение // Воспитание школьников. 2004. №1. С. 2 7.

18. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: РИЦ, 2001. 198 с.

19. Бухаркина М. Ю. Разработка учебного проекта. М.: Айрис, 2003.67 с.

20. Ваулина H. М. О мотивации изучения химии // Химия. 2004. №2. С. 53-59.

21. Владиславлев А. П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

22. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России. 2005. №4. С. 10 -11.

23. Воронина Е. В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. М., 2006. 256 с.

24. Воронина Е. В. Элективные курсы: алгоритм создания, примеры программ: практическое руководство для учителя. М.: Айрис пресс, 2006. 128 с.

25. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1980. 248 с.

26. Гильманшина С. И., Моторыгина Н. С. Инновационные процессыв школьном естественнонаучном образовании за рубежом // Фундаментальные и прикладные проблемы получения новых материалов: исследование, инновации и технологии. Астрахань: АГУ, 2012. С. 175 178.

27. Гильманшина С. И. Профессиональное мышление учителя химии и его формирование. Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 2005. 204 с.

28. Гильманшина С. И., Камасина А. Р. Технология проектного обучения химии: формирование компетенций // Актуальные проблемы химического и экологического образования, 18-21 апреля 2012. С-Пб.: Изд-во Политех, ун-та, 2012. С. 198 200.

29. Гончаренко Т. В. Педагогические основы системы непрерывного многоуровнего профессионального образования. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. 56 с.

30. Гребенкж О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учебник для вузов. М.: Владос, 2003. 160 с.

31. Григорович JL А., Мэрцинковская Т. Д. Педагогика и психология: Учебное пособие для вузов. М.: Гардэреки, 2003. 432 с.

32. Гриншпун С. С. Организация профориентации школьников в Великобритании //Педагогика. 2005. №7. С.100 105.

33. Гриншпун С. С. Опыт создания государственной службы профориентации во Франции // Педагогика. 2004. №7. С.85 91.

34. Гриншпун С. С. Профессиональная ориентация школьников в США // Педагогика. 2005. №9. С.65 72.

35. Гусельникова Н. В. Преемственность допрофессиональной подготовки учащихся старших классов в системе «школа-вуз»: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск, 2000. Режим доступа: http://www.diss.rsl.ru.

36. Данилюк А. Я. Теория интеграция образования. Ростов на Дону:

37. Изд-во РГГУ, 2000. 440 с. « <

38. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Дидактические основы конструирования профильной школы: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Москва. 2006. 170 с.

39. Двуличанская Н. Н. ■ Системно-аксиологический подход ' к формированию химической компетентности в условиях модернизации образования // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические науки). 2011. № 1. С. 99.

40. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. 3. С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. 256 с.

41. Джуринский А. А. История педагогики: Учебник для вузов. М.: Владос, 2000. 432 с.

42. Дьякович С. В., Кнозова Р. Н. Профориентация учащихся при обучении химии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. 159 с.

43. Ермаков Д. Профильное обучение: проблемы и перспективы // Народное образование. 2004. №7. С. 101 107.

44. Ефимова Л. А. Предпрофильная подготовка учащихся в ГУ-ВШЭ на основе модели «школа-вуз» // Профильная школа. 2003. №3. С. 42-45.

45. Загвязинский В. А. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. 37 с.

46. Занина Л. В. Проблемы модернизации отечественной системы профессиональной подготовки в контексте международной интеграции // Известия Южного федерального университета. 2007. №1. С. 65 67.

47. Зеер Э. Р., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. №4. С. 23 30.

48. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. 199 с.

49. Злотников Э. Г., Толетова М.К. Химия: ЕГЭ. Сдаем без проблем. М.:ЭКСМО, 2009. 78 с.

50. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. 120 с.

51. Инновации в системе непрерывного образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. И. В. Резанович. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. 390 с.

52. Инновационная деятельность учителей химии Республики Татарстан: материалы II Региональной науч.-практ. конф., г. Казань, 13 мая 2011 г. / Под ред. С. И. Гильманшиной. Казань: ТГГПУ, 2011. 210 с.

53. Инновации в преподавании химии: сборник научных и научно-метод. трудов III Всероссийской науч.-практ. конф., г. Казань, 28 марта 2012 г. / Под ред. С. И. Гильманшиной. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2012. 293 с.

54. Исмагилова Ф. С. Основы профессионального консультирования. М.: Изд-во МПСИ, 2003. 180 с.

55. Канаев А. А. Эффективность предпрофильной подготовки школьников // Образование в мире. 2010. №4. С. 205 213.

