Ядро и периферия мирового образовательного пространства

Селиванов, Александр Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ядро и периферия мирового образовательного пространства

Автореферат

Автор научной работы: Селиванов, Александр Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ядро и периферия мирового образовательного пространства"

На правах рукописи

СЕЛИВАНОВ Александр Александрович

ЯДРО И ПЕРИФЕРИЯ МИРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: действительный член Российской

академии образования доктор педагогических наук, профессор ЛИФЕРОВ Анатолий Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

РОМАНОВ Алексей Алексеевич

кандидат педагогических наук КРОХАЛЕВА Лариса Анатольевна

Ведущая организация: Тульский государственный

педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Защита диссертации состоится «_ » 2004 г.

в 1400 на заседании диссертационного совета К 212.212.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина».

Автореферат разослав 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Кирьяков Б.С.

ОБЩАЯ ХРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для начала XXI века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования.

Наука об образовании (эдукология), как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям и закономерностям развития.

Представляется актуальным по-новому взглянуть на имеющийся опыт обучения, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти пути использования передовых идей в отечественной практике обучения.

В настоящее время не вызывает сомнений факт, что изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества.

В данном исследовании формирующееся единое мировое образовательное пространство (МОП) рассматривается как продукт развивающейся педагогической мысли, содержательная его сторона включает общепланетарные интересы в вопросах образования.

Содержательно мировое образовательное пространство проявляется в международных исследованиях в образовании, в международных образовательных проектах, в мировой тенденции к разработке стандартов образования, в стремлении мирового сообщества в лице отдельных государств к массовому начальному, среднему, а в отдельных обществах и к высшему образованию. Характерная особенность мирового образовательного пространства — его неоднородность — проявляется в различных условиях и

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

О»

возможностях отдельных обществ в осуществлении массового образования различного уровня: начального, среднего, высшего.

В настоящее время мы имеем возможность наблюдать усиление внимания мирового сообщества и международных организаций к образованию не как к совокупности национальных систем образования, а как к комплексному явлению, общемировой ценности ввиду формирования общепланетарной парадигмы самоидентификации глобального социума.

В ходе изучения проблем, стоящих перед мировым образованием на данном историческом этапе, мы обнаружили, что как в области экономики в рамках мирового хозяйства, так и в области образования существуют несомненные территориальные диспропорции развития. Опыт экономических кризисов убедительно доказал, что отставание в некой области одного региона (государства) неминуемо отражается на общем благополучии всех стран и регионов мира. К этому выводу ученые-глобалисты и аналитики пришли уже после азиатского кризиса 1998 года, когда вся система мирохозяйственных связей была поставлена под угрозу. Аналогичным образом стагнация уровня образования неразвитых и развивающихся стран отзывается через систему международного разделения труда (МРТ) и на других членах мирового сообщества.

Объективно мы не можем разделить все страны и регионы мира однозначно на развитые и неразвитые, на «ядро» и «периферию» мирового образования в виду мощной внутрирегиональной дифференциации уровней развития, характерной для всех 6 частей планеты.

Необходимость определения преуспевающих и отстающих стран и регионов и классификации их в рамках понятий «центр» (ядро) мирового образования (как мощнейшей системы воспроизводства социальных моделей и эталонов и формирования национального человеческого потенциала), «инертная периферия» и «периферия с позитивной динамикой», в настоящее время является насущной задачей для исследователей в области образования и сравнительной педагогики.

Проблемой формирования мирового образовательного пространства и его качественными характеристиками в контексте глобальных и региональных процессов в разное время занимались С. Амин, А.М. Балбеко, А. Бэттлер, И. Валлерстайн, А. А. Веряев, Е.В. Водопьянова, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, А.Н. Исаенко, А.П. Лиферов, З.А. Малько-ва, А. Г. Мовсесян, А.И. Неклесса, Н.А. Платэ, СБ. Огнивцев, В .А Садов-

ничий, B.C. Степин, И.А. Тагунова, А.Д. Урсул, А.И. Уткин, М.А. Чешков, В. Хорос, А.Я. Эльянов и др.

При этом в педагогических исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых явно недостаточно исследованы вопросы, связанные с определением критериев для выявления «ядра» и «периферии» МОП, практически не используется концепция центропериферического строения мирового образовательного пространства, а это недопустимо в виду доминанты глобальных и интеграционных процессов в современном мире. Отсутствие системного междисциплинарного анализа современных национально-региональных систем образования на предмет их конкурентоспособности не позволяет адекватно подходить к проблеме выработки системы международных стандартов и норм для стимулирования формирования единого МОП на всех уровнях в рамках объективного процесса интернационализации образования.

Неразрешенными остаются следующие противоречия:

1) между усилением взаимодействия и сотрудничества развитых и развивающихся стран в области науки и образования и его односторонним характером за счет неравномерности развития мирохозяйственных связей и экономического потенциала регионов мира;

2) между материальным и человеческим капиталом как равновеликими составляющими национального богатства государств мира в условиях необходимости превращения человеческого потенциала в аксиологическую доминанту общественного бытия;

3) между развитием современных информационных технологий и коммуникаций, инновационных форм в образовании и невозможностью для целого ряда стран приобщиться к мировому информационно-образовательному процессу в рамках формирования единого МОП.

4) между причислением целого ряда государств к мировой периферии по уровню экономического развития и их лидирующим положением в области науки и технологий, которые на данном этапе общественного развития признаются приоритетными критериями определения уровня конкурентоспособности страны.

Исходя из выше перечисленных противоречий, была выбрана тема исследования: «Ядро и периферия мирового образовательного пространства». В качестве проблемы исследования выносится оценка параметров,

определяющих понятия «ядро» и «периферия» МОП и характер взаимодействия между ними.

Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.

Объектом исследования выступает формирующееся единое мировое образовательное пространство.

Предмет - «ядро» и «периферия» как основные подсистемы МОП.

Гипотеза исследования состоит в том, что ликвидация резких территориальных диспропорций в уровнях развития мирового образования возможна, если:

государства отсталых регионов проводят эффективную политику по полноценному вхождению в мировое сообщество путем глобализации и интернационализации как экономической, так и научно-образовательной среды;

происходит динамичное вхождение образовательных систем стран «периферии с позитивной динамикой» в международное образовательное пространство посредством активизации академической мобильности в целом, а также импорта и экспорта образовательных услуг в частности;

повышается конкурентоспособность национальных систем образования за счет их информатизации и увеличения информационной грамотности социума в целом;

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы, были определены задачи нашего исследования:

1. Рассмотреть влияние процессов глобализации и интернационализации мирового хозяйства на мировое образование.

2. Обосновать наличие взаимозависимости социально-экономических факторов развития общества и образовательной среды.

3. Определить, какие страны/регионы относятся к «ядру» и «периферии» по уровню конкурентоспособности в целом и соответствует ли это уровню образовательного потенциала данных субъектов.

4. На основе обобщения мирового опыта обозначить возможности и перспективы развития МОП с учетом ликвидации резких территориальных различий в уровне образования отдельных стран и регионов мира.

Методологическую основу исследования составили новейшие философские, педагогические и экономические концепции как отечественных, так и зарубежных ученых, обосновывающие такие явления современного мира, как глобализация, интеграция и интернационализация в области мирового образования и подходы к их изучению. В ходе анализа современного состояния мирового образовательного пространства и происходящих внутри него процессов, мы использовали мироцелостный подход как учитывающий специфику объекта и предмета исследования. При изучении национально-региональных образовательных систем нами был использован системный подход. Были также применены принципы историзма, объективности, системности и интеграции, что было обусловлено междисциплинарным характером исследования. Так как ни одна проблема глобального плана не может рассматриваться в отрыве от человеческого общества и его субъекта - человека - то мы сочли целесообразным использование философско-антропологического, гуманистического, аксиологического, культурологического, технологического и креативного подходов.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили документы, подготовленные ООН («Доклад о развитии человека 2003»), ЮНЕСКО («Всемирный доклад по образованию 2003», «Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию»), Всемирным экономическим форумом («Всемирный доклад о конкурентоспособности стран мира 2003-2004», «Всемирный доклад о развитии информационных технологий 2003-2004»), документы по Болонскому процессу (Сорбонская, Болонская, Лиссабонская декларации) и участии России в нем, а также постановления и нормативные акты ЕС («рамочные программы» развития образования, науки и технологий в странах ЕС) и министерства образования РФ и стран СНГ («Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития», «Концепция модернизации российского обра-, зования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Концепция формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств» и

др.).

Методологические аспекты функционирования мирохозяйственной системы в рамках проблемы взаимовлияния геоэкономических реалий и образования, на наш взгляд, наиболее полно рассмотрены в трудах Л.Р. Даниелова, В.П. Максаковского, Н.Н. Моисеева, В.И. Пефтиева, В.В. Черновской, Н.С. Мироненко и других.

При изучении феномена мирового образовательного пространства мы опирались на труды таких ученых, как Б.Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский и Л.П. Лиферов.

Рассматривая МОП в контексте концепции «ядро - периферия», мы анализировали ежегодные отчеты ООН, ЮНЕСКО, Всемирного экономического форума, документы и нормативно-правовые акты министерств образования РФ и стран СНГ, а также обращались к трудам Н.Л. Добрецова, Э.Г. Кочетова, А.П. Лиферова, М.А. Мунтяна, А.И. Неклессы и ряда других экспертов.

