Учебно-методический комплекс нового поколения как средство развития субъектной позиции учащихся

Рапопорт, Анна Денисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебно-методический комплекс нового поколения как средство развития субъектной позиции учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Рапопорт, Анна Денисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебно-методический комплекс нового поколения как средство развития субъектной позиции учащихся"

На правах рукописи

0050&оо«- удк

37.01

РАПОПОРТ АННА ДЕНИСОВНА

Учебно-методический комплекс нового поколения как средство развития субъектной позиции учащихся

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 3 ДЕК 2012

Санкт-Петербург 2012

005056865

Работа выполнена на кафедре культурологического образования образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Ваню in кик а Любовь Максимовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Лебедев Олег Ермолаевич

кандидат педагогических наук Колесник Наталья Петровна

Ведущая организация:

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого

Защита состоится «7» декабря 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования по адресу: 191119, Санкт- Петербург, ул. Черняховского, 2, ауд. 38, тел. (812) 764-11-94

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО. Автореферат размещен на сайте ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО (iporao.org.ru) и направлен в ВАК МОиН РФ (referat_vak@mon.gov.ru).

Автореферат разослан «

1!10Я 201?

2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук

В.Е. Фрадкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Рубеж ХХ-ХХ1 веков характеризуется глубинными трансформационными процессами во всех областях общественно-политической, научно-технической, культурной жизни. Эти процессы оказывают существенное влияние на целевые ориентиры и системные характеристики образования. В государственных документах (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», национальная образовательная инициатива «Наша новая школа») указано, что целью современного школьного образования является развитие и саморазвитие самостоятельно мыслящей, творчески адаптивной, компетентной личности учащегося. Переход к системе профильного обучения в старшей школе требует от учеников сформированных способностей к принятию самостоятельных и ответственных решений, конструированию индивидуального образовательного маршрута, планированию, прогнозированию и оценке собственной деятельности. Это возможно в том случае, если выпускник основной школы ощущает себя субъектом образовательной деятельности, обладает высоким уровнем развития субъектной позиции.

В этой связи одним из стратегических ориентиров образовательной деятельности в современной российской школе становится развитие субъектной позиции учащихся. Однако результаты исследований многих ученых в области педагогики, в частности Т. А. Ольховой, свидетельствуют, что менее 10% выпускников школ обладают высоким уровнем развития субъектной позиции. Столь низкие показатели демонстрируют разрыв между общественной потребностью в развитии субъектной позиции и реальным положением дел, что определяет необходимость целенаправленной работы по развитию субъектной позиции учащихся на всех этапах школьного обучения. Для организации этой работы следует определить сущность субъектной позиции, выявить этапы и уровни, средства и методы ее развития.

Эти вопросы находятся в центре внимания современной педагогической и психологической наук. Исследованию сущности субъектности и субъектной позиции посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева А. В. Брушлинс-кого, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна: в трудах Е. Н. Волковой, А. Г. Гогобе-ридзе, II. М. Борытко, В. А. Петровского, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина подробно проанализирована структура субъектной позиции; этапы и уровни ее развития раскрыты в публикациях В. И. Слободчикова, В. И. Степанского, И. С. Якиманской.

Среди средств развития субъектной позиции учащихся специалисты выделяют новые программы и учебные курсы (Н. Я. Большунова), личностно-ориентированные педагогические технологии и способы контроля и диагностики результатов (Т. Н. Гущина), полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса (А. А. Горбунов) и т.д. Однако на периферии внимания исследователей остается влияние средств обучения (учебно-методических комплексов, учебников, учебных пособий) на развитие субъектной позиции учащихся.

Анализ современных исследований, развивающих классическую теорию учебника, показал, что сегодня учебно-методические комплексы (УМК), учебники и учебные пособия рассматриваются не изолированно, а в качестве компонентов развивающей образовательной среды, которая создает благоприятные условия для

достижения новых образовательных результатов (А. А. Андреев, Г. Ю. Беляев, С. В. Зенкина, Т. Г. Ивошина, В. В. Рубцов). В такой среде акцент в деятельности педагога ставится на межсубъектное взаимодействие участников образовательного процесса, на формирование самой среды, в которой происходит самообучение школьника и развитие его субъектной позиции.

Важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды становится ее интерактивность, которая поддерживается информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ). Результаты диссертационных исследований по педагогике, выполненных в 1990-2012 гг., демонстрируют возросший интерес ученых к проблемам проектирования и применения учебников, УМК, учебных пособий в ИКТ-насыщенной среде. Эта научная тенденция соответствует государственной политике, направленной на разработку средств обучения нового поколения (приоритетный национальный проект «Образование», федеральные конкурсы и гранты). Словосочетания «учебники/УМК нового поколения» в современной педагогике не оформлены как научный термин, однако широко используются как в научных трудах (Г. В. Клокова, Л. Ф. Соловьева), так и в нормативных документах (Фундаментальное ядро содержания общего образования). Анализу понятия «новое поколение учебников» посвящены многочисленные издания, осуществленные в рамках проектов Национального фонда подготовки кадров «Информатизация системы образования» и «Учебники нового поколения» в 2000-е годы (А. Г. Каспржак, О. Е. Лебедев, С. Ю. Христочевский, И. Д. Фрумин). В последние десятилетия в дидактике происходит постепенный отказ от классического понимания термина «обучение», подразумевающего целенаправленную деятельность педагога по передаче учебного содержания. В этой связи теряется определенность термина «средства обучения», что позволяет нам в контексте данного диссертационного исследования рассматривать учебники и УМК нового поколения как средства сопровождения образовательного процесса.

Под учебниками или УМК нового поколения подразумевают taкиe средства сопровождения образовательного процесса, которые ориентированы на применение интерактивных форм и методов работы с учащимися, направлены на решение актуальных задач современного образования, обозначенных в государственных документах, которые определяют стратегию в области образования. В современной педагогической науке активно исследуются проблемы развития субъектной позиции и специфика проектирования учебников и УМК нового поколения. Однако вне поля зрения специалистов остаются вопросы ориентации учебников и УМК на развитие субъектной позиции учащихся. Таким образом, анализ педагогической литературы по теме исследования и практика работы в современной школе позволили выявить объективно существующие противоречия между:

- потребностью общества в выпускниках, обладающих высоким уровнем развития субъектной позиции, и отсутствием в образовательном процессе школы компонентов, ориентированных на развитие субъектной позиции учащихся;

- необходимостью организации целенаправленного развития субъектной позиции в условиях школы и недостаточной разработанностью научных представлений о специфике, функциях, моделях средств обучения, применение которых способствует развитию субъектной позиции;

- востребованностью в школьной практике средств обучения нового поколения, ориентированных на достижение новых образовательных результатов, и недостатком научно обоснованных методик их разработки и применения.

Выявленные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая состоит в поиске научного знания о проектировании и применении учебно-методических комплексов нового поколения, ориентированных на развитие субъектной позиции учащихся.

Проблема исследования определила его тему: «Учебно-методический комплекс нового поколения как средство развития субъектной позиции учащихся».

Объект исследования: средства развития субъектной позиции учащихся.

Предмет исследования: специфические характеристики учебно-методического комплекса нового поколения, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке учебно-методического комплекса нового поколения, выявлении его ключевых характеристик, способствующих развитию субъектной позиции учащихся в процессе применения УМК.

Гипотеза исследования. Специфика учебно-методического комплекса нового поколения обусловлена приоритетом личностно-ориентированной модели образования в современной социокультурной ситуации. Системообразующей основой такой модели является развитие субъектной позиции школьника. Учебно-методический комплекс оказывает влияние на развитие субъектной позиции учащихся в том случае, если он:

- ориентирован на применение интерактивных методов и форм организации образовательного процесса, создает условия для актуализации субъектного опыта участников образовательного процесса:

- включает в себя компоненты, обеспечивающие самостоятельную деятельность учащихся;

- применяется в условиях развизающей образовательной среды.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования детерминировали необходимость решения следующих задач:

1. Обобщить современные педагогические подходы к определению понятия «субъектная позиция учащихся», выявить компоненты субъектной позиции, этапы и критерии оценивания уровня ее развития.

2. Теоретически обосновать ключевые характеристики учебно-методического комплекса нового поколения, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся.

3. Разработать модель учебно-методического комплекса нового поколения, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся, и систему методов, обеспечивающих эффективное применение УМК.

4. Оценить влияние предметного содержания образования на развитие субъектной позиции учащихся в процессе применения учебно-методического комплекса нового поколения на примере учебных предметов искусства (мировая художественная культура, изобразительное искусство, краеведение).

5. Спроектировать учебно-методический комплекс нового поколения по учебным предметам искусства и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность его воздействия на развитие субъектной позиции учащихся.

6. Определить условия применения учебно-методического комплекса нового поколения, в которых УМК оказывает эффективное воздействие на развитие субъектной позиции учащихся.

Методология исследования основана на трех взаимодополняющих подходах. Системный подход позволяет рассматривать УМК нового поколения как систему, направленную на достижение педагогической цели, выявлять связи между компонентами этой системы, устанавливать отношения УМК с другими системами различных уровней. Применение субъектно-деятельностного подхода создает условия для изучения влияния учебно-методического комплекса нового поколения на развитие субъектной позиции учащихся в процессе образовательной деятельности. Культуроориентированный подход позволяет проекгировать УМК и методы работы с ним в логике культуры, т.е. выстраивать образовательную деятельность как целенаправленный, социокультурно обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности во взаимодействии с различными феноменами культуры.