56. Карпов Е. Н. Зарубежный опыт профильного обучения // Профильная школа: опыт норвежских коллег. Режим доступа http://pedvesti.uvuo.ru/0903/4-0903.html.

57. Капустняк А. Г. Нормативно-правовая база профильного обучения. М.: Новая школа, 2005. 120 с.

58. Каспржак А. Г. Почему наши школьники провалили тест PISA // Директор школы. 2005. № 4. С. 4 13; № 5. С. 8 - 14.

59. Касянова О. М. Квалиметрическая модель оценки готовности школы к профильному обучению // Управление школой. 2004. № 19-21. С. 4.

60. Кленова Н. В. Как подготовить школу к профильному обучению //Народное образование. 2003. № 7. С. 106- 114.

61. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2004. 210 с.•63*. ' Климов Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие. М.: МПСИ: Флинта, 2003. 180 с.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 6. С. 5 17.

63. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования, 2002, №4. С. 5 22.

64. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 годы // Народное образование. 2006. № 1. С. 244.

65. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы (утв. от 7 февраля 2011 года № 163-Р).

66. Корчагин Е. А., Сохабеев В. М. Социальное партнерство в ссузе // Среднее профессиональное образование. 2006. №6. С.35 -39.

67. Космодемьянская С. С., Гильманшина С. И. Методика обучения химии: учебное пособие. Казань: ТГГПУ, 2011. 136 с.

68. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань.: Татарское кн. изд-во, 1980. 207 с.

69. Кравцов С. С., Сергеев И. С. Эволюция представлений о профильном обучении в отечественной педагогической науке конца XX начала XXI века // Профильная школа. 2007. № 3. С. 9 15.

70. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя. Самара, 1994. 153 с.

71. Кузнецов А. А. Основные результаты эксперимента по введению профильного обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. № 2.

72. Кузнецов А. И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. №8. С. 13 17.

73. Курамшин И. Я. Концепция химического образования в средних специальных учебных заведениях и дифференцированные программы по химии для ССУЗ машиностроительной и нефтехимической отраслей. М.: АПН СССР, 1992. 109 с.

74. Курсы по выбору / ред.-сост. ••'И. А. Костенчук. М.: Центрхимпресс, 2010. 133 с.

75. Леднев В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 2001. 224 с.

76. Леонтович А. В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся. Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. М., 2005. 180 с.

77. Лернер П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2003. №4. С. 50-61.

78. Лисичкин Г. В., Леенсон И. А. Школьное естественно-научное образование: тенденции и перспективы // Вестник Московского университета Серия: Педагогическое образование. 2010. №3. С. 10 11.

79. Литвинова Т. Н., Выскубова Н. К., Овчинникова С. А., Кириллова Е. Г., Слинькова Т. А. Межпредметная интеграция курса общей химии в медицинском вузе // Фундаментальные исследования. 2004. № 3. С. 73 75.

80. Личко А. Е. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 288-318.

81. Логинова Г. П. Психологические аспекты профильного обучения // Психологическая наука и образование. 2003. №6. С. 43 47.

82. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 272 с.

83. Малиновская Н. Развитие мотивации к профильному обучению с использованием элементов профессиональной ориентации // Учитель. 2004. №2. С. 13-17.

84. Матухин Е. Л., Корчагин Е. А. Реализация технологии специальной и практической подготовки специалистов для наукоемких производств: научно-методическое пособие. Казань: КГТУ, 2007. 236 с.

85. Махаева О. А., Григорьева Е. Е. Я выбираю профессию: Комплексная программа активного профессионального самоопределенияшкольников. M.: Перспектива, 2002. 179 с. ■■ С ■ ■

86. Медведева М. В. Индивидуальные образовательные маршруты как способ работы с интеллектуально продвинутыми учащимися // Среднее профессиональное образование. 2011. №3. С. 38-44.

87. Миндзаева Э. В., Борзова А. В. Имитационные модели как инструмент реализации профильного обучения школьников в рамках новых образовательных стандартов // Стандарты и мониторинг в образовании. -2011. №6. С. 46-48.

88. Мир профессий. Человек природа / сост. С. Н. Левиева. М., 2001. 158 с.

89. Миронова T. JI. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: РИЦ, 2000. 167 с.

90. Мирошниченко А. А., Штыкова JI. А. Организатор школьных инноваций: учебное пособие для пед. вузов. Глазов: ГГПИ, 2001. 61с.

91. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты / науч. рук. А. Е. Карпухина; Серия: Мониторинг. Образование. Кадры. М.: МАКС Пресс, 2006. 340 с.