Методы исследования. При достижении цели, в ходе решения поставленных задач и проверке гипотезы использовались следующие методы педагогического исследования: теоретические методы (индуктивный и дедуктивный метод, анализ и синтез, сравнение, аналогия, абстрагирование и конкретизация, сопоставление и обобщепие, моделирование); эмпирические методы (изучение и научная обработка документов и статистических данных в области мирового образования, а также педагогического опыта как отечественной, так и зарубежной системы образования в контексте глобальной зоны функционирования и институциализации образовательных услуг, построение таблиц и схем на основе изучения выше обозначенных материалов).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисковый - состоял из отбора и анализа источников и литературы, а также электронных научных публикаций по теме диссертационного исследования, в частности, по проблемам системы мирового хозяйства и влияния ее на мировое образовательное пространство; изучалась степень разработанности проблематики исследования в современных научных работах, определялись концептуальные основы и методы исследования;

Второй этап (2002-2003 гг.) - аналитико-теоретический - включал в себя анализ современной международной и национальной статистики в области образования, классификацию и систематическую обработку данных, относящихся к вопросам центропериферического строения МОП;

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий - характеризовался окончательной обработкой полученных в ходе исследования результатов, их систематизацией, верификацией и научным оформлением диссертационной работы.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том,что:

- выявлены взаимовлияние и взаимозависимость центроперифериче-ского строения мирового хозяйства и аналогичного строения МОП;

- определено влияние процессов глобализации, регионализации, интернационализации и интеграции на сферу образования в рамках МОП;

- проведен сравнительный анализ образовательных потенциалов различных частей МОП и определено место отечественной системы образования в рамках центропериферической концепции развития мирового образования;

- определены понятия «ядро» и «периферия» в области мирового образования и их признаки;

- подтверждена неравномерность развития образовательных систем различных регионов и невозможность причисления ряда территорий и образовательных систем к «чистому» «ядру» или «периферии» МОП;

- на основании проведенного комплексного исследования прослежена зависимость между участием какой-либо страны в мировых процессах глобализации и интернационализации и ее положением в общей структуре МОП;

- обозначены современные тенденции перехода ряда прогрессивно развивающихся систем образования из разряда «периферийных» к развитым;

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования данного материала в ходе разработки программ международного сотрудничества; в деятельности наднациональных образовательных учреждений и структур, при разработке и корректировке государственной политики и стратегии развития российского образования; на курсах повышения квалификации работников управления образованием и отделов планирования реформ в этой области. Возможно создание на основе данного диссертационного исследования лекционного курса для студентов высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Центропериферическая структура мирового развития, характерная для строения системы мирового хозяйства, присуща также системе мирового образования и проявляется на уровне отношений «ядро -

периферия» МОП.

2. Развивающиеся страны нельзя однозначно относить к «периферии» мирового образования в виду динамичного развития этой сферы общественной практики в данных государствах, равно как и развитые страны не могут только по экономическому статусу и геополитическому положению претендовать на роль «ядра» МОП.

3. Ликвидация резких диспропорций в уровнях образования различных регионов мира необходима в силу негативного воздействия образовательной «периферии» на процесс формирования единого мирового образовательного пространства.

4. Укрепление образовательных связей в рамках международного сотрудничества и развитие системы экспорта образовательных услуг на мировом рынке способствует ликвидации резких территориальных диспропорций в уровнях образования МОП.

Апробация результатов исследования походила во время целого ряда международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научно-методических и практических конференций и форумах: в Рязани (2000 г., 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.); в Туле (2003 г.); в Воронеже (2003 г.); в Нижнем Новгороде (2003 г.); и Тамбове (2003 г.). Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях (объем - 2,5 п. л.), опубликованных в материалах выше указанных конференций и форумов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической, методологической и философской базой исходных позиций исследования, системным подходом к анализу развития мирового образования, адекватным соответствием методов исследования его внутренней логике и задачам.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы из 226 наименований и заключения. Основной текст включает 220 страниц, 4 рисунка, 16 таблиц и 4 диаграммы.

Во введении диссертации обосновывается актуальность проблемы исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, его гипотеза, раскрываются теоретическая и методологическая основы вместе с комплексом методов исследования, раскрывается степень разработанности проблемы данной работы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе «Ядро» и «периферия» в общем контексте мирохозяйственных связей» рассматриваются центропериферическое строение мирового хозяйства и происходящие в нем события в связи с современным состоянием МОП. В частности, исследуется влияние современных глобальных процессов в области мирового развития на мировое образовательное пространство; обосновывается концепция центропериферического строения МОП, определяются понятия «ядро» и «периферия» мирового образования (МО).

Сейчас совершенно очевидно, что современные мировые тенденции (демократизация, гуманизация, виртуализация и т.д.) увеличивают и изменяют внутренний потенциал МО. В то же время, они еще более унифицируют мировое образование, делая второстепенными многочисленные традиционные различия мировых образовательных систем.

Очевидно, что сама организационная структура мирового образования тесно связана с пространственной. В ней, как и в территориальной структуре, все сильнее ощущается воздействие тенденций глобализации и интернационализации. В отдельных регионах мира (например, Западная Европа в рамках ЕС) отмечается неуклонный рост влияния на развитие образования наднациональных, межгосударственных институтов. Усиливается значение в решении важнейших проблем мирового образования деятельности международных и открытых университетов, крупных международных проектов и программ.

Нельзя отрицать прямую зависимость развития образования от экономического уровня страны, который в свою очередь ориентирован па мировую хозяйственную систему. По мере общественного развития отчетливо проявляется тенденция к трансформации традиционных источников прибыли, которыми все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. То, что знание начинает занимать ключевые позиции в экономическом развитии, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни, соотношение таких ее сфер, как образование и экономика. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.

Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалифика-

цию. Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества, а образовательная деятельность становится важнейшей компонентой его экономического развития.

В современном контексте устойчивого развития мы вынуждены признать в мировом образовании наличие жесткой центропериферической дифференциации, подобной той, которая существует в мировом хозяйстве.

Методологически существование феноменов «ядра» и «периферии» мирового развития обосновано в работах М. Чешкова и М. Шимана, которые утверждают, что истоки их формирования следует датировать от эпохи Великих географических открытий (конец XV века). В мировом образовании явная центропериферическая дифференциация обозначилась в ходе формирования единого мирового образовательного пространства. Начало этому процессу было положено экономической глобализацией индустриальной эпохи и процессом распространения знания и навыков, связанное с повышением технологичности и наукоемкости производства и профессиональной деятельности. Возникает вопрос конкурентоспособности систем подготовки квалифицированных специалистов в ходе мирового разделения труда. В XX веке конкуренция возросла до небывалых масштабов и к началу третьего тысячелетия мы наблюдаем динамичное сосуществование «ядра», «инертной периферии» и «периферии с позитивной динамикой» в мировом образовании.

На современном этапе представляется целесообразным говорить о человеческом и интеллектуальном капитале как об основных действующих единицах в МОП. И здесь уже не развитые страны становятся поставщиками и единственными обладателями капитала, но именно развивающиеся государства и страны с переходной экономикой. Процесс исторически развивался по «закону маятника»: сначала страны «ядра» поставляли технологии и капитал в развивающиеся страны, а затем, после того как страны «периферии» выстроили свои эффективные экономические, технологические и образовательные системы, стали испытывать потребность в привлечении данного человеческого потенциала как более «качественного».

После Второй мировой войны и начала антиколониального движения некоторые страны традиционной «периферии» (в частности, т.н. «азиатские тигры») сделали ставку на новейшие достижения научно-технической революции, взяв курс на создание высокотехнологичных отраслей, ориентированных преимущественно на внешний рынок, характеризующихся вы-

соком капиталоемкостью и предъявляющих довольно высокие требования к квалификации рабочей силы. Они обеспечили свой прорыв к устойчивому положению на международной арене во многом благодаря тому, что ввели всеобщее среднее образование, сделали общедоступной среднюю школу, подняли уровень общей и профессиональной подготовки молодежи до современных стандартов. Студенты из этих стран, обучающиеся в США и Западной Европе, после окончания учебы в большинстве случаев возвращаются домой, хотя и получают на родине значительно меньшую зарплату. Перенимая западный опыт, они планомерно создают свои технопарки и технополисы и совершенствуют национальные образовательные системы.

Здесь проявляется парадокс глобального развития в историческом отношении: неравномерность развития регионов мира формирует систему центропериферических взаимоотношений по схеме, представленной на рис. 1.

Таким образом, экспортно-ориентированное производство с одной стороны, и образование, включенное в мировой информационный контекст -с другой, обеспечили новым индустриальным странам (НИС) Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) врастание в мировую экономику и систему МРТ. Юридически эти страны принадлежат к «периферии», но по фактическому уровню экономического развития их положение ближе к «периферии с позитивной динамикой».

Рис. 1. Этапы взаимодействия «ядра» и «периферии» в области интеллектуального капитала и технологий

Характерной особенностью стран «ядра» и «периферии» является их «неоднородность». То есть мы не можем отнести все страны, к примеру, Океании, к «ядру» из-за диспропорций внутрирегионального развития. Равно как и «периферийные» регионы нельзя считать такими целиком, благодаря динамичному развитию ряда стран. В связи с этим, а также из-за процессов постоянного изменения внутрирегиональных и мировых показателей, невозможно однозначно ранжировать страны и регионы по катего-

риям «ядро» и «периферия», но необходимо изучать их в динамике. Целесообразно делить «периферию» на две группы: а) «инертную периферию», к которой относятся страны с слабой или отсутствующей позитивной динамикой развития образовательной системы; б) «периферию с позитивной динамикой», представляющей часть «периферии» МОП, которая проявляет признаки позитивной динамики развития национальных образовательных систем. Примером «периферии с позитивной динамикой» могут служить НИСы в Юго-Восточной Азии (ЮВА) и ряд стран Латинской Америки.

Говоря о России, следует указать, что, несмотря на солидные подвижки в сферах образования, науки и техники, Россия из-за длительной блокады рыночных отношений так и не вырвалась из тенетов догоняющего развития, характерного для стран экономической «периферии». В настоящее время необходимо создание интегральной стратегии, направленной на подготовку создания и развития знаниевой экономики, а также стратегии, призванной модернизировать социальную модель через инвестиции в человека и устранение социальной «выброшенности». Успехами в этой области можно назвать превращение высшего образования в ряде стран мира из элитарного в массовое.

В третьем параграфе первой главы исследования мы приводим признаки, позволяющие относить ту или иную группу стран к «ядру» или «периферии» мирового развития в области образования:

1. В первую очередь мы должны учитывать уровень экономического развития, степень постиндустриальности экономики и представленности государства в международных финансовых организациях (МВФ, ВТО, ГАТТ) как условие адекватного взаимодействия стран в области международного образования. Необходимо оценить интенсивность участия страны в процессе экономической и социокультурной глобализации в виде интернационализации образования, что является неотъемлемым показателем положения государства на международной арене.