Теоретической базой исследования стали:

• теоретические взгляды современпых ученых, раскрывающие системные основы образовательной деятельности (А. Г. Асмолов, Ю. Н. Афанасьев, Б. М. Бим-Бад, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, Г. Г. Дилигенский, Г. Б. Корнетов, В. М. Розин, В. И.Слободчиков, А. И. Субетго, Ю. И. Турчанинова, Г. П. Щедровицкий);

• подходы к структурированию содержания образования (А. Н. Джуринский, В. В. Краевский, О. Н. Крылова, И. Я. Лернер, В. С. Леднев, М. Н. Скаткин, В. Оконь,

A. В. Хуторской);

• труды в области развития субъектности и субъектной позиции в процессе образовательной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брущлинский, Н. М. Борытко, А. Г. Гогоберидзе, Е. Н. Волкова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин);

• идеи и концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бонда-ревская, В. Б. Державин, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. Г. Каспржак, А. А. Плигин,

B. В. Сериков, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская);

• теория культуроориентированного образования и многоканальной модели освоения культурного наследия (В. С. Библер, Л. М. Ванюшкина, С. И. Гессен, М. С. Каган, Е. Н. Коробкова, В. Д. Шадриков);

• концепции построения образовательной среды школы и ее влияния на развитие субъектных качеств личности (Г. Ю. Беляев, В. В. Давыдов, Т. Г. Ивошина, Л. С. Илюшин, В. И. Панов, Н. И. Поливанова, В. В. Рубцов, С. В. Тарасов, В. А. Ясвин);

• теории учебника и учебных пособий (И. И. Архипова, Ю. К. Бабанский, В. Г. Бейлинсон, В. П. Беспапько, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, И. Я. Лернер, А.З.Рахимов, Т. Л. Смолян, П. Ф. Талызина, А. Д. Урсул);

• теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем применения информационных технологий в образовании, создания электронных учебных материалов (А. А. Андреев, Ю. Н. Афанасьев, А. И. Башмаков, Г. М. Водопьян, С. Г. Григорьев, В. В. Гура, И. Г. Захарова, С. В. Зенкина, В. П. Зин-ченко, А. А. Кузнецов, В. В. Лаптев, А. В. Осин, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. Л. Семенов, Э. Г. Скибицкий, А. Ю. Уваров, С. А. Христочевский);

• исследования в области педагогического проектирования (Ю. В. Громыко, Е. С. Заир-Бек, В. И. Борзенкова, Г. Л. Ильина, И. А. Колесникова, Н. А. Масюкова).

Для решения задач исследования использовался комплекс методов научного исследования:

• теоретические методы: системный анализ и обобщение философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, историко-генетический анализ средств обучения, классификация, моделирование;

• эмпирические методы: педагогическое наблюдение за использованием различных средств обучения в образовательном процессе; педагогическая экспертиза современных средств обучения по предметам искусства; проектирование средств обучения; анализ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений (анкетирование, опрос, экспертная оценка, анализ документации и творческих работ).

Цель, задачи и гипотеза предопределили логику организации исследования, которое осуществлялось по этапам:

- поисковый этап (2004-2005 гг.) — изучение педагогической литературы по проблеме исследования, формулировка целей, задач, гипотезы и проблемы исследования, историко-педагогический анализ и научно-педагогическая экспертиза средств обучения;

- теоретико-исследовательский этап (2005-2007 гг.) — теоретическая разработка проблемы исследования, анализ базовых для настоящего исследования категорий «субъектная позиция», «средства обучения», «образовательная среда», выявление ключевых характеристик УМК нового поколения и проектирование его модели; работа над первой главой диссертации;

- опытно-экспериментальный этап (2006-2009 гг.) — проектирование УМК нового поколения «Пространственные искусства», экспертиза и экспериментальная проверка данного УМК в образовательных учреждениях различного типа, коррекция УМК, уточнение теоретических положений исследования; работа над второй и третьей главами диссертации;

- обобщающий этап (2009-2012 гг.) — уточнение понятийного аппарата, создание программы постдипломной подготовки педагогов, ее экспериментальная проверка, обработка и оформление полученных данных, оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-методический комплекс нового поколения представляет собой средство сопровождения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях между его участниками, обеспечивающего самостоятельную деятельность учащихся на основе актуализации их субъектного опыта, ориентированного на достижение новых целей образования, в том числе - на развитие субъектной позиции учащихся (способностей к целеполаганию, осуществлению собственной деятельности и рефлексивных способностей).

Ключевыми характеристиками УМК нового поколения являются:

- интерактивность: ориентация УМК на применение интерактивных подходов в освоении предметного содержания, которые базируются, в том числе, на самостоятельной работе учащихся в мультимедийных средах, построенных на принципах диалогового взаимодействия;

- полицентричность: в УМК нового поколения все компоненты имеют равноправное значение для достижения ожидаемого образовательного результата; учебник, традиционно занимавший центральное место в системе компонентов УМК, перестает играть главную роль;

открытость: принципиальная «незамкнутость» учебно-методического комплекса и возможность его расширения, дополнения и адаптации к особенностям использования УМК в конкретной педагогической ситуации, к уровню развития образовательной среды школы, к достижениям профессиональной и научно-педагогической мысли.

2. В основе УМК нового поколения лежит модель, состоящая из шести взаимосвязанных блоков: целевого, критериально-ориентировочного, содержательного, структурно-функционального, технологического и результативного. Целевой блок содержит формулировку целей применения УМК в образовательном процессе (развитие субъектной позиции учащихся в процессе их самостоятельной деятельности) и задает его ключевые характеристики. Представленные в критериально-ориентировочном блоке компоненты субъектной позиции (способности к целеполаганию, активной самостоятельной деятельности и рефлексивные способности) определяют состав:

- содержательного блока: знания, опыт использования знаний, отношение к процессу, содержанию и результату образования, эмоционально-волевая саморегуляция;

- структурно-функционального блока: деятельностный, информационный и организационно-методический компоненты, при этом базовым является деятельностный компонент, который обеспечивает различные виды самостоятельной деятельности учащихся; информационный компонент отражает содержание учебного предмета; организационно-методический компонент предназначен для организации образовательного процесса и обеспечения единства УМК;

- технологического блока: интерактивные методы и технологии работы, ориентированные на создание открытого образовательного пространства, осуществление исследовательской и проектной деятельности и обусловленные спецификой учебного предмета

Взаимодействие всех блоков модели УМК нового поколения обеспечивает достижение образовательных результатов, сформулированных в результативном блоке — достижение учащимися среднего и высокого уровней развития субъектной позиции.

3. Развитие субъектной позиции учащихся является приоритетной целью учебных предметов искусства (мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка, краеведение), освоение которых осуществляется в логике культуры, предполагающей отказ от абсолютизации научного знания и расширение способов познания мира (прежде всего, за счет художественных форм). Этим обусловлено включение в состав УМК нового поколения по учебным предметам искусства печатных и электронных инструментов для создания собственных текстов культуры («Планшет», «Театр», виртуальные и реальные образовательные путешествия), применение которых способствует актуализации субъектного опыта учащихся, а также материалов для организации дискуссий, использование которых создает благоприятные условия для приобретения учениками опыта формулирования, высказывания и обоснования собственной точки зрения. Влияние УМК нового поколения по предметам искусства, включающего указанные инструменты и материалы, на развитие субъектной позиции, доказано экспериментальным исследованием, проведенным в процессе работы над диссертацией.

4. Применение учебно-методического комплекса нового поколения, построенного на основе разработанной нами модели, способствует развитию субъектной позиции учащихся и, в первую очередь, следующих ее компонентов:

- способностей к целеполаганию (осознавать себя субъектом, самостоятельно решающим образовательные задачи);

- способностей к активной самостоятельной деятельности (создавать собственные тексты культуры и вступать во взаимодействие с другими людьми ради решения образовательных задач);

- рефлексивных способностей (контролировать, оценивать и корректировать свою образовательную деятельность).

5. Применение учебно-методического комплекса нового поколения способствует изменениям традиционной образовательной среды учреждения:

- появлению тенденции к демократизации отношений, субъект-субъектному взаимодействию участников образовательного процесса;

- формированию устойчивой потребности педагогов в использовании внеаудиторной модели образования, в выстраивании нового типа взаимодействия между школой и другими социокультурными учреждениями.

- укреплению стремления к совершенствованию качества материально-технического обеспечения образовательных учреждения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Выявлены и обоснованы ключевые характеристики УМК нового поколения (интерактивность, полицентричность, открытость) как средства сопровождения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях между его участниками, обеспечивающего самостоятельную деятельность учащихся на основе актуализации их субъектного опыта и ориентированного на достижение новых целей образования, в том числе - на развитие субъектной позиции учащихся (способностей к целеполаганию, осуществлению собственной деятельности и рефлексивных способностей).

2. Определены компоненты субъектной позиции учащихся, на развитие которых УМК нового поколения оказывает существенное влияние (способности к целеполаганию, способности к активной самостоятельной деятельности, рефлексивные способности).

