Активные методы обучения как средство развития субъектной позиции студента

Лобанова, Светлана Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Активные методы обучения как средство развития субъектной позиции студента

Автореферат

Автор научной работы: Лобанова, Светлана Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активные методы обучения как средство развития субъектной позиции студента"

На правах рукописи

Лобанова Светлана Алексеевна

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2009

003484187

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Бедерханова Вера Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой социологии и социальной работы Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь) Шаповалов Валерий Кириллович

доктор педагогических наук, профессор, директор Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (г. Армавир)

Стуканов Александр Петрович

Ведущая организация: ГУО ВПО «Самарский государственный

университет»

Защита состоится 23 октября 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан 18 сентября 2009 г.

Учёный секретарь О.В. Засядко

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется динамичными изменениями социально-экономической сферы. Социальный заказ актуализирует такую цель профессионального образования, как активное содействие формированию и развитию целостной личности и создание условий для реализации внутреннего субъектного потенциала каждого участника образовательного процесса. Особое значение в связи с этим приобретает развитие субъектности и формирование субъектной позиции специалиста.

Сформированная в вузе субъектная позиция студента является залогом его успешной учебно-профессиональной деятельности и обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления (Г.А. Аксенова, В.П. Бедерханова, Ф.И. Блиева, Ю.Л. Блинова, Н.М. Борытко, Н.М. Сажина и др.). Именно субъектная позиция обеспечивает специалисту социальную и профессиональную устойчивость, помогает осознанно планировать этапы своего профессионального пути и противостоять профессионально-личностным деформациям, повышает его конкурентоспособность при различных реорганизациях.

В психолого-педагогической науке разработаны исходные методологические основания, накоплен определенный теоретический и экспериментальный материал по формированию профессиональной субъектной позиции личности, однако недостаточно полно описаны технологии, педагогическое обеспечение процесса становления студента субъектом собственной образовательной и профессиональной деятельности. В настоящее время профессиональное образование нуждается в средствах, позволяющих решать его задачи на новом уровне, поэтому актуальной проблемой, стоящей перед ним, становится поиск и использование новых нетрадиционных средств, форм, методов обучения, среди которых особый интерес вызывают, так называемые активные методы обучения (AMO).

Проблема использования AMO периодически возникает в теории и практике образования, во-первых, в связи с интенсификацией процесса обучения, во-вторых, в связи с проблемой активизации познавательной деятельности студентов. Анализ состояния отечественных и зарубежных исследований свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для исследования обозначенной проблемы. Теоретической разработкой AMO занимались Н.Я. Безбородова, М.Е. Бершадский, С.А. Бешенков, И.Н. Бухтиярова, A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев, И.Р. Калмыкова, В.Я. Ляудис, М. Новик, Е.С. Полат, C.JI. Рубинштейн, С.А. Шмаков, М.А. Чошанов, В.Э. Штейнберг и др. В работах В.П. Захарова, Д.Н. Кавтарадзе, JI.A. Петровской, В.Я. Платова, В.В. Подиновского, В.П. Рыбальского, И.М. Сыроежина, В.А. Трайнева рассматривается вопрос о практическом применении AMO.

AMO изучались в процессе решения следующих проблем: формирование познавательной активности учащихся (И.А. Горяинова, Г.М. Код-жаспирова, JI.C. Кулыгина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Смолкин); активизация обучения в вузе (В.Н. Крутиков); развитие положительной учебной мотивации (Т.В. Бумша, Ю.Е. Водопьянова, Т.В. Иванова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов), творческих способностей и нестандартного мышления (И.Ю. Гурченко, М.В. Феллер), коммуникативно-эмоциональной сферы личности подростка (Д.Н. Кавтарадзе, Э.В. Паничева), познавательных процессов речи, памяти, мышления (Т.А. Добродеев), самостоятельной деятельности учащихся (Д.А. Ершов, A.M. Саранов, З.П. Трофимов); обеспечение эффективности освоения большого объема учебной информации (З.И. Латышева); создание условий для успешности учебной деятельности (В.В. Демин, H.JI. Демкина, Е.М. Федоскина); раскрытие личностно-индивидуальных особенностей каждого учащегося и определение условий для их проявления и развития (Е.В. Бондаревская, Д.А. Голодок, В.П. Зинченко, A.A. Реан и др.). Эти вопросы имеют важное теоретическое и практическое значение, однако AMO в контексте современного субъектного похода в образовании учеными не рассматривались.

Реформирование высшей школы, переход на многоуровневую систему профессиональной подготовки, стандарты третьего поколения требуют выявления и использования потенциала AMO для решения задач совершенствования профессиональной подготовки студентов, выявления психолого-педагогических условий, при которых применение AMO способствует, с одной стороны, результативности профессионального обучения, повышению его качества, с другой - развитию субъектной позиции будущего специалиста, что и составляет проблему исследования.

Цель исследования — выявление педагогического потенциала активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки и психолого-педагогических условий, при которых их применение наиболее эффективно.