2. В настоящее время в качестве критерия оценки потенциала страны на первое место вышел такой параметр как информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Сегодня практически невозможно представить образование без использования новейших информационных технологий: дистанционного обучения, виртуальных вузов, электронных научных сетей и справочников в режиме реального времени, а также многочисленных цифровых архивов и банков данных. Однако наряду с информационной грамотностью действительно валидным показателем в дан-

ной области является наличие эффективной информационной инфраструктуры и степени доступности населения к ней. Надо сказать, что уже сейчас большинство зарубежных вузов, предлагая сотрудничество, ставят условием наличие Интернета и электронной грамотности участников проекта. Вузы Европы открыто предъявляют требование развития системы e-leaming как возможности иметь дело с университетом или школой на уровне международного партнерства.

3. Интеграционный потенциал и активное участие в процессе интернационализации хозяйственной жизни страны в пространстве мирового экономического сообщества создают предпосылки для интегрирования национальной образовательной системы в глобальную систему образовательных услуг. Однако здесь следует отметить, что экономическая интеграция может подтолкнуть аналогичный процесс в области образования и НИОКР и практически никогда не бывает наоборот. Примером могут служить различные геополитические группы и альянсы, а также зоны свободной торговли, типа НАФТА, МЕРКОСУР, АТЭС и т.п. Об особой значимости этих мега-проектов говорит тот факт, что они признаются не только и не столько как экономические альянсы с зоной свободной торговли (каковыми они первоначально являлись и по определению должны быть), но как важные субъекты мировой политики. В рамках этих объединений страны-участницы взаимодействуют по гораздо более широкому спектру, нежели только экономика. Это также и рынок услуг, включающий в себя образование, трудоустройство и совместные проекты в области аэрокосмических исследований, экологии и высокотехнологичного сектора производства в целом.

Графически можно обобщить основные признаки «ядра» МОП в виде, представленном на рис. 2.

Безусловно, данный набор признаков не является абсолютным, он отличается неполнотой по вполне понятным причинам: во-первых, это лишь основные предпосылки, без которых невозможно идти далее; во-вторых, применительно к каждой конкретной системе образования и условиям региона набор признаков будет неизбежно видоизменяться. Полное или частичное отсутствие данных признаков образовательной системы позволяет нам причислять страну или регион к «инертной периферии». Существенные подвижки на пути соответствия образовательной системы данным признакам характеризуют «периферию с позитивной динамикой».

Во второй главе диссертационного исследования «Ядро» и «периферия» мирового образовательного пространства: современное состояние и тенденции развития» дается описание основных этапов формирования территориальных различий в уровнях развития мирового образования (периодизация, региональные отличия), а также указываются факторы, определяющие современные различия в МОП; в данной главе анализируются перспективы ликвидации резких территориальных диспропорций в уровнях развития образования в мире и тенденции формирования единого МОП.

Рис. 2. Основные признаки «ядра» МОП

Весь исторический процесс взаимодействия стран «ядра» и «периферии» в области образования можно поделить на три периода: 1) С конца XV в. (начало великих географических открытий) и до середины XIX века (начало промышленной революции и политики империализма), когда характер интересующего нас взаимодействия носил преимущественно односторонний характер. Эти отношения, очевидно, правомерно будет класси-

фицировать в качестве субъект-объектных. 2) Затем наступает «колониальный» период, названный так потому, что участниками диалога в области образования становятся именно страны-метрополии со своими колониями, на данном этапе представляющие группы стран «ядра» и «периферии». Хронологические рамки периода - середина XIX века - конец Второй мировой войны. Характер взаимодействия «ядра» и «периферии» на данном этапе представлен в виде экспорта образовательных моделей и услуг из стран развитых в неразвитые и развивающиеся регионы. Именно в это время были построены классические образовательные учреждения в периферийных зонах (большинство из которых сохранило этот свой статус и по сей день) и было положено начало становлению и развитию национальных систем образования современного типа. 3) Последний период охватывает послевоенное десятилетие (1945-55 гг.) и продолжается вплоть до современного этапа мирового развития. Политику «ядра» по отношению к «периферии» можно проиллюстрировать цитатой известного американского исследователя образования Т. Роллена: «...Прежде мы экспортировали наши педагогические идеи в зарубежные страны. Теперь настало время учиться у других» (Б. Л. Вулъфсон. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М, 1990. - С. 40). Этот период соответствует текущему этапу межстранового (межрегионального) взаимодействия в области культурно-образовательного развития.

В настоящее время достаточно трудно делить мир на «ядро» и «периферию» в области образования. Хотя различия в качестве, доступности и эффективности различных национально-региональных образовательных систем очевидны. Именно качество образования сегодня отражает уровень развития той или иной страны мира. В случае условного деления МОП на «ядро» и «периферию» мы обратились к статистическим данным международных организаций, таких как ООН и ЮНЕСКО.

Согласно ежегодному отчету ООН о человеческом развитии за 2003 год, развитие отдельных регионов мира происходит крайне неравномерно. Так, например, Южная Азия остаётся одним из беднейших регионов мира. Причиной тому, по оценкам экспертов ООН, является высокая плотность населения, одна треть которого не имеет доступа к санитарным условиям, одна треть за чертой бедности, одна четверть голодает, одна пятая не имеет доступа к начальному (базовому) образованию и одна десятая не доживает до пяти лет. Хотя небольшой прогресс и был достигнут в 90-е годы XX в., всё же регион сохраняет свой периферийный статус.

На основании комплексного изучения статистических данных и национальных отчетов в области образования МОП мы можем отнести к «ядру» МО Западную Европу в рамках Евросоюза (в большинстве это участники Болонского процесса), США, Японию, Австралию и Новую Зеландию, к «инертной периферии» - Африку к югу от Сахары, частично Юго-Восточную Азию, Южную Америку (кроме Бразилии и Аргентины). При этом следует подчеркнуть, что динамика современного мирового развития обнаруживает стремительный рост показателей в области образования в ATP, ЮВА и Восточной Европе, о чем говорится во второй главе нашего исследования и приводятся соответствующие данные. Так, например, Китай и НИСы уже нельзя относить к чистой «периферии» МОП, так как они находятся на положении «периферии с позитивной динамикой» и по ряду показателей даже обгоняют страны «ядра» МОП.

Восточно-азиатские и тихоокеанские государства своим прогрессом обязаны Китаю, так как 70% населения приходится именно на эту страну. В странах Центральной и Восточной Европы вместе со странами СНГ наблюдается снижение экономического уровня и продолжительности жизни населения. В плане среднего подушевого дохода эти государства уступают Латинской Америке и странам Карибского бассейна. По результатам развития региона он был поделён на две части: Центральная и Восточная Европа рассматриваются в отрыве от стран СНГ, которые сравниваются с наименее развитыми странами (в основном картину портит «семёрка» СНГ - Армения, Азербайджан, Грузия, Киргизстан, Молдова, Таджикистан и Узбекистан). В то же время Чешская Республика, Венгрия, Польша, Словакия и Словения уверенно стремятся к вхождению в Евросоюз.

Арабские государства отличаются диспропорцией в интенсивности участия мужчин и женщин в общественной жизни, получении образования и трудоустройстве.

Обобщив статистическую информацию, мы получили целостную картину развития МОП. В 90-х годах XX в. набор в начальную школу во всех регионах существенно возрос. В Восточной Азии, тихоокеанских странах, Центральной, Восточной Европе и СНГ, Латинской Америке и странах Карибского бассейна более 90% детей посещают начальную школу и получают базовое образование. В Южной Азии и Арабских государствах 79% и 77% соответственно. В тропической Африке этот коэффициент составляет менее 60%.

Всего из 680 миллионов детей начального школьного возраста в развивающихся странах, по данным ООН, 115 млн. не посещают школу (правда, по данным отчёта ЮНЕСКО за 2003 г. таких детей 104 млн., но от этого проблема не становится менее острой). Из них три пятых составляют девочки, что ставит вопрос о тендерном равенстве в области образования.

Одна четвёртая взрослого населения в развивающихся странах не умеет ни читать, ни писать. Из 879 миллионов неграмотного населения мира, одна треть - женщины. В одной только Индии 40 млн. детей не имеют начального образования, что составляет треть мирового уровня.

В развивающихся странах - странах мировой «периферии» - в основе выше перечисленной статистики лежат три ключевых фактора: ограниченное финансирование всех ступеней и уровней образования; неравномерное распределение общественных благ; нецелевое расходование средств.

По данным Детского Фонда ООН к 2015 году для достижения всеобщего доступа к начальному образованию потребуется дополнительно выделять по 9 миллионов в год.

Согласно данным той же организации, экономический рост в развивающихся странах к 2015 году не будет соответствовать реальным потребностям в области образования этих стран. В одной лишь Африке экономический рост должен превысить 8% ежегодно, чтобы обеспечить адекватное финансирование образования. Внешняя финансовая помощь развитых государств является единственным выходом из этой ситуации. К настоящему моменту такое финансирование нельзя назвать удовлетворительным. К примеру, в 2000 г. оно составило 4,1 млрд. долларов, из которых 1,5 млрд. пошло на начальное образование. В 1990-х годах двусторонняя помощь со стороны государства и внешние инвестиции упали с 5 млрд. долларов до 3,5 млрд.

Необходимо заметить тенденцию к активизации академической мобильности внутри стран «периферии с позитивной динамикой» и «инертной периферии» МОП, но не «ядра» и «периферии». Страны «ядра» преимущественно поощряют образовательные обмены внутри своей группы, что также показательно для характеристики сущности взаимодействия «ядра» и «периферии» друг с другом. Вывод здесь очевиден: развитые страны в большинстве своем не заинтересованы в налаживании более прочных связей с менее развитыми государствами и регионами в силу самодостаточности внутренних связей «ядра».

Российская система образования по большинству показателей соответствует признакам «ядра» МОП, однако в связи со сменой социально-экономической формации и кризисным состоянием образования произошло снижение уровня ряда образовательных параметров, медленнее идет процесс интернационализации отечественной системы образования. В стратегическом отношении вхождение Российской Федерации в группу стран «ядра» МОП де-юре возможно лишь при интенсивной региональной интеграции в рамках СНГ. Только после формирования единого образовательного пространства на территории бывшего СССР РФ и СНГ смогут успешно конкурировать как со странами Евросоюза, так и с другим представителями анклава «ядра» МОП. В данном контексте нужно упомянуть о межгосударственной программе реализации «Концепции формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств», утвержденной 29 ноября 2001 года решением Совета глав правительств СНГ. Но на данный момент ощутимых сдвигов по реализации декларированных инициатив нет.