92. Мухаметзянова Г. В. Вопросы общей и профессиональной педагогики: Избранные труды: В 3-х т. Т. 2. Казань: Магариф, 2005. 447 с.

93. Мухаметзянова Г. В., Пугачёва Н. Б., Шайхутдинова Г. А. и др. Методология и опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования. Казань: Медицина, 2011. 406 с.

94. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: Академия, 2003. 456 с.

95. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3-х книгах. 4-ое изд. М.: Владос, 2003. Кн. 2: Психология образования. 608 с.

96. Непрерывное образование и потребность в нем / Отв. ред. Г. А. Ключарев; ИКСИ РАН. М.: Наука, 2005. 173 с.

97. Непрерывное образование: методология и практика / Под ред. А.

98. А. Вербицкого. M.: Знание, 1990. 115 с.

99. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

100. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 / Под пед. А. Г. Каспржак и др. М.: Университетская книга, 2005. 128 с.

101. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 210 с.

102. Новикова Т. Г., Прутченков А. С. Организация предпрофильной подготовки в старших классах основной общеобразовательной школы. М.: Новая школа, 2005. 115 с.

103. Нормативный справочник по профильному обучению. Сборник нормативных и рекомендательных документов. М.: Образование в документах, 2006. 168 с.

104. Нугуманова JI. Н. Компетеитностпый подход в профильном обучении // Педагогическое образование и наука. 2008. № 5. С. 9 15.

105. Общая методика обучения химии / Под ред. Р. Г. Ивановой. М.: Дрофа, 2007. 156 с.

106. Орлов А. Б. Склонность и профессия. М., 1998. 188 с.

107. Осипов В. Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: АН АрмССР, 1989. 66 с.

108. Пайвина Е. Ю. Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2002. 19 с.

109. Пак М. С. Внеурочная работа по химии в современной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. 80 с.

110. Пак М. С. Дидактика химии. СПб.: ТРИО, 2012. 457 с.

111. Пак М. С., Криволапова Н., Бобкова J1. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование. 2004. № 1. С. 22 25.

112. Пахомова II. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учит, и студ. пед. вузов. М.: АРКТИ, 2003. 198 с.

113. Пак М. С. Профильное обучение: проблемы формирования содержания и организация учебной деятельности. Курган, 2007. 188 с.

114. Пахомова Н. Ю. Проектное обучение что это? // Методист. 2004. № 1.С. 42.

115. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

116. Педагогический словарь в 3-х томах. Т. 1. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960. 774 с.

117. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского.' М.: Педагогика, 1990. 223 с.

118. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высших пед. учеб. заведений, 3-е изд. М.: Академия, 2002. 512 с.

119. Пинский А. А. Предпрофильная подготовка в 9-х классах: на пороге эксперимента// Профильная школа. 2003. №1. С. 41 -48.

120. Пинский А. А. Концепция профильного обучения: все идет по плану // Народное образование. 2004. №1. С. 55 58.

121. Пинский А. А. Предпрофильная подготовка учащихся выпускных классов основной школы: результаты первого эксперимента // Профильная школа. 2004. №6. С. 17 24.

122. Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (версия 3.0.3) от 30.12.2011/ Ьир://минобрнауки.рф/

123. Прокофьев, А. А. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе «школа-вуз» // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 3. С. 41 46.

124. Подласый И. П. Педагогика: новый курс: Учебник для студ. высших пед. учеб. заведений: В 2-х книгах. Кн. 1. М.: Владос, 2003. 576 с.

125. Попович А. Э. Роль профильного обучения в профессиональномсамоопределении старшеклассников // Среднее профессиональное образование. 2011. №3. С. 3 6.

126. Прихожан А. М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. М., 1994. 202 с.

127. Прокофьева JT. Б. Взгляд на качество образования с позиций методологического подхода // Модернизация современного образования: теория и практика / Под ред. И. М. Осмоловской, сост. JL Б. Прокофьева, Г. А. Воронина. М.: ИТиИПРАО, 2004. 503 с.

128. Прутченков А. С., Новикова Т. Г. Портфолио ученика профильной школы, http://eidos.ru/journal/2005/0910-21.htm.

129. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2003. 230 с.131. ' Пряжников Н. С. Школьная профориентация: реальность и мечты // Школьный психолог. 2003. №4. С. 23 24.

130. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников. М., 2004. 167 с.

131. Пряжников Е. Ю. Профориентация: учеб. пособие. М., 2008. 87 с.