3. Спроектирована модель УМК нового поколения, включающая целевой, критериально-ориентировочный, содержательный, структурно-функциональный, технологический и результативный блоки, а также вариант этой модели для учебных предметов искусства, способствующий развитию субъектной позиции учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дополнены представления о роли учебника в современном образовательном процессе, выявлены его функции в составе УМК нового поколения, ориентированном на развитие субъектной позиции учащихся (учебник перестает играть доминирующую роль в составе УМК, становится одним из информационных или организационно-методических компонентов);

- установлена зависимость уровня развития субъектной позиции учащихся от качества средств обучения, применяемых в образовательном процессе (применение УМК нового поколения оказывает более существенное влияние на развитие субъектной позиции, чем традиционные УМК);

- выявлены закономерности воздействия УМК нового поколения на развитие образовательной среды школы, на усиление ее развивающей направленности

(изменение характеристик взаимодействия между педагогами и учениками, усиление взаимодействия школы и других социокультурных институтов, совершенствование качества материально-технического обеспечения образовательного учреждения).

Полученные результаты могут служить теоретической базой дальнейшего изучения влияния средств обучения на образовательные результаты школьников.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать предложенную модель УМК нового поколения при создании учебников и УМК по различным учебным предметам. Разработанная система методов учебной деятельности с использованием УМК по учебным предметам искусства может стать основой для создания благоприятных условий развития субъектной позиции учеников при освоении других учебных предметов. Входящие в состав УМК инструменты обеспечения самостоятельной деятельности учащихся (на электронных и печатных носителях) могут использоваться в процессе освоения учебных предметов искусства. Экспериментально проверенная система методов диагностики развития субъектной позиции учащихся в процессе применения УМК позволяет проводить аналогичные исследования при изучении влияния средств обучения на развитие субъектной позиции.

Рекомендации к использованию: материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе проектирования УМК для различных учебных предметов, при изучении влияния средств обучения на развитие субъектной позиции учащихся, а также при создании развивающей среды в школе.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспертизой и проверкой полученных результатов на разных этапах исследования, оценкой эффективности экспериментальных исследований

Экспериментальная база исследования: кафедра культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, государственные образовательные учреждения различного типа (школы, лицеи, гимназии) Санкт-Петербурга (ГОУ «Гимназия № 330», ГБОУ СОШ № 443) и Республики Карелия (гимназия г. Костомукши, лицеи № 1 и № 40 г. Петрозаводска). В исследовании принимали участие более 100 педагогов, в том числе экспериментальную проверку УМК «Пространственные искусства» осуществляли 20 педагогов и 286 школьников 5-7 классов.

предметов культурологического цикла с применением УМК «Пространственные искусства» в ГОУ «Гимназия № 330» г. Санкт-Петербурга, осуществляемой диссертантом (2004-2007 гг.); выступлениях на совещаниях, семинарах, научно-практических конференциях, научных конгрессах различных уровней: регионального (более 20 мероприятий в 2004-2012 гг.), федерального (4 мероприятия в 2008-2011 гг.) и международного (Первый и Третий Культурологические конгрессы с международным участием, СПб., 2006, 2010 гг.).

Внедрение результатов исследования проводилось посредством деятельности самого исследователя в качестве преподавателя мировой художественной культуры в образовательных учреждениях Петербурга. Автор исследования принимал участие в разработке программы переподготовки преподавателей дисциплин культурологического цикла «Новое качество культурологического образования педагогов-предметников» и применял ее в процессе преподавательской и методической работы со слушателями Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. УМК «Пространственные искусства», разработанный исследователем в составе авторского коллектива для экспериментальной проверки теоретических положений исследования, в 2010-2012 уч. гг. использовался в 92 образовательных учреждениях шести регионов России, а также в Эстонской Республике.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во ВВЕДЕНИИ обоснована актуальность темы; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; сформулирована рабочая -гипотеза; представлены методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выдвинуты основные положения, выносимые на защиту; описаны экспериментальная база, этапы исследования; отражены достоверность и обоснованность полученных результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Развитие субъектной позиции учащихся как педагогическая проблема» представлены результаты комплексного анализа категории «субъектная позиция» в современной педагогической науке, определены принципы проектирования средств развития субъектной позиции школьников.

Современное образование заявляет в качестве своего ориентира развитие у школьников способности самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнь, быть ее подлинным субъектом. В документах, разработанных в первое десятилетие XXI века, зафиксирована позиция государства: «Главные задачи современной школы — раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», 2010).

Достижение заявленных государством целей образования возможно в том случае, если ученик становится активным субъектом деятельности и принимает на себя ответственность за качество своего образования. В этой связи в современной науке значительное внимание уделяется вопросам определения структуры субъектности, выявлению ее компонентов, соотношению понятий «субъеюгность» и «субъектная позиция» (К. А. Абульханова-Славская, Н. М. Борытко, А. В. Бруш-

линский, Е. Н. Волкова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн,

B. А. Сластенин, В. И. Степанский), анализу этапов и уровней развития субъектной позиции (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Т. Г. Дулинец, В. В. Селиванов, В. И. Сло-бодчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин), ведется поиск способов и средств развития субъектной позиции (Н. Я. Большунова, А. А. Горбунов, Т. Н. Гущина).

Основоположником субъектного подхода к изучению человека стал

C. Л. Рубинштейн, который предложил концепцию человека как субъекта деятельности и заложил методологическую основу научного анализа субъектных измерений личности. Выдвинутая им парадигма субъектности как качества личности получила развитие в трудах К.А. Абульхановой-Славской, по мнению которой личность является субъектом тогда, когда она способна регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное собственным целям и ценностям.

Несколько иное понимание субъекта предложил Б. Г. Ананьев, оперировавший дифференциальным понятием субъекта, т.е. отличавший субъекта познания от субъекта деятельности. В научных исследованиях второй половины XX в. предлагаются различные подходы к пониманию субъектности. Так, А. В. Брушлинский считает, что субъектность — это системная целостность сложнейших и противоречивых качеств (психических процессов, состояний и свойств сознания и бессознательного). В. И. Степанский вводит в понимание субъектности социальное измерение, определяя ее как социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека, который имеет пять составляющих: желания (потребности, мотивы), чувства, разум (познавательные процессы), характер и способности.

В концепции деятельности А. Н. Леонтьева и в трудах А. Г. Асмолова субъектность представлена как одна из системных характеристик деятельности и рассматривается через структуру мотивации. Высшей формой субъектности является личностный смысл, придаваемый событиям и действиям. По мнению А. Г. Асмолова, субъект выступает как личность, если овладевает нормами, реализует их в своей деятельности, т. е. сочетает в себе активность и сознательность реального бытия.

Проявлением субъектности как интегративной характеристики личности, предопределяющей ее активно-преобразующую деятельность, является субъектная позиция. Автор настоящего исследования придерживается предложенного Н. М. Борытко определения субъектной позиции как системы внутри- и межличностных ценностных отношений человека.

Возможность влияния на развитие субъектности и субъектной позиции, об их врожденной или приобретенной природе, -— один из дискуссионных вопросов современной педагогической психологии. Нам близка концепция И. С. Якиманской, согласно которой субъектность (субъектная позиция) - это приобретаемая, формируемая характеристика, но существующая благодаря сложившейся природе жизнедеятельности человека, кристаллизованной в потенциях учащегося. Для

конкретизации исследуемых понятий мы обратились к предпринятому А. К. Осницким анализу компонентов субъектного опыта Это позволило выявить следующие компоненты субъектной позиции учащихся, развитие которых приоритетно в школьном возрасте:

• целеполагание образовательного маршрута, которое развивается в процессе приобретения ценностного опыта (формирование интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов и убеждений);

• планирование образовательной деятельности и адекватная оценка ее процесса и результатов, для чего необходим опыт рефлексии (накопленные знания о себе,

своих возможностях, которые помогают увязывать все компоненты опыта между собой);

• способность к созданию собственных текстов культуры в рамках образовательной деятельности, которая формируется в процессе приобретения опыта привычной активизации и операционального опыта, включающего различные знания и умения;

• выстраивание взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, что возможно при наличии опыта сотрудничества.

Установление компонентов субъектной позиции позволило нам перейти к решению вопроса о средствах развития этих компонентов. В результате анализа специальной литературы и опроса экспертов было выдвинуто предположение о том, что средства развития субъектной позиции учащихся целесообразно проектировать на основе следующих принципов:

- интерактивности, поскольку развитие субъектной позиции учащихся возможно только в процессе самостоятельной образовательной деятельности;

полицентричности, что позволяет обеспечить индивидуализацию образовательных маршрутов учащихся, которая является одним из ключевых факторов развития субъектной позиции учащихся;

- открытости, поскольку возможность включения новых ресурсов в состав УМК обеспечиваег актуализацию субъектного опыта участников образовательного процесса

Вторая глава «Теоретические основы учебно-методического комплекса нового поколения: модель и ключевые характеристики» посвящена разработке модели и обоснованию ключевых характеристик учебно-методического комплекса нового поколения, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся, а также определению специфики учебников и УМК по учебным предметам искусства

Выявление принципов проектирования средств развития субъектной позиции школьников позволило приступить к обоснованию ключевых характеристик учебно-методического комплекса нового поколения. Мы выдвинули определение УМК нового поколения как средства сопровождения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях между участниками образовательного процесса, обеспечивающего самостоятельную деятельность учащихся на основе актуализации их субъектного опыта построенного на основе принципов интерактивности, полицентричности, открытости и ориентированного на достижение педагогической цели — развитие субъектной позиции учащихся (способностей к целеполатанию, осуществлению собственной деятельности и рефлексивных способностей). В соответствии с концепцией Б. М. Теплова, под способностями мы понимаем индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенных действий.