Феномен перехода страны или группы стран от периферийного статуса к положению «ядра» МОП - комплексное явление. Оно требует модернизации и оптимизации работы не только образовательных органов и программ, но глубокой социально-экономической перестройки на всех уровнях.

В заключении работы нашли отражение основные выводы и результаты исследования.

На основании проведенного научно-теоретического и методологического анализа МОП в рамках концепции «ядро» - «периферия», можно утверждать, что данные феномены объективно существуют в силу того, что:

- мировое образование развивается параллельно с развитием системы мирового хозяйства, которое имеет центропериферическую структуру;

- взаимодействие членов МОП происходит в рамках субъект-объектных отношений, где в роли субъектов выступают страны «ядра» (развитые в образовательном отношении государства), а в качестве объектов - страны «периферии» (государства с отсталыми системами образования);

- наличие территориальных диспропорций в уровне развития МОП объективно обусловлено неравномерностью динамики глобальных процессов;

Ликвидация же резких территориальных диспропорций МОП возможна в силу того, что:

- наличие «периферии» в мировом образовании затрудняет процесс образования единого мирового образовательного пространства, что неизбежно отражается на благополучии стран «ядра» через систему международного разделения труда;

- глобализация и интернационализация образования обеспечивают интенсификацию экспорта образовательных услуг и способствуют усилению академической мобильности, что, в свою очередь, требует наличия системы равноправных отношений в области МО;

- расширение доступа населения к ИКТ и доступность всеобщего начального образования в целом и высшего, в частности, а также развитие системы дистанционного образования обеспечивают постепенный переход государств «инертной периферии» в группу стран «периферии с позитивной динамикой» и, в перспективе, стран «ядра».

Выполнение этих условий возможно лишь при руководящей роли и начальной помощи «ядра» МОП.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую нами гипотезу. При этом необходимо указать, что ряд проблем, касающихся основных пунктов данного исследования, требуют дальнейшего изучения. Исследование может быть продолжено в направлении более подробного выяснения места России в мировом образовании и перспектив полноправного вхождения нашей страны в состав «ядра» МОП.

Основные положения работы освещены в следующих публикациях (объемом 2,5 п.л.):

1. Селиванов Л.А. Американский опыт обеспечения качества высшего образования // Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования». Ч.2. Рязань, 2001.-С. 54-55 (0,25 п.л.).

2. Селиванов А.А. Национально-региональный компонент содержания образования в контексте центропериферического строения мирового развития // Реализация национально-регионального компонента в содержании образования. Материалы IX межвузовской национально-методической конференции. Ч.1. Рязань, 2001. - С.118-121 (0,25 п.л.).

3. Селиванов А.А. Б. Грин. Опыт межвузовского сотрудничества как пример международной интеграции высшего образования // Нацио-

нальная экономика: проблемы российских реформ. Материалы межвузовской научно-методической конференции. Рязань, 2002. -С. 118-121 (0,25 п.л.).

4. Селиванов А.А. Проблемы интеграции экономики и образования стран СНГ в контексте центропериферического строения мирового развития // Национальная экономика: проблемы российских реформ. Материалы межвузовской научно-методической конференции. Рязань, 2002. - С. 121-123 (0,25 пл.).

5. Селиванов А.А. Конкурентоспособность американской системы высшего образования в контексте центропериферического строения мирового образовательного пространства // Школьное образование в сельской общине США. Сборник научных трудов. Рязань, 2003. -С. 116-126(0,5 п.л.).

6. Селиванов А.А. Интернационализация российского высшего образования - императив новой эпохи // Материалы X международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования». Нижний Новгород, 2003. - С. 35-39 (0,3 п.л.).

7. Селиванов А.А. Значение междисциплинарного исследования для подготовки современного специалиста // Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения -основа качественной подготовки специалиста. Материалы межвузовской научно-методической конференции «X Рязанские педагогические чтения». Рязань, 2003. - С. 33-35 (0,25 пл.).

8. Селиванов А.А. Зарубежные образовательные инновации в контексте интернационализации // Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем. Материалы межрегиональной научной конференции. Рязань, 2003. -С. 215-218 (0,25 пл.).

9. Селиванов А.А. Профессиональная подготовка молодого специалиста в контексте интернационализации мирового образовательного пространства // Качество педагогического образования: молодой учитель. Т.1. Материалы четвертой всероссийской конференции. Тула, 2003.-С. 316-318 (0,25 П.Л.).

10. Селиванов А.А. Информатизация образования как фактор формирования мирового образовательного пространства // Научно-

методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе. Материалы межвузовской научно-методической конференции «IX Рязанские педагогические чтения». Рязань, 2004. - С.27-32 (0,4 п.л.).

Селиванов Александр Александрович

ЯДРО И ПЕРИФЕРИЯ МИРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 18.05 04. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 350

Отпечатано в ООО фирма «Интермета». Адрес: 390000 г. Рязань, ул. Каляева, д.5

»11289

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селиванов, Александр Александрович, 2004 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

3 стр.

Глава I. «Ядро» и «периферия» в общем контексте мирохозяйственных связей.

1.1. Общие тенденции глобального развития в контексте центропериферического строения мирового развития.14 стр.

1.2. «Ядро» и «периферия»: современные процессы и имманентные черты развития.62 стр.

1.3. Образование в контексте центропериферического строения мирового развития.75 стр.

Выводы по первой главе.90 стр.

Глава И. «Ядро» и «периферия» мирового образовательного пространства: современное состояние и тенденции развития.

2.1. Основные этапы формирования территориальных различий в уровнях развития мирового образования.92 стр.

2.2. Основные факторы, определяющие современные различия в сфере МОП.124 стр.

2.3. Перспективы ликвидации резких территориальных диспропорций в уровнях развития образования в мире и тенденции формирования единого МОП.168 стр.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ядро и периферия мирового образовательного пространства"

Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования.

Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине XX века, принципиально изменившись в его последние десятилетия. Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства - информационного общества - выдвигают информацию и знание на передний план социального и экономического развития.

Изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества.

В настоящем исследовании мировое образовательное пространство (МОП) рассматривается как продукт развивающейся педагогической мысли, содержательная его сторона включает общепланетарные интересы в вопросах образования. По определению Б.Л. Вульфсона, МОП есть «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира» [28]. Содержательно мировое образовательное пространство проявляется в международных исследованиях в образовании, в международных образовательных проектах, в мировой тенденции к разработке стандартов образования, в понимании важности и необходимости экологического образования, нравственного воспитания, в стремлении мирового сообщества в лице отдельных государств к массовому начальному, среднему, а в отдельных обществах и к высшему образованию. Характерная особенность мирового образовательного пространства — его неоднородность — проявляется в различных условиях и возможностях отдельных обществ в осуществлении массового образования различного уровня: начального, среднего, высшего.

В начале третьего тысячелетия мы имеем возможность наблюдать усиление внимания мирового сообщества и международных организаций к образованию не как к совокупности национальных систем образования, а как к комплексному явлению, общемировой ценности ввиду формирования общепланетарной парадигмы самоидентификации глобального социума.

В ходе изучения проблем, стоящих перед мировым образованием на данном историческом этапе, выяснилось, что как в области экономики в рамках мирового хозяйства, так и в области образования существуют несомненные территориальные диспропорции развития. Опыт экономических кризисов убедительно доказал, что отставание в некой области одного региона (государства или групп государств) неминуемо отражается на общем благополучии всех стран и регионов мира. К этому выводу ученые-глобалисты и аналитики пришли уже после азиатского кризиса 1998 года, когда вся система мирохозяйственных связей была поставлена под угрозу. Совершенно аналогичным образом стагнация уровня образования неразвитых и развивающихся стран и регионов отзывается через систему международного разделения труда (МРТ) и на других членах мирового сообщества: огромные средства тратятся на услуги профессионалов при всех формах социально-экономического и культурного» взаимодействия развитых и неразвитых стран.

Безусловно, мы не можем разделить все страны и регионы мира однозначно на развитые и неразвитые, на «ядро» и «периферию» в виду мощной внутрирегиональной дифференциации уровней развития, характерной для всех 6 частей планеты.

Необходимость определения преуспевающих и отстающих стран и регионов и классификации их в рамках понятий «центр» (ядро) мирового развития в области образования как мощнейшей системы воспроизводства социальных моделей и эталонов и формирования национального человеческого потенциала, «инертная периферия» и «периферия с позитивной динамикой», в настоящее время является насущной задачей для исследователей в области образования и сравнительной педагогики.

А. Бэттлер, И. Валлерстайн, А. А. Веряев, Е.В. Водопьянова, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, А.Н. Исаенко, А.П. Лиферов, З.А. Малькова,

A.Г. Мовсесян, А.И. Неклесса, Н.А. Платэ, С.Б. Огнивцев, В.А. Садовничий,

B.C. Степин, И.А. Тагунова, А.Д. Урсул, А.И. Уткин, М.А. Чешков, В. Хорос, А.Я. Эльянов и др.

При этом в педагогических исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых явно недостаточно исследованы вопросы, связанные с определением критериев для выявления «ядра» и «периферии» МОП, практически не используется концепция центропериферического строения мирового образовательного пространства, а это недопустимо ввиду доминанты глобальных и интеграционных процессов в современном мире. Отсутствие системного междисциплинарного анализа современных национально-региональных систем образования на предмет их конкурентоспособности не позволяет адекватно подходить к проблеме выработки системы международных стандартов и норм для стимулирования формирования единого МОП на всех уровнях в рамках объективного процесса интернационализации образования.

Неразрешенными остаются следующие противоречия:

4) между причислением целого ряда государств к мировой периферии по уровню экономического развития и их лидирующим положением в области науки и технологий, которые сейчас признаются приоритетными критериями определения уровня конкурентоспособности страны.

Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.

Объектом исследования выступает формирующееся единое мировое образовательное пространство.

Предмет - «ядро» и «периферия» как основные подсистемы МОП.