132. Пряжников Е. Ю. Профессиональное самоопределение. Теория и практика: учеб. пособие. М., 2008. 124 с.

133. Пугачева Н. Б. Управление общеобразовательными учреждениями инновационного типа. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2002. 108 с.

134. Пчелина Е. Ю. ЕГЭ: подготовка к проведению, итоги, размышления // Эффективная педагогика. Муниципальное образование в аспекте управления: проблемы теории и практики. 2007. № 1(13). С. 21 38.

135. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М, 1998. 138 с.

136. Реализация непрерывного педагогического образования: колледж вуз // Материалы второй научно-практической конференции, 18-19 февраля 2003 г. Барнаул: Изд-во Барнаульского педуниверситета, 2003. 144 с.

137. Рыжаков М. В. Справка о результатах анализа действующих• учебников и возможных направления их доработки с целью использования на базовом и профильном уровнях в старшей школе / Электронный ресурс. Режим доступа: http.7/www.profile-edu.ru

138. Резапкина Г. В. Секреты выбора профессии. М., 2002. 89 с.

139. Результаты анализа учебных планов школ, участвующих в эксперименте по введению профильного обучения / Институт содержания и методов обучения РАО // Профильная школа. 2006. № 2. С. 24 27.

140. Рогозина JI. Д. Диагностика региональных органов управления образованием: дис. .канд. пед. наук. 1996. 140 с.

141. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург, 1998. 132 с.

142. Румянцев А. И. Профильная правовая школа как фактор формирования образовательной среды / Электронный ресурс. Режим доступа: http.7/www.profile-edu.ru

143. Ручкова Н. А., Мухамеджанова В. Ф. Практикум по курсу «Основы общей психологии». Пенза.: ПГПУ им. В.Г.Белинского, 2004. 108 с.

144. Самоукин А. И., Самоукина Н. В. Выбор профессии: путь к успеху. М.: Феникс, 2000. 125 с.

145. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М: ТАНДЕМ, Изд-во ЭКМОС. 1999. 206 с.

146. Седова Н. Е., Ярочкина А. Н. Организация предпрофильной подготовки на старшей ступени школы // Среднее профессиональное образование. 2010. №8. С. 6 9.

147. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 2010. 198 с.

148. Серебренников JI. Н. . Предпрофильная практико-ориентированная подготовка школьников // Школа и производство. 2006. №5. С. 6-10.

149. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: поискновой парадигмы: Монография. Волгоград: ВГПУ, 2005. 72с.

150. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007. 126 с.

151. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М., 1986. 109 с.

152. Словарь иностранных слов. 17-е изд. М.: Рус. яз., 1988. С. 401.

153. Смирнов И. П. Человек образование - профессия - личность. М, 2002. 76 с.

154. Соловьева Ю. Н. Актуальность проблемы профильного обучения // Туризм: наука и образование. 2007. № 1. С. 13-14.

155. Соловьева Ю. Н. Методические рекомендации по профессиональному самоопределению учащихся профильных туристских классов. М.: РМАТ, 2006. 36 с.'

156. Степанов А. Н. Бендюков М. А. Азбука профориентации. СПб., 1995. 76 с.

157. Ступницкая М. А. Новые педагогические технологии. Учимся работать над проектами. Рекомендации для учащихся, учителей и родителей. Ярославль: Академия развития, 2008. 56 с.

158. Структура и принципы формирования содержания обучения на старшей ступени / Под. ред. А. А. Кузнецова и др. М. 2003. 224 с.

159. Субетто А. И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 1. Академия Тринитаризма, Эл. №77-6567, публ. 11620, 02.11.2004.

160. Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 498 с.

161. Теория и практика организации предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие / Под ред. С. В. Кривых. СПб., 2005. 63 с.

162. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под. ред. Т. Г.Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. 67 с.

163. Третьяков П. И. Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография. М., 1997. 46 с.

164. Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материале 5-8-х классов). Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. Тарту, 1975. 39 с.

165. Ускова Н. П. Исторические аспекты ' профильной дифференциации в школах России // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы международной научной конференции. Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2007. С. 56 57.

166. Ускова Н. П. Предпрофильная подготовка в системе профилизации школы // Мир образования образование в мире. 2007. № 2. С. 18-19.

167. Ускова Н. П. Проектирование и организация профориентационного пространства в средней школе // Аспирантский вестник РГУ им. С. А. Есенина, 2006. №7. С. 33 34.

168. Ускова Н. П. Профориентационная работа с учащимися в условиях профилизации школы // Объединенный научный журнал. 2006. №25. С.18- 19.

169. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. М., 1990.1. С. 15.1

170. Федеральный государственный образовательный стандартсреднего (полного) общего образования (Приказ Минобрнауки России от 17 апреля 2012 № 413) / 1Шр://минобрнауки.рф/

171. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) / ЬПр://минобрнауки.рф/

172. Федоров Н. В. Образование основа для решения социально-экономических проблем. М.:Гелиос, 2006. 98 с.

173. Филатова JI. О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы. М.: ЛБЗ, 2005. 192 с.

174. Халикова Ф. Д. Алканы: методическое пособие для учителей. Нижнекамск: Нижнекамский региональный учебно-методический центр, 2002. 36 с.

175. Халикова Ф.Д. Игровые моменты на уроках органической химий. Нижнекамск: Нижнекамский региональный учебно-методический центр, 2004. 32 с.

176. Халикова Ф.Д. Углублённое изучение химии в средней общеобразовательной школе: авторская программа. Нижнекамск: Нижнекамский региональный учебно-методический центр, 2004. 56 с.

177. Халикова Ф.Д. Органическая химия и здоровье людей (элективный курс). Нижнекамск: Нижнекамский региональный учебно-методический центр, 2007. 190 с.

178. Химия. Программы для общеобразовательных учреждений. 8-11 классы. Общая химия. Неорганическая химия. Органическая химия. М.: Дрофа, 2010. 188 с.

179. Цветков J1. А. Эксперимент по органической химии в средней школе: эксперимент и техника. Пособие для учителей / Под ред. Е. И. Оржековской. М.: Школьная пресса, 2000 г. 192 с.

180. Цукерман Г. А. Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Просвещение, 1998. 138 с.

181. Чернявская А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М: ВЛАДОС, 2000. 256 с.

182. Чечелв И. Д. Предпрофильная подготовка и профильное обучение в основной и старшей школе: теоретические основы и опыт реализации в Московской области. М.: Изд-во МГОУ, 2004. 207 с.

183. Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М., 2000. 156 с.

184. Чистякова С. Н. Проблемы и риски самоопределения старшеклассника в выборе профиля обучения // Профильная школа. 2004. №5. С. 5-10.

185. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Посвещение, 1990. 234 с.

186. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

187. Школа и выбор профессии / Под ред. А. Е. Голомштока и др. М.: Просвещение, 1970. 239 с.

188. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

189. Элективные курсы в профильном обучении / Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. М.: Вита-Пресс, 2004. 144 с.

190. Эльконин Б. Д. Педагогика развития: условия целеполагания и результативности // Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования: сборник трудов. Красноярск, 2004. С. 89 96.

191. Энциклопедический справочник: 2000 профессий. Минск, 2000.

192. Энциклопедия профессионального образования в трех томах / Научн. ред. С. Я. Батышев. М., 1998.

193. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. 89 с.

194. Яковлев Б. П., Гейнц Л. В. Формирование личностной готовности учащихся к профильному обучению // Педагогическое образование и наука, 2010. №11. С. 26-28.199. http://fgos.edurm.rii/index.php/glossarij.

195. Angelino H. Formation des ingénieurs: la situation en Europe // Inf. Chim. 1989. №2. P. 13-58.

196. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil / A. Correa. Rio de Janeiro, 2003. 110 p.

197. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 2003.90 p.

198. Daw-Kins B. Continuing education and training for engineers and technicians in the UK // Eff. Eng. Educ. Helsinki. 1998. № 10. P. 51 65.

199. European Innovation Scoreboard 2001 // Cordis Focus. Supplement. 2001. № 18. P. 15.

200. Lahaye A.-M. La formation continue, un factuer de stabilization de la main d'oeuvre? // Actual.' Form. Perman. 1989. № 103. P. 6 - 11.

201. Lengrand P. Introduction leducation permanente. Paris: UNESCO, 2000. 67 p.

202. Fend H. Gute Schulen schlechte Schulen. Die einzeine Schule als pädagogische Handlungseinheit, in: Die Deutsche Schule, Heft 3, 1986. S. 275 -293.

203. Marsick V. J., Cederholm L. Developing Leadership in International Managers An Urgent Chellengel // Columbia J. World Bus. 2008. 28. № 4. P. 3 -11.

204. Osbaldeston M., Barham K. Developing managers for the future: Current provision and future needs // J. Eur. Ind. Train. 2009. 23. № 4. P. 5 10.

205. Roos T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie fuar die Bildung (Leicht geaandert fuar Thurgauer Zeitung). 18 Juni, 2010. S 56 57.