Интерактивный характер УМК нового поколения предполагает включение в УМК компонентов, ориентированных на использование интерактивных методов и технологий обучения (метод проектов, кейс-методы, дискуссии, педагогические мастерские, работа в малых группах, игровые и исследовательские методы и т.д.) как доминанты образовательного процесса и работу учащихся в мультимедийных образовательных средах, построенных на принципах диалогового взаимодействия. Применение системы интерактивных методов при работе с УМК нового поколения позволяет активно включать в образовательный процесс субъектный опыт учащихся, приобретенный ими в школе и за ее пределами.

Полицентричность проявляется в том, что в УМК нового поколения важное значение имеют все типы компонентов, а учебник, традиционно занимавший центральное место в системе компонентов УМК, приобретает иные функции или вообще отсутствует. В традиционном УМК за учебником были закреплены десятки различных функций, при этом основными считались информационная, организационная и развивающе-воспитательная функции (В. Г. Бейлинсон, Я. В. Даниэльян). В УМК нового поколения сам учебник становится либо информационным компонентом (включает в себя информационные ресурсы, наравне с хрестоматией, словарем, энциклопедией и т.д.), либо организационно-методическим компонентом (содержит рекомендации по организации образовательного процесса), либо вообще отсутствует. Таким образом, если традиционная система учебно-методического комплекса была выстроена вокруг учебника как центрального компонента УМК, то в системе УМК нового поколения нет одного центрального компонента, что позволяет характеризовать эту систему как полицентричную. Разнообразие деятельностных инструментов, обеспечивающих самостоятельную деятельность школьников, позволяет выстраивать различные образовательные маршруты учащихся с учетом их индивидуальных способностей и потребностей.

Открытость УМК нового поколения означает его принципиальную «незамкнутость» и возможность расширения, дополнения и приспособления к особенностям использования УМК в конкретной педагогической ситуации, к уровню развития образовательной среды школы, к достижениям профессиональной и научно-педагогической мысли, к индивидуальным образовательным потребностям участников педагогического процесса.

Таким образом, проведенные исследования позволяют нам в качестве ключевых характеристик учебно-методического комплекса нового поколения, обозначить интерактивность, полицентричность и открытость.

Исходные теоретические положения и выявленные ключевые признаки УМК нового поколения определили модель УМК, которая включает шесть блоков: целевой, критериально-ориентировочный, содержательный, структурно-функциональный, технологический и результативный (рис. 1).

Выделенные в составе целевого блока принципы развития субъектной позиции и представленные в критериально-ориентировочном блоке компоненты субъектной позиции определяют остальные составляющие модели:

• Содержание образования, которое в соответствии с видологией знаний (О. Н. Крылова) включает в себя знания, опыт их использования, отношение к процессу, содержанию и результату образования, а также эмоционально-волевую саморегуляцию.

• Компоненты структурно-функционального блока: деятельностный, информационный и организационно-методический. Деятельностный компонент обеспечивает различные виды самостоятельной деятельности учащихся как доминанты образовательного процесса, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся. В составе УМК он может бьггь представлен компьютерными средами и микромирами, инструментами различного типа, рабочими тетрадями и маршрутными листами, практикумами, сборниками задач и упражнений и др. Информационный компонент (медиатека информационных ресурсов, хрестоматия, книга для чтения, учебник и др.) воплощает содержание предмета, которое школьник осваивает с помощью индивидуального выбора, на основе собственных интересов и потребностей. Организационно-методический компонент (нормативно-программные материалы для

Рис. 1.Модель УМК нового поколения, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся

оценки и контроля, методические издания для учителя на печатных и электронных носителях, сайт УМК и др.) обеспечивает единство УМК и служит инструментом организации образовательного процесса. Выбор конкретных форм всех компонентов диктуется формами учебной деятельности, обусловленными спецификой учебного предмета.

• Интерактивные методы и формы работы, ориентированные на создание открытого образовательного пространства, осуществление исследовательской и проектной деятельности и обусловленные спецификой учебного предмета.

Как показывает анализ научной литературы, вопрос о специфике различных учебных предметов и их роли в целостном образовательном процессе является остродискуссионным для современной педагогики. В нормативных документах (ФГОС, Фундаментальное ядро содержания общего образования) закреплены положения о том, что основным смыслом предметов естественнонаучного цикла (биология, химия, география) становится формирование у учащихся опыта системного анализа явлений действительности, развитие способностей наблюдать,

систематизировать, экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы; задачей изучения иностранных языков в школе является формирование коммуникативной компетентности учащихся и т.д.

При таком подходе развитие субъектной позиции учащихся становится приоритетной задачей при изучении учебных предметов искусства (мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка, краеведение). Само искусство как феномен человеческой деятельности основано на субъективном мировоззрении создателей произведения искусства, а восприятие этих произведений также субъективно. Это создает благоприятные условия для приобретения учениками опыта формулирования, высказывания и обязательного обоснования собственной точки зрения, для создания текстов культуры. Такой опыт позволяет учащимся учитывать иные мнения при составлении индивидуального суждения и избегать субъективизма, который не тождествен субъектной позиции. Кроме того, именно на учебных предметах искусства органично происходит актуализация субъектного опыта учащихся, полученного в различных областях жизнедеятельности. В этой связи, вслед за ведущими специалистами в сфере педагогики искусства (Д. Б. Кабалевский, М. С. Каган, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Л. М. Предтеченская), мы сформулировали ключевую цель изучения предметов искусства как развитие субъектной позиции учащихся посредством освоения и создания разнообразных текстов культуры.

Такой подход к формулировке целей позволяет обозначить специфику средств обучения по учебным предметам искусства, которая определяется тем, что основным принципом при их создании становится соответствие логике культуры (В. С. Библер). Это проявляется в целостном подходе к произведениям искусства, отказу от сугубо искусствоведческой логики интерпретации, а также в формировании благоприятных условий для актуализации субъектного опыта учащихся, создания ими текстов культуры, многостороннего осмысления памятников культуры, получения опыта формулирования и отстаивания собственной точки зрения. При этом под текстйм культуры мы понимаем связное обоснованное высказывание в произвольной форме (вербальной, изобразительной, звуковой, кинетической, синтетической).

Вместе с тем, как показала экспертиза применяемых в современном образовательном процессе средств обучения для предметов искусства, проведенная нами по модифицированной методике системного анализа предметно-методических линий (разработана Общественным институтом развития школы, 2002 г.), развитие субъектной позиции учащихся не является приоритетной целью для большинства из них. В учебниках, учебных пособиях, учебно-методических комплексах и комплектах по мировой художественной культуре, изобразительному искусству, краеведению слабо реализуются возможности актуализации субъектного опыта учащихся, выражения ими субъективной точки зрения, организации дискуссий.

Результаты экспертизы подтверждаются анализом теории школьного учебника, детально разработанной отечественными специалистами во второй половине XX в. (Ю. К. Бабанский, В. Г. Бейлинсон, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, Н. М. Скаткин), современных выводов из нее, а также материалов СМИ и общественных экспертиз учебников. Согласно исследованиям специалистов Института средств обучения РАО и Национального фонда подготовки кадров, «традиционные» учебники, которые используются в современном образовательном процессе, слабо ориентированы на развитие личности учащихся. Сделанный на основе указанных материалов вывод о

том, что создание нового поколения средств обучения - насущная необходимость российского образования, позволил нам перейти к третьей части исследования.

В третьей главе «Экспериментальное исследование развития субъектной позиции учащихся в процессе применения учебно-методического комплекса нового поколения» разрабатывается вариант УМК нового поколения по учебным предметам искусства, анализируются результаты проектирования, научно-педагогической экспертизы и эксперимента по внедрению УМК нового поколения в образовательный процесс.

Предложенная модель УМК стала основой проектирования УМК нового поколения «Пространственные искусства», предназначенного для интегрированного преподавания учебных предметов искусства (мировая художественная культура, краеведение, изобразительное искусство) в 5-7-х классах. Его разработка велась в 2005-2008 гг. на кафедре культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (авторский коллектив: д.п.н. Л. М. Ванюшкина, к.и.н. Л. К. Ермолаева, к.п.н. Е. Н. Коробкова, к.п.н. Н. Г. Шейко, А. Д. Рапопорт).

УМК «Пространственные искусства» проектировался на основе ключевых характеристик УМК нового поколения. Интерактивный характер УМК «Пространственные искусства» выражается, во-первых, в ориентации на применение специально разработанной системы методов работы с памятниками культурного наследия: стратегия визуальной коммуникации (работа с произведениями изобразительного искусства, памятниками архитектуры, скульптуры, с «вещью»), стратегия освоения культурных пространств (музей, город, виртуальный мир). В УМК представлены инструменты для применения интерактивных методов работы, таких как метод проектов, дискуссии, работа в малых группах и дрг Во-вторых, в состав УМК включены мультимедийные образовательные инструменты «Планшет» и «Театр» для самостоятельного создания учащимися композиций, основанных на использовании графических элементЬв и символов, относящихся к определенной культурной эпохе.

Полицентричность УМК проявляется в том, что основным информационным компонентом является электронная медиатека ресурсов (учебник в составе УМК отсутствует), а разнообразие деятельностных и организационно-методических компонентов позволяет педагогу и учащимся выстраивать собственные образовательные маршруты. Открытый характер УМК обуславливает возможность добавления новых ресурсов (созданных педагогом или представленных в Единой библиотеке цифровых ресурсов Федерального образовательного портала, на сайте поддержки УМК и т.д.)