- государства отсталых регионов проводят эффективную политику по полноценному вхождению в мировое сообщество путем глобализации и интернационализации как экономической, так и научно-образовательной среды;

- происходит динамичное вхождение образовательных систем стран «периферии» в международное образовательное пространство посредством активизации академической мобильности в целом, а также импорта и экспорта образовательных услуг в частности;

- повышается конкурентоспособность национальных систем образования за счет их информатизации и увеличения информационной грамотности социума в целом;

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы, были определены задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили новейшие философские, педагогические и экономические концепции как отечественных, так и зарубежных ученых, обосновывающие такие явления современного мира, как глобализация, интеграция и интернационализация в области мирового образования и подходы к их изучению. В ходе анализа современного состояния мирового образовательного пространства и происходящих внутри него процессов, мы использовали мироцелостный подход как учитывающий специфику объекта и предмета исследования. При изучении национально-региональных образовательных систем нами был использован системный подход. Были также применены принципы историзма, объективности и интеграции, что обусловлено междисциплинарным характером исследования. Так как ни одна проблема глобального плана не может рассматриваться в отрыве от человеческого общества и его субъекта - человека - то мы сочли целесообразным использование философско-антропологического, гуманистического, аксиологического, культурологического, технологического и креативного подходов.

Теоретической основой диссертационного исследования составили документы, подготовленные ООН («Доклад о развитии человека 2003»), ЮНЕСКО («Всемирный доклад по образованию 2003», «Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию»), Всемирным экономическим форумом («Всемирный доклад о конкурентоспособности стран мира 2003», «Всемирный доклад о развитии информационных технологий 2003»), документы по Болонскому процессу и участии России в нем, а также постановления и нормативные акты ЕС («рамочные программы» развития образования, науки и технологий в странах ЕС) и министерства образования РФ и стран СНГ («Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Концепция формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств» и т.п.).

Методологические аспекты функционирования мирохозяйственной системы в рамках проблемы взаимовлияния геоэкономических реалий и образования рассмотрены в трудах А.Р. Даниелова, В.П. Максаковского, Н.С. Мироненко, Н.Н. Моисеева, В.И. Пефтиева, В.В. Черновской и других.

При изучении феномена мирового образовательного пространства мы опирались на труды таких ученых, как Б.Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский и А.П. Лиферов.

Рассматривая МОП в контексте концепции «Ядро - Периферия», мы анализировали ежегодные отчеты ООН, ЮНЕСКО, Всемирного экономического форума, документы и нормативно-правовые акты министерств образования РФ и стран СНГ, а также обращались к трудам Н.Л. Добрецова, Э.Г. Кочетова, А.П. Лиферова, М.А. Мунтяна, А.И. Неклессы и ряда других экспертов.

Методы исследования. При достижении цели, в ходе решения поставленных задач и проверке гипотезы использовались следующие методы: теоретические методы (индуктивный и дедуктивный метод, анализ и синтез, сравнение, аналогия, абстрагирование и конкретизация, сопоставление и обобщение, моделирование); эмпирические методы (изучение и научная обработка документов и статистических данных в области мирового образования, а также педагогического опыта как отечественной, так и зарубежной системы образования в контексте глобальной зоны функционирования и институциализации образовательных услуг).

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены взаимовлияние и взаимозависимость центропериферичского строения мирового хозяйства и аналогичного строения МОП;

- уточнены понятия «ядро» и «периферия» в области мирового образования и определены их критерии; проведен сравнительный анализ образовательных потенциалов различных частей МОП и определено место отечественной системы образования в рамках центропериферической концепции развития мирового образования;

- доказана неравномерность развития регионов и невозможность, таким образом, причисления ряда территорий и национально-региональных образовательных систем к «чистому» «ядру» или «периферии» МОП;

- на основании проведенного комплексного исследования была прослежена зависимость между участием какой-либо страны в мировых процессах глобализации и интернационализации и положение ее в общей группе стран по вектору «ядро - периферия» МОП;

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования данного материала в ходе разработки программ международного сотрудничества, в деятельности наднациональных образовательных учреждений и структур, при разработке и корректировке государственной политики и стратегии развития российского образования, на курсах повышения квалификации работников управления образованием и отделов планирования реформ в этой области. Возможно создание на основе данного диссертационного исследования лекционного курса для студентов высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Развивающиеся страны нельзя однозначно относить к «периферии» мирового образования в виду динамичного развития этой сферы общественной практики в данных государствах, равно как и развитые страны не могут только лишь по экономическому статусу и геополитическому положению претендовать на роль «ядра» МОП.

3. Ликвидация резких различий в уровнях образования различных: регионов мира необходимо в силу негативного воздействия образовательной «периферии» на процесс формирования единого1 мирового образовательного пространства.

Апробация результатов исследования походила во время целого ряда международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научно-методических и практических конференций и форумах (Рязань 2000 г., 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.; Тула 2003 г.; Воронеж 2003 г.; Нижний Новгород 2003 г.; Тамбов 2003 г.). Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях (объем — 2,5 п. л.), опубликованных в материалах выше указанных конференций и форумов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической, методологической и философской базой исходных позиций исследования, адекватным соответствием методов исследования его внутренней логике и задачам.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты исследования заключаются в следующих положениях:

1. Обоснована взаимосвязь центропериферического строения мирового хозяйство с аналогичной структурой строения МОП.

2. Прослежено влияние процессов глобализации и интернационализации на МОП;

3. На основании комплексного исследования параметров, присущих образовательным системам субъектов МОП, определено, какие страны и регионы относятся к его «ядру» и «периферии»;

4. Выявлены факторы, влияющие на формирование резких территориальных диспропорций в МОП, к которым относятся: экономическая отсталость страны\региона; низкий уровень грамотности населения и недостаточный охват населения образованием; недостаточная включенность государства в процесс интернационализации образования; слабое финансирование системы образования; отсутствие массового доступа современным коммуникациям и ИКТ и, как следствие, низкий уровень информатизации образования; отставание в области НИОКР.

5. Выделены перспективы ликвидации территориальных диспропорций в уровнях развития МОП: интенсификация академической мобильности и развитие международно регулируемой системы экспорта образовательных услуг, которая должна быть инициирована «ядром» МОП; расширение доступа населения к ИКТ и доступность всеобщего начального образования в целом и высшего, в частности; информатизация образования на всех его уровнях. Выполнение этих условий возможно лишь при руководящей роли и начальной помощи «ядра» МОП.

Для того чтобы создание современной информационной инфраструктуры в развивающихся странах способствовало не только повышению прибылей развитых стран, участвующих в финансировании этого процесса, но и главным образом - преодолению социально-экономической отсталости, необходимо использование новых технологий не только в международном бизнесе, но и в образовании развивающихся стран. А это требует и современных технических систем, и определенных знаний, навыков, умений, моделей поведения у граждан этих стран. Становление информационного общества требует качественного повышения человеческого, интеллектуального потенциала «периферии» и тем самым выдвигает сферу образования на первый план общественного развития. От решения проблем образования, которые всегда остро стояли в развивающихся странах и которые еще более усугубились в последние десятилетия в связи с бурным развитием информационных технологий, зависят сейчас перспективы социально-экономического развития этих стран, решения глобальной проблемы преодоления отсталости в мире.

Превращение знаний в основной общественный капитал, возрастание выгод, связанных с получением знаний, заключается в том, что выгоды от него получает человек, который потребляет этот товар, общество в целом и конкретные предприятия. Отсюда вытекают основания для смешанного финансирования образования, развитие рыночных отношений в этой сфере.

Развитию рыночных отношений в сфере образования способствует и обострение проблемы государственного финансирования. Если в 60-х годах в большинстве стран резко возросла доля валового национального продукта, направляемого на образование, то с начала 80-х годов в подавляющем большинстве как развитых, так и развивающихся стран государственные затраты на образование сокращаются или, что встречается гораздо реже, стабилизируются.

Даже в США, где самой приоритетной областью социальной политики государства, является образование (эту отрасль в США по праву называют «государством в государстве»), на нужды которого выделяется больше средств, чем на оборону, проблемы государственного финансирования обострились.

В России общая для большинства стран тенденция к сокращению государственного финансирования системы образования усиливается общими экономическими проблемами переходного периода. В результате доля расходов на просвещение и подготовку кадров в федеральном бюджете снизилась с 6% в 1992 г. до 3-4% в 1996 г.

Поиск путей выхода из финансового кризиса систем образования многих стран привел к появлению не только национальных, но и мировых рынков образовательных услуг. Так, в середине 90-х годов общая стоимость предоставления таких услуг иностранным гражданам оценивалась примерно в 100 млрд. долларов США в год, что сопоставимо с размером общего бюджета целого ряда государств. Из этой общей суммы, как показано в проведенном исследовании, 18 млрд. долларов зарабатывали США, которые проводят целенаправленную работу по «рекрутированию» студентов.

Важной чертой развития образования является его глобальность. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Образование из категории национальных приоритетов высоко развитых стран переходит в категорию мировых приоритетов.

Перечисленные тенденции определяют основные направления в развитии новой образовательной системы. Принципиальное отличие этой новой системы от традиционной заключается в ее технологической базе. Технологические элементы крайне неразвиты в традиционном образовании, которое опирается в основном на обучение «лицом к лицу» и печатные материалы. Новая образовательная система ориентирована на реализацию высокого потенциала компьютерных и телекоммуникационных технологий.

Именно технологический базис новых информационных технологий позволяет реализовать одно из главных преимуществ новой образовательной системы - обучение на расстоянии или, как его называют иначе, дистанционное обучение. Нам представляется, что именно ДО поможет в довольно сжатые сроки оказать помощь странам «периферии» в области образования. Но это возможно, как уже неоднократно подчеркивалось в данной работе, лишь в случае консолидированной помощи стран «ядра».

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. При этом необходимо указать, что ряд проблем, касающихся основных пунктов данного исследования, требуют дальнейшего изучения. Исследование может быть продолжено в направлении уточнения места России в мировом образовании, перспектив полноправного вхождения нашей страны в состав «ядра» МОП, а также составления подробного графического описания (карты) структуры формирующегося единого МОП.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Современный этап глобального развития ставит перед образованием новые цели, задачи и приоритеты. Это обусловлено сменой традиционных представлений об образовании как затратной сфере, а также объективными процессами, происходящими в МОП.

Переход от индустриального к информационному обществу, постепенно осуществляющийся в развитых странах, грозит обострить до предела одну из сложнейших глобальных проблем современности - проблему преодоления отсталости в развитии многих стран. Информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв. Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то возникнут серьезные неконтролируемые противоречия, которые будут терзать человеческое сообщество.

На современном этапе формирования единого МОП важно определить его «сильные» и «слабые» стороны для эффективного регулирования процессов и принимаемых мер, направленных на усиление интернационализации мирового образования. Именно интернационализация на сегодняшний день является определяющим процессом в области мирового образования. Интеграционные процессы в наиболее мощном субъекте «ядра» МОП - странах-участницах Болонского процесса в рамках Евросоюза — уже оформились в концепцию единого европейского образовательного пространства (ЕОП), что ставит его на позицию лидера МОП в целом. Совершенно очевидно, что дезинтеграция в области образования, всяческая обособленность от глобальных императивов эпохи, неизбежно приведут страну/регион к положению мировой «периферии». И не только в области образования.

Сложность объективного анализа МОП по вектору «ядро - периферия» обусловлена его неоднородностью и недостаточностью валидных данных. Однако на основании поведенного исследования мы делаем вывод, что «ядро» и «периферия» МОП объективно существуют, так как:

- наличие территориальных диспропорций в уровне развития МОП объективно;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селиванов, Александр Александрович, Рязань

1. А.В. Авилова. Италия: своеобразие южно-европейского пути развития // Мировая экономика и международные отношения, 2001, №5.- 34с.

2. Г. Агранат. О региональном развитии и региональной политике // Свободная мысль, 1996, №9.- 87с.

3. Ю.Г. Акимов. Канадское общество на пороге 21 в. (по материалам частичной переписи населения) // США Канада: экономика, политика, культура. 2001, №8-9.- С.37-50.

4. Е.С. Алдакушкина. География международной торговли услугами // Вестник МГУ. Сер.5. География. 1999, №2.-С.14-17.

5. О. Арин. Азиатско-тихоокеанский регион. Геометрия взаимозависимости // Азия и Африка. 1998, №3.-С.43-45.

6. В.И. Байденко. Императив образования: Россия в Болонском процессе // Высшее образование сегодня. 2004. №2.- 16с.

7. A.M. Балбеко, В.Я.Медиков. Тайваньский опыт: слагаемые успеха // Социально-гуманитарные знания. 2001, №1.- 199с.

8. Э.Я. Баталов. Иллюзии и реальность «новой эры» // Свободная мысль —21 в. 2002, №1.-36с.

9. В.Я. Белокреницкий. Восток через призму мировых демографических прогнозов (к вопросу о геодемографии и геополитике будущего века) // Восток. Афро-азиатские общества: история и современность, 1999, №5.-С.79-82.

10. А.В. Безрукова. Образование в США: факты без комментариев // Мир образования образование в мире. 2001. №2.-С.72-81.

11. С. Билчев. Логистика в сфере обучения и образования // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5).-С.93-102.

12. Т.Г. Богатырева. Стратегия глобализации как социокультурная динамика, информационный обмен // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №1.-57с.

13. Ю.П. Богомолов. Современные сдвиги в высшем образовании и проблемы подготовки кадров для исследований и разработок // Вестник МГУ. Сер. 18. Политология и социология. 2001. №4. -С. 130-148.

14. Б. Болотин. Международные сравнения: 1990-1997 // Мировая экономика и международные отношения, 1998. №10.-С.98-104.

15. Н.Е. Боревская. И снова об «азиатской модели образования» в компаративном контексте // Педагогика, 2002. №6.-99с.

16. Н.Е. Боревская. Система образования с китайской спецификой // Народное образование.2003. №3. -С.39-45.

17. В.И. Борисюк. Социально-политические последствия демографических изменений в США (по материалам переписи населения 1990-1999 гг.) // Мировая экономика и международные отношения, 2002. №2.-76с.

18. К.П. Боришполец. Национальное измерение «глобального» мира // Вестник МГУ. Сер. 18. Политология и социология. 2001. №1. -С.3-15

19. А. Бэттлер. Контуры мира в первой половине 21 века и чуть далее // Мировая экономика и международные отношения, 2002. №1.-74с.

20. И. Валлерстайн. Россия и капиталистическая мир-экономика, 1500-2010 // Свободная мысль, 1996. №5-С.78-79.

21. А.А. Веряев, И.К. Шалаев. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. №4.-39с.

22. М.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. 2002. №2. -С.8-12.

23. Е.В. Водопьянова. Наука Западной Европы: реалии и перспективы // Свободная мысль-XXI, 2002. №3.-С.32-35.

24. А. Волков. Северные страны: экономический рост продолжается // Мировая экономика и международные отношения, 1999. №12-85с.

25. Всемирный доклад по образованию 2003. Сравнение мировой статистики в области образования. Статистический Институт ЮНЕСКО, Монреаль, 2003. -С.36-61.

26. Б.Л. Вульфсон. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв.//Педагогика. 2002.№10.-3с.

27. Б.Л. Вульфсон. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1990. -40с.

28. Высшее образование в России. Статистический сборник ЦИСН. М., 2001

29. Высшая школа Латинской Америки / Под. Ред. В.А. Кузьмищева М.: Наука, 1972.

30. А.И. Галаган. Налоговые льготы в сфере науки и образования развитых и зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания.- 2001. ЖЗ.-С.58-63.

31. А.И. Галаган. Подготовка научных кадров в наиболее развитых зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания. 2003. №5 .-С. 157-171.

32. В. Гельбрас, В. Кузнецова. КНР: противоречивые итоги // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №8-52с.

33. География мирового хозяйства. Ред. Н.С. Мироненко. Москва-Смоленск, 1997. -С. 9-10.

34. Э. В. Гирусов. Новая парадигма мировоззрения как необходимое условие самосохранения цивилизации // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -С.79-94.

35. И. Годник. Развитие интеграционных процессов в сфере высшего педагогического образования // Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки.

36. Материалы международной научной конференции. Воронеж, 20-21 февраля 2001. Часть 2. Воронеж, 2001. -С.72-73.

37. Л.Г. Горичева. Культурно-историческая целостность национально-государственного хозяйства // Мировая экономика и международные отношения. 2002. №1 -12с.

38. Л.Ф. Греханкина. От регионального компонента содержания образования к регионализации образования // Мир образования - образование в мире.-2001. №3.-32с.

39. С. Гунаев. Будет ли в 21 в. глобальный язык? // США Канада: экономика, политика, культура. - 2001. №10 -83с.

40. А.Н. Гусев. Безопасность личности, общества и государства в контексте новой гуманитарной парадигмы 21 в. // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -С. 108-111.

41. В. Гутник. Европейский взгляд на азиатский кризис // Мировая экономика и международные отношения. 1999, №5. - 10с.

42. А.Р. Даниелов. Развитие высокотехнологичного сектора американской промышленности // США Канада: экономика, политика, культура. -2001, №2.-109с.

43. Ж. Делор. Перспективы на будущее // Мир образования образование в мире.-2001. №2.-67с.

44. H.JI. Добрецов. Научно-образовательные связи как фактор интеграции стран СНГ // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -511с.

45. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2000 год / под общей ред. проф. С.Н. Бобылева. М., 2001.

46. Г.А. Дробот. Политико-экономические аспекты глобализации // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология, 2000. №1. -С. 37-41

47. Л.П. Евстигнеева, Р.Н. Евстигнеев. Экономическая глобализация и постмодерн // Общественные науки и современность. 2000. №1,- 30с.

48. С.В. Емельянов. Международная конкурентоспособность американских производителей: политика фирм и конкурентные преимущества // Вестник МГУ. Сер. 14. Экономика. -2001. №1. -56с.

49. В.И. Ерошин. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. -1999. №3. -52с.

50. В.В. Журкин, И.Ф. Максимычев, В.Г. Мамлыкин, Ю.В. Шишков. Европа в многополярном мире. Докл. №66. — М.: Экслибрис Пресс, 2000.

51. Н.В. Загладин. Новый мировой беспорядок и внешняя политика России // Мировая экономика и международные отношения. 2000. №1. -С. 23-24.

52. Зарубежный опыт реформ в образовании (Европа, США, Китай, Япония). Обзор мировых тенденций // Высшее образование сегодня. 2001. №2 -С.70-75.

53. Ю.М. Захаров. Трансатлантические отношения: в повестке дня — «новое партнерство» // Мировая экономика и международные отношения. 1999, №2.-50с.

54. Р.И. Зименков. Из американского опыта господдержки зарубежной инвестиционной деятельности корпораций // Российский экономический журнал. 2001. № 10. -31 с.

55. Р.И. Зименков. Зарубежная деятельность американских ТНК: стратегия, направления, формы // Российский экономический журнал. 2001. №11-12.-68с.

56. Р.И. Зименков. Международная инвестиционная деятельность США // США Канада: экономика, политика, культура. - 2002. №2. -С.33-41.

57. И.Н. Зорников. Развитие экспорта образовательных услуг: современное состояние и перспективы // Интеркурьер. Выпуск 3. Воронеж, 2003. -С.20-29.

58. B.JL Иноземцев. Восставшая из пепла: европейская экономика в 21 в. // Мировая экономика и международные отношения. 2002. №1-2. -4с.

59. А.Н. Исаенко. Человеческий капитал в современной экономике // США -Канада: экономика, политика, культура. 2002. №2. - С. 122-123.

60. Э.Ю. Каверина. Приоритеты политики США в области образования // США Канада: экономика, политика, культура. - 2002. №5. -С 90-103.

61. В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова. Перспективы развития высшего образования в современном обществе // Мир образования — образование в мире.-2001.№3.-85с.

62. А.Ю. Каратеев. Финансовые проблемы высшего образования США // Социально-гуманитарные знания. 2003. №5. -С.212-219.

63. А.С. Капто. Созидательный потенциал евразийства // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2002. №2. -261с.

64. Н.А. Касымова. НАФТА: предпосылки создания и тенденции развития // США Канада: экономика, политика, культура. - 2001. №10. -43с.

65. А.П. Катровский, Ю.П. Ковалев, Л.Ю. Мажар. Человеческий капитал как фактор мирового развития // География в школе. 1999. №2. -13с.

66. Э. Кириченко. Стратегия США в условиях международных финансовых потрясений // Мировая экономика и международные отношения. — 1999. №5.-С.34-40.

67. В.П. Клавдиенко. Глобализация мирового хозяйства и трансформация экономических систем в странах Восточной Европы и России // Вестник МГУ, Сер. 6. Экономика. 2000. №5. -80с.