Завершение этапа проектирования варианта УМК и получение положительных результатов научно-педагогической экспертизы позволило нам перейти к эксперименту по внедрению УМК нового поколения в образовательный процесс, в ходе которого проверялись следующие предположения:

- применение УМК нового поколения, обладающего характеристиками интерактивности, полицентричности и открытости, оказывает существенное влияние на развитие субъектной позиции учащихся;

- применение в образовательном процессе УМК нового поколения существенно влияет на развитие основных компонентов субъектной позиции учащихся: способностей к целеполаганию и планированию своей деятельности, к ее осуществлению, рефлексивных способностей.

Уровень развития субъектной позиции учащихся мы оценивали на основе критериев, предложенных Е. С. Постоевой. Были определены три уровня развития субъектной позиции. Низкий уровень подразумевает слабо сформированную личностную мотивацию к образовательной деятельности, отсутствие инициативы в образовании. Образовательная деятельность ведется по инструкции, стереотипу, под внешним воздействием. У учащихся со средним уровнем развития субъектной позиции выражено стремление к большей свободе действий в области образования, к осмыслению информации, переводу ее с объективного языка понятий на внутренний язык субъектной деятельности. Школьник способен поставить цель, выполнить задание, основываясь на общей инструкции, готов к анализу выполненного решения. Высокий уровень развития субъектной позиции подразумевает рассмотрение действительности через призму собственных ценностей, превращение знания в собственные убеждения, осуществление полностью самостоятельной деятельности. Ученик осознает себя субъектом учебного процесса, он способен самостоятельно поставить цель, спланировать и осуществить свои действия, оценить полученные результаты.

Были определены три основных компонента субъектной позиции: способности к целеполаганию (осознание себя субъектом, самостоятельно решающим задачи собственного образования), способности к активной самостоятельной деятельности (создание текстов культуры и взаимодействие с другими людьми ради достижения целей собственного образования), рефлексивные способности (анализ и оценка результатов своей деятельности и процесса достижения этого результата). Основой для определения этих компонентов послужили материалы исследования научной литературы, изложенные в первой главе, которые были конкретизированы с помощью типологии универсальных учебных действий, описанной в нормативных документах Министерства образования РФ (Фундаментальное ядро содержания общего образования, образовательные стандарты для учебных предметов искусства). Блок действий, связанных с развитием способностей к целеполаганию, включал в себя действия смыслообразования, нравственно-этического оценивания содержания, а также действия по постановке учебной задачи и планированию учебной деятельности. К блоку действий, ориентированных на развитие способности к осуществлению самостоятельной деятельности, мы отнесли поиск и отбор информации, ее структурирование; логические действия и операции, аналитические навыки, способы решения задач; творческие действия; коммуникативные действия, связанные с умениями слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. В блок действий, связанных с развитием рефлексивных способностей, мы отнесли контроль собственной деятельности, ее коррекцию и оценку.

Оценка уровня развития субъектной позиции учащихся производилась с помощью методов самооценки (профили самооценки, портфолио), оценок педагогов (наблюдение, включенный эксперимент), экспертной оценкой (собеседования с учащимися, наблюдения за образовательной деятельностью, анализ творческих работ, анализ дневников наблюдений педагогов). Материалы диагностики в ходе эксперимента фиксировались в индивидуальных карточках учащихся. В приложении к диссертации представлены матрицы диагностических материалов.

Валидность результатов эксперимента обеспечивалась, в частности, выбором в качестве экспериментальных площадок образовательных учреждений различного типа, не имеющих специализации в области преподавания предметов искусства

(гимназии, лицеи, средние общеобразовательные школы), расположенных в различных регионах Российской Федерации (Санкт-Петербург и Республика Карелия), в населенных пунктах различного типа: мегаполис (Санкт-Петербург, 4,5 млн жителей), город - столица региона (Петрозаводск, 280 тыс. жителей), малый город (Костомукша, 30 тыс. жителей).

В соответствии с характеристиками УМК и в связи с особой важностью первого года обучения с использованием разработанного нами УМК, эксперимент осуществлялся в одной учебной параллели — в 5-х классах.

На каждой экспериментальной площадке были выбраны контрольные классы, где преподавание велось с помощью традиционных средств обучения, и экспериментальные, где в обучении использовался УМК нового поколения «Пространственные искусства».

Анализ статистических данных, характеризующих показатели проявления субъектной позиции учащихся экспериментальной и контрольной групп на всех экспериментальных площадках, по критерию Фишера (Р-тест) выявил отсутствие значимых различий в начале формирующего этапа исследования (в сентябре, начале учебного года 23% учеников контрольных классов и 26% учеников экспериментальных классов обладали высоким и средним уровнем развития субъектной позиции). После проведения заключительного этапа исследования были обнаружены существенные отличия, подтвержденные Р-тестом, между учащимися контрольных и экспериментальных классов: к маю, концу учебного года 75% учеников экспериментальных классов достигли среднего и высокого уровня развития субъектной позиции, тогда как в контрольных классах этот показатель составил 51%.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в процессе работы с УМК «Пространственные искусства» у учащихся экспериментальных классов протекал активный процесс развития субъектной позиции (рис. 2).

I 90 4-———-----,-Д|1,.1__________________________________________________

ВЕН * Контрольные

классы

70 4---------------------------------------------------------Я^Н........ _ __________________________ (сентябрь) |

^^^ШшИ Эксперименталь

50 . Як • ИИ ^ИН ные классы

I л...................... щ.......(сентбрь)

30 - —------¡ШПН--------—аник • МяВ^^Н-" ........— —---щШн^НН_______0 Контрольные

->п КЙ^Н ШШ »НИ ИВ ДИ классы (май)

|Ц 1 1 В

О ..... . 1*11111 мм.' як^ь^ини мНЕЯ

ные классы

Способности к Способность к Рефлексивные способности ,мзй)

целеполаганию самостоятельной

деятельности

Рис. 2. Уровень развития субъектной позиции учащихся в результате применения УМК нового поколения в процессе освоения учебных предметов

искусства 19

Применение критерия Фишера для оценки значимости различий статистических данных подтвердило, что наибольшее влияние применение УМК оказало на развитие двух компонентов субъектной позиции: способности к целеполаганию (71,6% учащихся экспериментальных классов против 49,9% в контрольных классах) и способности к активной самостоятельной деятельности (88,3% против 57,4%). В меньшей степени УМК нового поколения влияет на развитие рефлексивных способностей (65% против 46,6%), для развития которых целесообразно использовать иные средства.

В процессе эксперимента проверялось также предположение о том, что тип образовательной среды, частью которой и является УМК, оказывает влияние на процесс развития субъектной позиции. Мы предположили, что в процессе применения УМК нового поколения в условиях развивающей образовательной среды (В. В. Давыдов, Т. Г. Ивошина, Г. А. Ковалев, В. И. Панов, Н. И. Поливанова, В. И. Слободчиков, В. А. Левин) уровень развития субъектной позиции учащихся будет выше, чем в традиционной среде. В современных условиях развивающий потенциал образовательной среды значительно усиливается, если во все компоненты среды интегрируются информационные и коммуникационные технологии (С. В. Зен-кина), которые позволяют существенно расширить возможности взаимодействия участников образовательного процесса, раздвинуть границы образовательного пространства, использовать новые средства оценивания образовательных результатов школьников и т.д.

С помощью модифицированной методики гуманитарной экспертизы (С. Л. Братченко) была проведена диагностика развивающего потенциала образовательной среды для установления ве соответствия характеристикам интерактивности, полицентричности и открытости, которые рассматриваются нами как основополагающие принципы процесса развития субъектной позиции учащихся с помощью УМК" нового поколения. Проведенная диагностика позволила установить, что два из пяти образовательных учреждений, принимавших участие в эксперименте, имеют традиционную образовательную среду, а три учреждения — развивающую.

В ходе эксперимента нам не удалось обнаружить достоверных различий в уровне развития субъектной позиции учащихся в конце учебного года в условиях различных образовательных сред: проверка достоверности различий экспериментальных данных по критерию Фишера показала отсутствие значимых различий на экспериментальных площадках с развивающей образовательной средой и с традиционной образовательной средой (66% против 58,8%). Вместе с тем в процессе эксперимента нами были получены не предполагавшиеся заранее результаты, связанные с комплексными изменениями характеристик образовательной среды под влиянием применения УМК нового поколения. Особенно заметными были изменения во взаимодействии между учениками и учителями. В процессе работы с УМК «Пространственные искусства» отношения между учениками и учителями из объект-субъектных становились субъект-субъектными. Эксперты, контролировавшие ход эксперимента (в этой роли выступали члены авторского коллектива УМК, психологи, педагоги, организаторы образования и др.), отмечали тенденцию к демократизации отношений во время замтий, готовность и способность педагога слушать и слышать детей, уважительное отношение к любой аргументированной точке зрения, отсутствие педагогического диктата и снижение открытого вмешательства в дискуссию, потребность в диалоге.

Также были отмечены такие изменения, как формирование устойчивой потребности педагогов в использовании внеаудиторной модели образования, в выстраивании нового типа взаимодействия между школой и другими социальными учреждениями (музеями, театрами, библиотеками). Зафиксировано осознание педагогами необходимости изменения пространственной структуры учебных помещений (их планировки, материально-технического оснащения).