68. В.В. Климанов. Подходы к макроанализу пространственной структуры промышленного мира // Вестник МГУ. Серия 5. География. 1996. №1. -85с.

69. В.Г. Клинов. Воздействие США на формирование длинных экономических циклов // США Канада: экономика, политика, культура. -2002. №2. -51с.

70. Т. JI. Клячко. Новый организационно-экономический механизм -решающая предпосылка развития образования // Высшее образование сегодня. 2000. №2. -21с.

71. К. Колин. Информатизация образования: новые приоритеты // Вестник высшей школы. 2002. №2. -С. 16-31.

72. В.М. Коллонтай. О неолиберальной модели глобализации // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №10. -Зс.

73. В.М. Коллонтай. Эволюция западных концепций глобализации // Мировая экономика и международные отношения. 2002. №1-2. -С.61-72.

74. С.Б. Кононученко, В.А. Бородаев. Куба сегодня // Мировая экономика и международные отношения. 2000. №2. -44с.

75. А.И. Костин. Планетарная парадигма политики в век глобализации // Вестник МГУ. Сер. 12. Политические науки. 2001. №5. -76с.

76. В.Н. Костюк. Нестационарная стоимость товаров, услуг и капитала // Общественные науки и современность. 2002. №1. -122с.

77. Г.Б. Кочетков. Российско-американские научно-технические отношения: итоги десятилетия // США — Канада: экономика, политика, культура. — 2002. №1. -С.78-79.

78. Э.Г. Кочетов. Геоэкономический атлас мира как логистическая система нового класса // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -352с.

79. Э.Г. Кочетов. Национальная безопасность России в геоэкономическом контексте // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2002. №2. - 116с.

80. В.В. Кривожиха. США и МЕРКОСУР: расширение мирохозяйственных связей и региональные торговые соглашения в Латинской Америке // США Канада: экономика, политика, культура. - 2001. №3. -20с.

81. В. Н. Кузнецов. Евразийская безопасность как новый феномен 21 века // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. — 2001. №3 (5). -366с.

82. Б. Кузык. Стратегия развития: задачи перехода к геоэкономической модели // Российский экономический журнал. 2000. №3. С.34-37.

83. Ф.В. Левашова. Глобализация мира: миф или реальность? // Вестник МГУ. Сер. 18. Политология и социология. 2001. №1. -С. 15-27.

84. Э.Е. Лебедева. Тропическая Африка на пороге 21 в. // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №9. -97с.

85. Е. Леонтьева. Финансовая ситуация в Японии // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №10. -54с.

86. Ли Кэ. Китай на рубеже веков: большие вызовы и огромные возможности // Интеркурьер. Выпуск 3. Воронеж. 2003. -С.76-79.

87. А.П. Лиферов. Западный вектор реинтеграции образовательного пространства СНГ // Педагогика. 2002. №4. -С.79-84.

88. А.П. Лиферов. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М., 1997. -8с.

89. А.П. Лиферов. Новое российское пограничье и реинтеграция образовательного пространства СНГ. М., 2000

90. Г.А. Лукичев. Болонский процесс императив развития высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. - 2002. №2. -23с.

91. Г. А. Лукичев. Развитие образование в государствах-участниках Болонского процесса // Высшее образование сегодня. 2003. №8. -С.34-35.

92. Д.С. Львов. Роль России в мировом развитии // Свободная мысль XXI. -2002. №3. -С.88-91.

93. А.С. Макарян. Образовательный потенциал человека важнейший фактор развития мирового хозяйства // Социально-гуманитарные знания. 2003. -№5. -С.127-135.

94. Г. Макбурни. Глобализация как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование сегодня. 2001. №1. -55с.

95. В.П. Максаковский. «Новые индустриальные страны» Азии // ГРШ. — 1994. №2.- 14с.

96. И.Ф. Максимычев. Россия как составная часть общеевропейского цивилизационного пространства // Общественные науки и современность. 1997. №6. -С.92-96.

97. Д. Малышева. Опыт преобразования восточного общества по капиталистическому пути // Мировая экономика и международные отношения. 2002. №1. - С.23-31.

98. З.А. Малькова. Особенности организации педагогических научных исследований в США // Педагогика. 2002. №6. -С.89-98.

99. Г. Матушанский. Модели подготовки научно-педагогических и инженерных кадров в зарубежной высшей школе // Вестник высшей школы. 2002. №2. -С.42-43.

100. В.М. Межуев. Культура и образование // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -С.751-761.

101. Е. Мельникова. Приглашение в третье тысячелетие // Высшее образование в России. 2000. №3. -76с.

102. А.В. Миронов. Образование как сфера государственной политики России // Социально-гуманитарные знания. 2002. №3. -С.32-47.

103. С.В. Мищенко, В.Е. Подольский, С.Н. Кузьмин. Университет как центр информационных технологий // Высшее образование сегодня. 2002. №2. -64с.

104. А.Г. Мовсесян. Некоторые особенности экономики США на рубеже веков // США Канада: экономика, политика, культура. - 2001. №4. -С.27-32.

105. А.Г. Мовсесян, С.Б. Огнивцев. Транснациональный капитал и национальные государства // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №6. -55с.

106. П.М. Мозиас. Прямые иностранные инвестиции: современные тенденции // Мировая экономика и международные отношения. — 2002. №1. -С.69-72.

107. М. А. Мунтян. Постиндустриальное общество и устойчивое развитие в 21 в. // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -243с.

108. М.М. Назаров. Массовые коммуникации и виртуализация социального пространства в современно обществе // Социально-гуманитарные знания. -2001. №1. -86с.

109. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Высшее образование сегодня. 2002. №2. -С.45-50.

110. А. Некипелов. Обзор: Глобализация как вызов национальным экономикам. Понятие глобализации // Свободная мысль. 1999. №1. -117с.

111. А.И. Неклесса. Наука и высшее образование в постсовременную эпоху // Мировая экономика и международные отношения. 2002. №1. -125с.

112. А.И. Неклесса. Глобализация: новый цивилизационный контекст// Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. -2001. №1. -С.432-453.

113. С.А. Обознов. Россия и Латинская Америка в ООН: проблемы, возможности и перспективы сотрудничества // Мировая экономика и международные отношения. 2002. №2. -59с.

114. Образовательная политика России на современном этапе (доклад Госсовету РФ) // Высшее образование сегодня. 2002. №2. -36с.

115. Д. Олдермен. Глобализация высшего образования: несколько замечаний по поводу свободного рынка и национального интереса // Высшее образование в Европе. 2001. - XXVL - №1. С. 47

116. Н.В. Охлопкова. Интернационализация рынка труда: современные тенденции и динамика развития // Вестник МГУ. Сер. 14. Экономика. -2001. №1.-54с.

117. А.С. Панарин. «Имперская республика» на пути к мировому господству // Общественные науки и современность. 1999. №4. - 148с.

118. Л.Б. Парфенова. Интеграция Польши с Европейским Союзом // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №8. -31с.

119. А.П. Патрон. Государственное хозяйствование и НТП: от постиндустриального общества к обществу информационной экономики // США Канада: экономика, политика, культура. - 2001. №9-10. -С.78-82.

120. А.П. Патрон. Государственный рынок США: научно-технический прогресс и конкуренция // США Канада: экономика, политика, культура. -2002. №2. -С.51-64.

121. В.И. Пефтиев, В.В. Черновская. Развивающийся мир: глобализация или регионализация? // Мировая экономика и международные отношения.2000. №7. -С.39-42.

122. М.А. Пивоварова. Мирохозяйственное взаимодействие: диалектика глобального и локального // Социально-гуманитарные знания. 2001. №3. -271с.

123. Н.А. Платэ. Интеграция академической науки и образования // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий.2001. №3 (5). -С.355-380.

124. А.И. Попов. Единая образовательная информационная среда -решающее условие подготовки специалистов 21 века // Высшее образование сегодня. 2002. №2. -47с.

125. А.А. Пороховский. Акционерный капитал в экономике США // США -Канада: экономика, политика, культура. 2001. №9. -С. 12-14.

126. Д. Постиглен. Экспансия, консолидация и глобализация в Китае // Вестник высшей школы. 2002. №1. -С.31-32.

127. С.А. Проскурин. Современный миропорядок и будущее России // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий.2002. №2. -С.4

128. В.Ф. Пряхин. Лишних людей на Земле нет // Международная жизнь -2002. №1.-22с.

129. В.П. Пугачев. Россия и Европа в 21 веке: интеграция или конфронтация? // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. -2001. №2. -С.76-82.

130. В.Т. Пуляев. Поиск и утверждение новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования // Социально-гуманитарные знания.- 2001. №3. -С.54-61.

131. С.П. Расторгуев. Признаки информационной эпохи // Мир образованияобразование в мире. 2001. №3. -17с.

132. Е. Рашковский, В. Хорос. Мировые цивилизации и современность (к методологии анализа) // Мировая экономика и международные отношения. 2002. №1. -С.83-90.

133. О.Б. Резникова. Центральная Азия и Азиатско-Тихоокеанский регион // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №4. -4с.

134. Реформа и развитие высшего образования. Париж: ЮНЕСКО, документ № ED-94/WS/30,1995. 49с.

135. Д.Н. Розенау. Новые измерения безопасности: взаимодействие глобальной и локальной динамик // Социально-гуманитарные знания. -2001. №2. -49с.

136. С.М. Рогов. Проблемы США на пороге 21 в. // США Канада: экономика, политика, культура. - 2000. №3. -С.36-38.

137. Е.А. Роговский. Новая национальная стратегия американской стандартизации // США Канада: экономика, политика, культура. - 2001. №9. -78с.

138. З.И. Романова. Латинская Америка: комплекс финансовых проблем // Мировая экономика и международные отношения. 2000. №10. -97с.

139. В.В. Рубцов. Опыт интеграции науки и образования в современных условиях // Известия Российской Академии Образования. 2001. №2. -С.11-16.

140. А.В. Рунов. Исследование проблем информационной коммуникационной среды // Социально-гуманитарные знания. 2002. №6. -С.269-277.

141. В.А. Садовничий. Роль образования и науки в переходе к устойчивому развитию // Высшее образование сегодня. 2002. №1. -С.3-5.

142. Д. Сакс, Э. Ворнер. Экономическая конвергенция и экономическая политика // Вопросы экономики. 1995. №5. С. 12-17.

143. А.И. Салицкий. Вызовы глобализации и проблемы крупных полупериферийных стран // Мировая экономика и международные отношения. 2002. №2. -71с.

144. Е.Н. Селезнева. Проблемы трансформации культурных ценностей моделях образования и культурной политики // Социально-гуманитарные знания. 2001. №3. -С.40-49.

145. М. Скотт. Факторы стоимости. М., 2000. 281с.

146. И.П. Смирнов. XXI веку открытое образование // Высшее образование сегодня. - 2003. №8. -С.5-7.

147. JI.M. Синцеров. Длинные волны глобальной интеграции // Мировая экономика и международные отношения. 2000. №5. -64с.

148. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Под ред. З.И. Равкина. Т.1. М., 1994. 91с.

149. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Под ред. З.И. Равкина. Т.З. М., 1994. 190с.

150. В.В. Соколов. Введение в хозяйственный атлас мира: единство в многообразии // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2002. №2. -С.129-141.

151. Р.В. Соколов. К вопросу о единстве образовательного пространства // Мир образования образование в мире. - 2001. №3. -63с.

152. А.С. Солоницкий. Россия Юг: возможности и тупики взаимодействия. М., 1995, гл. Мировое интегрирующее развитие и модернизация незападных обществ. -С.11-24.

153. Н.Д. Сорокина. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии // Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. 2001. №3. - 52с.

154. Н.Д. Сорокина. Предпринимательский университет (Шведский опыт) // Высшее образование в России. 2002. №3. -С.89-92.

155. B.C. Степин. Наука и образование в контексте современных цивилизационных изменений // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -301с.

156. Р.Г. Стронгин. Опыт взаимного признания образовательных программ вузов России и Европы // Высшее образование сегодня. 2004. №2. -С. 2229.

157. А. Стукало, Т. Авдеева. Глобализация мировой экономики // Международная жизнь. 2000. №5. -26с.

158. В.Б. Супян. Роль государства в американской экономике: теория и практика США-Канада: экономика, политика, культура. 2002. №1. -52с.

159. Ю.А. Сухарев. Глобализация и культура. Глобальные изменения и культурные трансформации в современном мире. М., 1999. -С. 165-178.

160. В.Д. Сухоруков. Региональная география // География в школе. 1999. №7. -41с.

161. В.П. Тихомиров. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Вестник высшей школы. 2002, №1. 9с.

162. В.П. Тихомиров, Л.Г. Титарев, Ж.Н. Зайцева. Становление рынка образовательных продуктов и услуг в сети Интернет // Высшее образование сегодня. 2002. №2. - С.29-30.

163. А.Д. Урсул. Стратегия устойчивого развития и новый этап в учении о ноосфере // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -С.532-584.

164. А.Д. Урсул. Обеспечение безопасности через устойчивое развитие // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. -2001. №1. -С.70-95.

165. А.И. Уткин. Главный процесс эпохи // США Канада: экономика, политика, культура. - 2001. №3. -43с.

166. А.И. Уткин. Революция в информатике угрожает упадком образования // Высшее образование сегодня. 2001. №2. -63с.

167. А. И. Уткин. Геоструктура грядущего века // Свободная мысль 21в. -2000. №1. -59с.

168. JI.JI. Фитуни. Бегство капитала в системе глобального перераспределения национальных богатств // Вестник МГУ. Сер.6. Экономика. 2000. №3. -С.46-57.

169. Л. Фридман, С. Кузнецова. Глобализация: развитые и развивающиеся страны // Мировая экономика и международные отношения. 2000. №11. -С. 18-24.

170. Р. И. Хаиров. «Декларация Земли» и стратегия устойчивого развития России // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №3 (5). -277с.

171. Е. Хесин. Великобритания: снижение темпов экономического роста // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №8. -61с.

172. В. Хорос. Глобализация и Периферия // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №12. -111с.

173. Ю.Л. Хотунцев. Технологическое образование школьников в странах Европы и США // Мир образования образование в мире. - 2001. №2. -С.21-26.

174. Т.Г. Цуканова. Географические аспекты становления и развития образовательных систем стран Латинской Америки. Диссертация на соискание учёной степени кандидата географических наук. Рязань, 1999. -25с.

175. О. Черковец. Политические аспекты региональной экономической интеграции // Российский экономический журнал. 1998. №1. -38с.

176. М.А. Чешков. Незапад: становление исторического субъекта // Мировая экономика и международные отношения. 1996. №12. -15с.

177. М.А. Чешков О видении глобализирующегося мира // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №6. -С.46-58.

178. Т. Чинаева. Студенческая мобильность: мировые тенденции // Высшее образование в России. 2002. №3. -95с.

179. Д. Читоран. Интернационализация шанс для выхода из кризиса систем образования стран Центральной и Восточной Европы // Высшее образование в Европе. М., 1999.

180. М.Т. Шафиков. Социально-деятельностные параметры научно-образовательного потенциала // Социально-гуманитарные знания. 2003. №5. -С.285-290.

181. Г.Ф. Шафранов-Куцев. Университет и регион // Высшее образование сегодня. 2002. №2. -37с.

182. Ю.И. Шелистов. Проблемы человека и становление глобальной информационной среды // Вестник МГУ. Сер. 12. Политические науки. -2001. №6. -С. 15-21.

183. Е.С. Шершнев. Информатизация общества и экономика США // США -Канада: экономика, политика, культура. 2002. №1. -С. 15-23.

184. Л.И. Шершнев. Всеобщая декларация ответственности и прав человека 21 век (Проект) // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. - 2002. №2.

185. Н.Н. Шумский. Институциональная система СНГ: направления дальнейшего совершенствования // Мировая экономика и международные отношения. 2000. №10.-88с.

186. Р. Шустер. Региональная политика как часть международной политики // Международная жизнь. 2002. №1. -37с.

187. И.А. Щеглов. Виртуализация как фактор социализации // Социально-гуманитарные знания. 2003. №5. -С.311-319.

188. Ю.А. Щербанин. Европа Азия: российский транзит // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. - 2002. №2. -73с.

189. А .Я. Эльянов. Глобализация и расслоение развивающихся стран // Мировая экономика и международные отношения. 2000. №6. -С.3-4.

190. А.Я. Эльянов. Индустриализация развивающихся стран в интерьере мирохозяйственных связей и Россия // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №3. -12с.

191. А.Я. Эльянов. Мирохозяйственная составляющая экономического прогресса // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №7. -43с.

192. Ю.В. Яковец. Взаимодействие цивилизаций Востока и Запада: осевая проблема 21 в. // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. №1. -С.288-291.

193. Brent Davies and Guilbert C. Hentscke. Changing Resource and Organizational Patterns: The Challenge of Resourcing Education in the 21 Century // Journal of Educational Change. 3: pp. 135-159. Kluwer Academic Publishers, 2002

194. Convention of European Higher Education Institutions. Salamanca, 29-30 March 2001. Режим доступа: http://www.msmt.cz/Summit/Salamanca%20Conclusions.pdf

195. Dirk Van Damme. Internationalization and quality assurance: Towards worldwide accreditation? // European Journal for Education Law and Policy. 2000,4. Kluwer Academic Publishers, p.l

196. East Asian Miracle: Economic Growth and Public Policy. N.Y., 1993. p. 203

197. A. Hargreaves. Sustainability of educational change: the role of social geographies // Journal of Educational Change. 3: 189-214. Kluwer Academic Publishers, 2002

198. Human Development Report. Millennium Development Goals: A Compact Among Nations to End Human Poverty. New York Oxford, 2003. p. 37

199. Ingeborg Berggreen-Merkel. Towards a European Educational Area // European Journal for Education Law and Policy. 1999, 3. Kluwer Academic Publishers, pp. 1-7

200. International Financial Statistics Yearbook. Vol. L, 1997. International Monetary Fund. Washington. 1997. pp. 116-129

201. Kameoka Y. The internationalization of higher education// OECD -observer. -P., 1996. № 202. - P. 34-36

202. Kaplan L. Meanwhile on the Left. "The National Interest", Spring 2000

203. Kirsti Klette. Reform' Policy and Teacher Professionalism in Four Nordic Countries // Journal of Educational Change. 2002, 3. Kluwer Academic Publishers, pp. 265-282.

204. Newsweek, October 1, 2001. P. 8

205. OECD. Globalization and Linkages to 2020: Challenges and Opportunities for OECD countries. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development. 1996210. Open Doors 2002 Reports.

206. Режим доступа: httpWwww.opendoors.iienetwork.org

207. Rajni Kothari. Poverty. Human Consciousness and the Amnesia of Development. London New Jersy, Zed Books, 1993

208. Science and Engineering Indicators 1998., pp.1-7, 1-12, 1-13, 1-18

209. Scott P., ed. The Globalization of Higher Education. London: SHRE and Open University Press, 1998

210. The Global Competitiveness Report 2003-2004. World Economic Forum. -Режим доступа: www.weforum.org.

211. The Networked Readiness Index Rankings 2003-2004 // The Global Information Technology Report 2003,World Economic Forum, Geneva, Switzerland, 2003

212. Soumitra Dutta, Amit Jain. The Networked Readiness Index 2003-2004 // режим доступа: www.weforum.org/site/homepublic.nsf/

213. Towards the European Higher Education Area. Communique of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. Режим доступа: http://www.msmt.cz/Summit/Prague%20Communique%20-%2019-05-2001-FINAL.doc

214. Weiss. L. The Myth of the Powerless State: Governing the Economy in a Global Era. Cambridge, 1998. p. 186

215. Wim F. Wertheim. Third World: Whence and Wither? Protective State versus Agressive Market. Amsterdam, Het Spinhius, 1997

216. World Development Indicators. The World Bank. Washington. 1998. pp. 72-87.

217. World Education Report 1998. Teachers and teaching in a changing world. UNESCO, 1998. p. 16

218. Whose World Order? Uneven Globalization and the End of the Cold War. N.Y., 1995. p. 6

219. World Bank, World Development Report, 1997. Selected World Development Indicators, pp. 214-248.

220. World Education Report 2000. The right to education towards education for all throughout life. UNESCO Publishing. Paris, 2000. pp. 113-171.

221. Joint Vision 2020. U.S. Government Printing Office, Wash., June 2000