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, изложены основные выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы. Исходной точкой наших рассуждений стало предположение о возможности влияния на процесс развития субъектной позиции учащихся с помощью применения средств обучения — учебников, учебно-методических комплексов и комплектов, учебных пособий. Этот тезис потребовал организации поискового этапа работы, в ходе которого был проведен системный анализ психолого-педагогической литературы, историко-генетический анализ и научная экспертиза средств обучения. В процессе исследования было установлено, что субъектная позиция ученика представляет собой систему внутри- и межличностных ценностных отношений человека, которая является проявлением субъектности — интеграгивной характеристики личности, предопределяющей ее активно-преобразующую деятельность. Субъектная позиция учащегося проявляется и развивается в процессе созидательной деятельности человека и включает способности к целеполаганию своей деятельности, ее планированию, осуществлению и оцениванию. Эти способности развиваются в течение всего школьного периода жизни человека.

Нами была выявлена зависимость уровня развития субъектной позиции учащихся от качества средств обучения. Исследование сущностных характеристик традиционных средств обучения (учебников, учебно-методических комплектов, учебных пособий, главной функцией которых является передача информации) и особенностей их применения в современном образовательном процессе позволили сделать вывод о том, что они не оказывают существенного воздействия на развитие субъектной позиции учащихся.

Полученные результаты позволили приступить к теорети ко-исследовательскому этапу работы. Задачей этого этапа стала разработка теоретических основ проектирования и применения УМК, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся. Выявленная ранее зависимость уровня развития субъектной позиции школьника от качества средств обучения детерминировала направление научного поиска. Его результатом стал вывод о том, что ключевыми характеристиками УМК нового поколения являются интерактивность, полицентричность и открытость. Информационно-коммуникационная насыщенность образовательной среды позволяет значительно усилить педагогические эффекты от применения УМК нового поколения.

диссертационного исследования и включающую целевой, критериально-ориентировочный, содержательный, структурно-функциональный, технологический и результативный блоки. Существенным фактором влияния на модель УМК, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся, является специфика учебного предмета, которая проявляется в постановке предметных целей, отборе содержания, методов и форм образовательного процесса, контроля и диагностики образовательных результатов.

Для проверки данных теоретических положений был организован педагогический эксперимент, в ходе которого авторский коллектив с участием диссертанта создал вариант учебно-методического комплекса нового поколения для интегрированного изучения учебных предметов искусства УМК «Пространственные искусства» получил положительные заключения научно-педагогической экспертизы и был допущен к экспериментальной проверке в образовательных учреждениях. Ей предшествовало обучение педагогов по специально созданной программе, необходимость разработки которой обусловлена принципиально новой позицией учителя, выступающего в роли организатора самостоятельной работы учеников с УМК нового поколения.

Для проверки влияния УМК нового поколения на развития субъектной позиции учащихся была разработана система диагностики. Результаты диагностики, подтвержденные проверкой значимости статистических различий, свидетельствуют, что количество учащихся, достигших среднего и высокого уровней развития субъектной позиции, в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных, что доказывает факт существенного влияния УМК нового поколения на развитие субъектной позиции учащихся. В ходе эксперимента было установлено, что УМК оказывает влияние на развитие субъектной позиции в условиях как развивающей ИКТ-насыщенной образовательной среды, так и в условиях традиционной образовательной среды. При этом применение УМК приводит к трансформациям "самой среды: изменяются характеристики отношений участников образовательного процесса, появляются новые формы взаимодействия с социокультурными партнерами школы, улучшается качество материально-технического обеспечения образовательного учреждения.

Ход и результаты исследования в целом подтвердили состоятельность выдвинутой ранее гипотезы, доказав, что применение учебно-методических комплексов нового поколения, обладающих характеристиками интерактивности, полицентричности и открытости, построенных на основе разработанной нами модели, оказывает существенное влияние на развитие субъектной позиции учащихся. Вместе с тем в гипотезу были внесены уточнения, поскольку было установлено, что тип образовательной среды не оказывает решающего воздействия на процесс применения УМК нового поколения; при этом применение такого УМК способствует трансформации традиционной образовательной среды и усилению ее развивающей направленности.

В процессе исследования были получены следующие научно доказанные результаты:

- в процессе применения УМК нового поколения, обладающего характеристиками интерактивности, полицентричности и открытости, происходит активное развитие субъектной позиции учащихся;

- проектирование УМК нового поколения в соответствии с моделью, включающей целевой, критериально-ориентировочный, содержательный, структурно-

функциональный, технологический и результативный блок, существенно оптимизирует процесс разработки новых средств обучения.

Полученные результаты открывают перспективы для модернизации системы средств обучения, ориентированных на развитие субъектной позиции школьников. Характеристики интерактивности, полицентричности и открытости становятся императивами для всех средств обучения нового поколения, которые являются элементами системы развития субъектной позиции учащихся.

Основные результаты диссертационного исследования отражены автором в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в перечень рецензируемых научных журналов и.изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций

(vak.ed.gov.ru)

1. Рапопорт, А. Д. Влияние инновационного учебно-методического комплекса на становление субъектности учащихся [Электронный ресурс] / А. Д. Рапопорт // Письма в Эмиссия. Оффлайн - Май 2011, ART 1581. - СПб., 2011 г. - Режим доступа: http://www.emissia.org/ofnine/2011/1581.htm (0,5 п.л.)

2. Рапопорт, А. Д. К проблеме определения педагогической категории «учебно-методический комплекс» / А. Д. Рапопорт // Казанский педагогический журнал. - 2010, № 2. - С. 17-22, ил. (0,4 пл.)

3. Рапопорт, А. Д. Инновационные учебно-методическне комплексы no МХК: проблемы внедрения в школьную прастику / А. Д. Рапопорт // Искусство в

" школе. - 2009, № 5. - С. 35-42, ил. (0,5 пл.)

Публикации в других изданиях

4. Рапопорт, А. Д. УМК" «Пространственные искусства». Мультимедийное пособие и методические рекомендации / Л. М. Ванюшкина, Л. К. Ермолаева, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт и др. — СПб.: Март, 2008. (авт. - 1 п.л.)

5. Рапопорт, А. Д. Зачем школьнику искусство: слагаемые комплексного подхода / А. Д. Рапопорт // Культура и образование в условиях информационного общества. Материалы Всероссийского совещания-семинара «Культурологическое образование в контексте модернизации образования», Санкт-Петербург. 16-17 мая 2005 г. — СПб.: «Эйдос», 2005. — С. 61-66. (0,2 п.л.).

6. Рапопорт, А. Д. Образовательная программа подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием на педагогическую профессию по специальности «Культурология» / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт // Мировая художественная культура в современной школе. Рекомендации. Размышления. Наблюдения. Научно-методический сборник. — СПб.: Невский диалект, 2006. — С. 6-30. (2,5 п.л.; автору принадлежит разработка содержания программы).

7. Рапопорт, А.Д. С чего начать? Программы и планирование по МХК / А. Д. Рапопорт // Мировая художественная культура в современной школе. Рекомендации. Размышления. Наблюдения. — СПб.: Невский диалект 2006 — С 112120. (0,3 п.л.).

8. Рапопорт, А. Д. Мировая художественная культура: контуры современного урока Методические рекомендации в помощь учителю / Л. М. Ванюшкина,

Е. Н. Коробкова, А.Д.Рапопорт. — СПб.: СПбАППО, 2007. — 110 с. (авт. -0,5 п.л.).

9. Рапопорт, А. Д. Музей и школа — встреча в виртуальном пространстве / А. Д. Рапопорт // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Материалы Всероссийской конференции (16-17 мая 2008 г.). — СПб.: СПбАППО,

2009. — С. 37-46. (0,4 п.л.).

10.Рапопорт, А.Д. Современный урок: Мировая художественная культура / А. Д. Рапопорт / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А.Д.Рапопорт. — СПб.: КАРО, 2009. — 160 с. (авт. - 0,4 п.л.).

11. Рапопорт, А. Д. Использование информационных ресурсов на уроках мировой художественной культуры. Методические рекомендации / А. Г. Бойко, Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт и др. — СПб.: СПбАППО,

2010. — 102 с. (авт. - 0,8 п.л.).

12. Рапопорт, А. Д. Организация учебной деятельности учащихся на уроках МХК с использованием компьютерных технологий / А. Д. Рапопорт // Мировая художественная культура в современной школе: проблемы и перспективы. Научно-методический сборник по материалам Второй Всероссийской научно-практической конференции. — СПб.: СПбАППО, 2010. С. 40-44. (0,3 п.л.).

\3. Рапопорт, А. Д. Алгоритм проектирования учебных материалов по искусству в ИКТ-насыщенной среде / А. Д. Рапопорт // Академический вестник. Вып. 3(12)— СПб., 2010. — С. 66-70. (0,2 п.л.).

14.Рапопорт, А. Д. Система постдипломного образования преподавателей дисциплин культурологического цикла / Л. М. Ванюшкина. Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт. //Третий Российский культурологический конгресс «Креативность в пространстве традиции и инновации». Тезисы докладов — СПб.: 2010 (в соавт.) — С. 293. (автору принадлежит разработка планирования и содержания программы).

15.Рапопорт, АД. Освоение текстов культуры с помощью ИКТ / А. Д. Рапопорт // Современные образовательные технологии освоения культурного Наследия. Материалы 111 Всероссийской конференции (14-15 мая 2010 г.) — СПб., 2011.

С. 25-30 (0,5 п.л.).

16.Рапопорт, АД. Инновационный учебно-методический комплекс. Влияние на становление субъектности школьников. Теория. Проектирование. Внедрение. / А. Д. Рапопорт— LAP, 2011. — 187 с. (12 п.л.).

17.Рапопорт АД. Учебно-методический комплекс нового поколения как компонент образовательной среды / А. Д. Рапопорт // Непрерывное образование. — 2012. Выпуск 2. С. 80-84 (0,3 п.л.)

Подписано в печать 31.10.2012. Формат 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл.-печ.л. 1,6 Тираж 100 экз. Заказ № 90

191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2, Федеральное государственное научное учреждение «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования http://iporao.org.ru, ipo@iporao.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рапопорт, Анна Денисовна, 2012 год

Введение

Глава 1. Развитие субъектной позиции учащихся как педагогическая проблема

1.1. Развитие субъектной позиции учащихся в теории и практике образования

1.1.1. Структура и компоненты субъектной позиции

1.1.2. Этапы и уровни развития субъектной позиции

1.1.3. Средства развития субъектной позиции учащихся

1.2. Влияние средств обучения на развитие субъектной позиции учащихся в современном образовательном процессе

1.2.1. Учебник: стратегии модернизации

1.2.2. Учебник в составе УМК

1.2.3. Электронные средства обучения 45 Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретические основы учебно-методического комплекса нового поколения: модель и ключевые характеристики

2.1. Системные свойства учебно-методического комплекса нового поколения

2.1.1. Ключевые характеристики учебно-методического комплекса нового поколения

2.1.2. Модель УМК нового поколения: анализ компонентов

2.1.3. Специфика учебного предмета в УМК нового поколения

2.2. Средства обучения как фактор развития субъектной позиции учащихся в процессе освоения учебных предметов искусства

2.2.1. Возможности учебных предметов искусства для развития субъектной позиции учащихся

2.2.2. Средства обучения для предметов искусства

ХУШ-ХХ вв.): историко-педагогический анализ

2.2.3. Интерактивные средства обучения - условие развития субъектной позиции учащихся при изучении предметов искусства

Выводы по второй главе

Глава 3. Экспериментальное исследование развития субъектной позиции учащихся в процессе применения учебно-методического комплекса нового поколения

3.1. «Пространственные искусства» — вариант учебно-методического комплекса нового поколения

3.1.1. УМК «Пространственные искусства»: системные характеристики

3.1.2. УМК нового поколения: основные проблемы проектирования и пути их решения

3.2. Учебно-методический комплекс «Пространственные искусства» — средство развития субъектной позиции учащихся

3.2.1. Диагностика развития субъектной позиции учащихся в процессе применения УМК нового поколения

3.2.2. Развитие компонентов субъектной позиции учащихся в процессе применения УМК нового поколения

3.2.3. Педагогические эффекты применения учебно-методического комплекса нового поколения в различных образовательных средах

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебно-методический комплекс нового поколения как средство развития субъектной позиции учащихся"

A. В. Брушлинского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна; в трудах Е. Н. Волковой, А. Г. Гогоберидзе, Н. М. Борытко, В. А. Петровского, Н. К. Сергеева,

B. А. Сластенина подробно проанализирована структура субъектной позиции; этапы и уровни ее развития раскрыты в публикациях В. И. Слободчикова,

B. И. Степанского, И. С. Якиманской.

Среди средств развития субъектной позиции учащихся специалисты выделяют новые программы и учебные курсы (Н. Я. Болынунова), личностно-ориентированные педагогические технологии и способы контроля и диагностики результатов (Т. Н. Гущина), полисубъектное взаимодействие участников образовательного процесса (А. А. Горбунов) и т.д. Однако на периферии внимания исследователей остается влияние средств обучения (учебно-методических комплексов, учебников, учебных пособий) на развитие субъектной позиции учащихся.

C. В. Зенкина, Т. Г. Ивошина, В. В. Рубцов). В такой среде акцент в деятельности педагога ставится на межсубъектное взаимодействие участников образовательного процесса, на формирование самой среды, в которой происходит самообучение школьника и развитие его субъектной позиции.

Под учебниками или УМК нового поколения подразумевают такие средства сопровождения образовательного процесса, которые ориентированы на применение интерактивных форм и методов работы с учащимися, направлены на решение актуальных задач современного образования, обозначенных в государственных документах, которые определяют стратегию в области образования. В современной педагогической науке активно исследуются проблемы развития субъектной позиции и специфика проектирования учебников и УМК нового поколения. Однако вне поля зрения специалистов остаются вопросы ориентации учебников и УМК на развитие субъектной позиции учащихся. Таким образом, анализ педагогической литературы по теме исследования и практика работы в современной школе позволили выявить объективно существующие противоречия между:

Объект исследования: средства развития субъектной позиции учащихся.

- включает в себя компоненты, обеспечивающие самостоятельную деятельность учащихся;

- применяется в условиях развивающей образовательной среды.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования детерминировали необходимость решения следующих задач:

Методология исследования основана на трех взаимодополняющих подходах. Системный подход позволяет рассматривать УМК нового поколения как систему, направленную на достижение педагогической цели, выявлять связи между компонентами этой системы, устанавливать отношения УМК с другими системами различных уровней. Применение субъектно-деятельностного подхода создает условия для изучения влияния учебно-методического комплекса нового поколения на развитие субъектной позиции учащихся в процессе образовательной деятельности. Культуроориентированный подход позволяет проектировать УМК и методы работы с ним в логике культуры, т.е. выстраивать образовательную деятельность как целенаправленный, социокультурно обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности во взаимодействии с различными феноменами культуры.

Теоретической базой исследования стали:

• теоретические взгляды современных ученых, раскрывающие системные основы образовательной деятельности (А. Г. Асмолов, Ю. Н. Афанасьев, Б. М. Бим-Бад, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, Г. Г. Дшшгенский, Г. Б. Корнетов, В. М. Розин, В. И.Слободчиков, А. И. Субетто, Ю. И. Турчанинова, Г. П. Щедровицкий);

• подходы к структурированию содержания образования (А. Н. Джу-ринский, В. В. Краевский, О. Н. Крылова, И. Я. Лернер, В. С. Леднев, М. Н. Скат-кин, В. Оконь, А. В. Хуторской);

• труды в области развития субъектности и субъектной позиции в процессе образовательной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, Н. М. Борытко, А. Г. Гогоберидзе, Е. Н. Волкова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин);

• идеи и концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бон-даревская, В. Б. Державин, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. Г. Каспржак, А. А. Плигин, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская);

Ш'Ж1 л у. йм 1 н И *г ■, 1 «Л о н I I я И ш 1 и'Ы пйм { ' ' '!'

V: Л

Л' 111 ', 11> ,' I, V ш и я

V'" ь и!! И'А (I ^ I Ш

Г г

• теории учебника и учебных пособий (И. И. Архипова, Ю. К. Бабанский,

B. Г. Бейлинсон, В. П. Беспалько, И. Д. Зверев, Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер, А. 3. Рахимов, Т. Л. Смолян, Н. Ф. Талызина, А. Д. Урсул);

C. В. Зенкина, В. П. Зинченко, А. А. Кузнецов, В. В. Лаптев, А. В. Осин, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. Л. Семенов, Э. Г. Скибицкий, А. Ю. Уваров, С. А. Христочевский);

Для решения задач исследования использовался комплекс методов научного исследования:

Цель, задачи и гипотеза предопределили логику организации исследования, которое осуществлялось по этапам:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-методический комплекс нового поколения представляет собой средство сопровождения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях между его участниками, обеспечивающего самостоятельную деятельность учащихся на основе актуализации их субъектного опыта, ориентированного на достижение новых целей образования, в том числе -на развитие субъектной позиции учащихся (способностей к целеполаганию, осуществлению собственной деятельности и рефлексивных способностей).

Ключевыми характеристиками УМК нового поколения являются:

- открытость: принципиальная «незамкнутость» учебно-методического комплекса и возможность его расширения, дополнения и адаптации к особенностям использования УМК в конкретной педагогической ситуации, к уровню развития образовательной среды школы, к достижениям профессиональной и научно-педагогической мысли.

I ¡}< у

II и 1 и, И .М I

I «I > I > >

I 'Г« и 1 »

I { к ЫГ: даШГ

Ш%

МП

I к да Ш I Ш

- способностей к целеполаганию (осознавать себя субъектом, самостоятельно решающим образовательные задачи);

- рефлексивных способностей (контролировать, оценивать и корректировать свою образовательную деятельность).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: дополнены представления о роли учебника в современном образовательном процессе, выявлены его функции в составе УМК нового поколения, ориентированном на развитие субъектной позиции учащихся (учебник перестает играть доминирующую роль в составе УМК, становится одним из информационных или организационно-методических компонентов);

- выявлены закономерности воздействия УМК нового поколения на развитие образовательной среды школы, на усиление ее развивающей направленности (изменение характеристик взаимодействия между педагогами и учениками, усиление взаимодействия школы и других социокультурных институтов, совершенствование качества материально-технического обеспечения образовательного учреждения).

Апробация результатов исследования осуществлялась в следующих формах: на заседаниях кафедры культурологического образования СПб АППО (2005-2012 гг.); в публикациях научно-исследовательских материалов (17 публикаций); в опыте личного участия в процессе проектирования учебно-методического комплекса «Пространственные искусства» (2005-2009 гг.: содержательное и методическое обеспечение 9 тематических разделов УМК; разработка рабочих тетрадей к 11 тематическим разделам УМК; написание 4 статей для учебно-методического сборника «Искусство в современной школе», входящего в состав УМК); в процессе учебных занятий с педагогами и методистами на курсах переподготовки педагогических работников в СПб АППО и на семинарах в регионах России, проводимых с участием диссертанта (20042011 гг.); в практике преподавания предметов культурологического цикла с применением УМК «Пространственные искусства» в ГОУ «Гимназия № 330» г. Санкт-Петербурга, осуществляемой диссертантом (2004-2007 гг.); выступлениях на совещаниях, семинарах, научно-практических конференциях, научных конгрессах различных уровней: регионального (более 20 мероприятий в 20042012 гг.), федерального (4 мероприятия в 2008-2011 гг.) и международного (Первый и Третий Культурологические конгрессы с международным участием, СПб., 2006, 2010 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты диссертационного исследования отражены автором в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций (vak.ed.gov.ru)

1. Рапопорт, А. Д. Влияние инновационного учебно-методического комплекса на становление субъектности учащихся [Электронный ресурс] / А. Д. Рапопорт // Письма в Эмиссия. Оффлайн - Май 2011, ART 1581. -СПб., 2011 г. - Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2011/1581.htm (0,5 п.л.)

3. Рапопорт, А. Д. Инновационные учебно-методические комплексы по МХК: проблемы внедрения в школьную практику / А.Д.Рапопорт // Искусство в школе. - 2009, № 5. - С. 35-42, ил. (0,5 пл.)

Публикации в других изданиях

4. Рапопорт, А. Д. УМК «Пространственные искусства». Мультимедийное пособие и методические рекомендации / Л. М. Ванюшкина, Л. К. Ермолаева, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт и др. — СПб.: Март, 2008. (авт. -1 п.л.)

5. Рапопорт, А. Д. Зачем школьнику искусство: слагаемые комплексного подхода / А. Д. Рапопорт // Культура и образование в условиях информационного общества. Материалы Всероссийского совещания-семинара «Культурологическое образование в контексте модернизации образования», Санкт-Петербург, 16-17 мая 2005 г. — СПб.: «Эйдос», 2005. — С. 61-66. (0,2 п.л.).

7. Рапопорт, АД. С чего начать? Программы и планирование по МХК / А. Д. Рапопорт // Мировая художественная культура в современной школе. Рекомендации. Размышления. Наблюдения. — СПб.: Невский диалект, 2006. — С. 112-120.(0,3 п.л.).

8. Рапопорт, А. Д. Мировая художественная культура: контуры современного урока. Методические рекомендации в помощь учителю / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт. — СПб.: СПбАППО, 2007. — 110 с. (авт. -0,5 п.л.).

IQ.Рапопорт, А. Д. Современный урок: Мировая художественная культура / А. Д. Рапопорт / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт. — СПб.: КАРО, 2009. — 160 с. (авт. - 0,4 п.л.).

13.Рапопорт, А. Д. Алгоритм проектирования учебных материалов по искусству в ИКТ-насыщенной среде / А. Д. Рапопорт // Академический вестник. Вып. 3(12) — СПб., 2010. — С. 66-70. (0,2 п.л.).

А.Рапопорт, А. Д. Система постдипломного образования преподавателей дисциплин культурологического цикла / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, А. Д. Рапопорт. // Третий Российский культурологический конгресс «Креативность в пространстве традиции и инновации». Тезисы докладов — СПб.: 2010 (в соавт.) — С. 293. (автору принадлежит разработка планирования и содержания программы).

15.Рапопорт, АД. Освоение текстов культуры с помощью ИКТ / А. Д. Рапопорт // Современные образовательные технологии освоения культурного наследия. Материалы III Всероссийской конференции (14-15 мая 2010 г.) — СПб., 2011. — С. 25-30 (0,5 пл.).

Mi hkh

I' I

I I I, у/,

V » ! 1

11)

I > ' I н t

1 ч ti", t J Щ t\i

17.Рапопорт А.Д. Учебно-методический комплекс нового поколения как компонент образовательной среды / А. Д. Рапопорт // Непрерывное образование. — 2012. Выпуск 2. С. 80-84 (0,3 п.л.)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре проведенного исследования находилась проблема совершенствования средств развития субъектной позиции учащихся, которые позволили бы современным школьникам самостоятельно и осознанно совершать выбор дальнейшего образовательного маршрута к моменту окончания основной школы.

Исходной точкой наших рассуждений стало предположение о возможности влияния на процесс развития субъектной позиции учащихся с помощью применения средств обучения — учебников, учебно-методических комплексов и комплектов, учебных пособий. Этот тезис потребовал организации поискового этапа работы, в ходе которого был проведен системный анализ психолого-педагогической литературы, историко-генетический анализ и научная экспертиза средств обучения. В процессе исследования было установлено, что субъектная позиция ученика представляет собой систему внутри- и межличностных ценностных отношений человека, которая является проявлением субъектности — интегративной характеристики личности, предопределяющей ее активно-преобразующую деятельность. Субъектная позиция учащегося проявляется и развивается в процессе созидательной деятельности человека и включает способности к целеполаганию своей деятельности, ее планированию, осуществлению и оцениванию. Эти способности развиваются в течение всего школьного периода жизни человека.

Полученные результаты позволили приступить к теоретико-исследовательскому этапу работы. Задачей этого этапа стала разработка теоретических ч^,^1,,^'.-;";.;';, основ проектирования и применения УМК, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся. Выявленная ранее зависимость уровня развития субъектной позиции школьника от качества средств обучения детерминировала направление научного поиска. Его результатом стал вывод о том, что ключевыми характеристиками УМК нового поколения являются интерактивность, полицентричность и открытость. Информационно-коммуникационная насыщенность образовательной среды позволяет значительно усилить педагогические эффекты от применения УМК нового поколения.

В этой связи нами было предложено понимание учебно-методического комплекса нового поколения как средства сопровождения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях между его участниками, обеспечивающего самостоятельную деятельность учащихся на основе актуализации их субъектного опыта и ориентированного на достижение новых целей образования, в том числе - на развитие субъектной позиции учащихся (способностей к целеполаганию, осуществлению собственной деятельности и рефлексивных способностей). Ключевые характеристики УМК нового поколения (интерактивность, полицентричность, открытость) определяют модель УМК, разработанную в процессе диссертационного исследования и включающую целевой, критериально-ориентировочный, содержательный, структурно-функциональный, технологический и результативный блоки. Существенным фактором влияния на модель УМК, ориентированного на развитие субъектной позиции учащихся, является специфика учебного предмета, которая проявляется в постановке предметных целей, отборе содержания, методов и форм образовательного процесса, контроля и диагностики образовательных результатов.

Для проверки данных теоретических положений был организован педагогический эксперимент, в ходе которого авторский коллектив с участием диссертанта создал вариант учебно-методического комплекса нового поколения для интегрированного изучения учебных предметов искусства. УМК «Пространственные искусства» получил положительные заключения научно У^г педагогической экспертизы и был допущен к экспериментальной проверке в образовательных учреждениях. Ей предшествовало обучение педагогов по специально созданной программе, необходимость разработки которой обусловлена принципиально новой позицией учителя, выступающего в роли организатора самостоятельной работы учеников с УМК нового поколения.

Для проверки влияния УМК нового поколения на развития субъектной позиции учащихся была разработана система диагностики. Результаты диагностики, подтвержденные проверкой значимости статистических различий, свидетельствуют, что количество учащихся, достигших среднего и высокого уровней развития субъектной позиции, в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных, что доказывает факт существенного влияния УМК нового поколения на развитие субъектной позиции учащихся. В ходе эксперимента было установлено, что УМК оказывает влияние на развитие субъектной позиции в условиях как развивающей ИКТ-насыщенной образовательной среды, так и в условиях традиционной образовательной среды. При этом применение УМК приводит к трансформациям самой среды: изменяются характеристики отношений участников образовательного процесса, появляются новые формы взаимодействия с социокультурными партнерами школы, улучшается качество материально-технического обеспечения образовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рапопорт, Анна Денисовна, Санкт-Петербург

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации: Учебн. пособие.1. М: ВЛАДОС, 1994. — 334 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности. — М., Наука, 1973, —288 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. — M.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Аванесов, B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. — М.: Б.и., 1994. — 135 с.

5. Агапонов, С. В. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий. Под ред. 3.0. Джалиашвили. — СПб.: БХВ-Петербург, 2003. —336 с.

6. Агеев, В. Н., Древе, Ю. Г Электронные издания учебного назначения: концепции, создание, использование. — М. : Моск. гос. ун-т печати, 2003.234 с.

7. Агошкова, Е. Б., Ахлибинский, Б. В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии. — 1998, №7. — С. 170-179.

8. Акопян, П. О роли интуиции в художественном познании. — М.: Наука, 1971,—284 с.

9. Акулова, О. В., Бакушина, А. Н., Конасова, Н. Ю., Лебедев, О. Е., Неупо-коева, Н. И., Писарева, С. А. Проблемы формирования нового поколения учебных изданий. Аналитический доклад. — М, 2004. — 216 с.

10. Алексашина, И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. — СПб., 1997, —153 с.

11. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.

12. Минск: Университетское издательство, 1990. — 559 с.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2010. — 282 с.

14. Андрагогика постдипломного педагогического образования. Под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухобской. — СПб.: СПбАППО, 2007. — 196 с.

15. Андреев, А. А., Солдаткин, В. И. Педагогика в современных информационно-образовательных средах. —М.: РИЦ «Альфа», 2002. — 168 с.

16. Андреев, A.A., Солдаткин, В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. —М.: Издательство МЭСИ, 1999. — 196 с.

17. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2006. — 606 с.

18. Анохина, Т. А. Учебник как средство систематизации знаний учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1985. —21 с.1. JWSst'ht(1 1' < 1 V