Объект исследования - процесс реализации и развития субъектной позиции студентов в ходе профессиональной подготовки.

Предмет исследования - педагогические возможности активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студента в учебном процессе вуза.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений по шкале «субъектность - объектность» с вектором в сторону субъектного полюса, который целесообразно использовать с помощью активных методов обучения, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий (требования, от-

носящиеся к среде, преподавателю, студенту), за счёт чего повысится эффективность их профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1) выявить содержание понятия «субъектная позиция личности» в контексте субъектного подхода в профессиональном обучении, выделить её характеристики и показатели, определить психолого-педагогические условия её развития в высшей школе;

2) на основании содержательного анализа понятия «методы обучения» и изучения их классификации уточнить понятие «активные методы обучения»;

3) на теоретическом и экспериментальном уровнях выявить возможности активных методов для проявления и развития субъектной позиции студента и успешности его профессиональной подготовки в учебном процессе вуза;

4) экспериментально выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие наиболее эффективное развитие и реализацию субъектной позиции студента в учебной деятельности в процессе использования активных методов обучения.

Методологической основой работы послужили принципы субъектного подхода в психологии (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский,

B.В. Знаков, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), системно-структурный подход (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн и др.), методологические принципы педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина).

Теоретической основой исследования стали работы, посвященные проблемам исследования профессионализма и профессионально-личностного развития (A.A. Деркач, Ф.Н. Гоноболин, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, К.К. Платонов, Ю.П. По-варенков, A.A. Реан, Н.С. Розов, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о развитии личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов,

C.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), многокомпонентности позиции личности, рассмотрении её как интегративной характеристики личности и деятельности (В.П. Бедерханова), о структуре и критериях субъектной позиции (Г.И. Аксенова, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова, С.А. Нелюбов, С.И. Осипова, В.А. Якунин и др.), роли различных видов деятельности, активности и самостоятельности в учебном процессе (Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.), а также исследования, освещающие вопросы эффективных технологий обучения

(А.Е. Веретенникова, И.А. Зимняя, А.Е. Идрисов, C.B. Кульневич, Г.И. Щукина и др.); исследования о развитии субъектности педагога и студента (Г.И. Аксенова, М.Я. Виленский, E.H. Волкова, Г.Б. Горская, Ф.Г. Мухамет-зянова, И.А. Серегина и др.), в том числе в подростковом возрасте (И.В. Швецова, М.А. Щукина), в процессе личностно ориентированного обучения (З.П. Горбенко), военнослужащих (И.В. Сыромятников, Т.В. Мар-келова), субъектности в уголовно-релевантных ситуациях (JI.B. Алексеева); работы по проблеме личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеева, В.П. Бедерханова, В.И. Сластенин, И.С. Якиманская) и выбора оптимального метода обучения (Ю.К. Бабанский, A.A. Реан, И.Я. Лернер, И.С. Марев); разработки по проблеме форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Т.И. Ильина, Э.Г. Малиночка, М.И. Скаткин, A.A. Остапенко); работы по психологии и педагогике игровой деятельности (В.П. Бедерханова, М.М. Бирштейн, М.В. Виноградова, С.А. Мухина, Д.Б. Эльконин), теории и практике игрового и активного обучения (И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, A.A. Вербицкий, С.С. Егоров, Д.Н. Кавтарадзе, В.В. Петрусинский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий, И.Г. Щедровицкий).

Методы исследования: общенаучные (изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме применения AMO в высшей школе, сравнительный анализ, синтез); эмпирические (наблюдение и опрос, констатирующий и формирующий эксперименты с использованием методик уровня развития внеситуативной субъектности личности М.А. Щукиной, методика личностной семантической дифференциации, проективные методики); статистические (количественная и качественная обработка материалов).

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) подбирался, изучался, систематизировался и осмысливался теоретический материал по проблемам развития субъектной позиции личности, активизации процесса обучения, применения активных методов обучения; планировался педагогический эксперимент, разрабатывалось его содержание, отбирались методики; определялись экспериментальные группы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) проводились микроэксперимент и опытно-экспериментальная работа по развитию субъектной позиции личности студента с применением активных методов обучения; осуществлялась диагностика эффективности активных методов обучения как средства развития субъектной позиции студента.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) обрабатывались полученные результаты; формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации по организации обучения студентов в вузе с использованием активных методов обучения.

База исследования: факультет управления и психологии ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет» (КубГУ) и его филиалы (в ст-це Отрадной, г. Кропоткине, Геленджике, Горячем Ключе, Усть-Лабинске). Всего в исследовании приняли участие 254 студента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено понятие «активные методы обучения» в контексте субъектного подхода (методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов, создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса);

2) выявлена «имитационная субъектная позиция» как характеристика личности субъекта, несущая в себе противоречие между ценностно-смысловой (внутренняя позиция) и пространственно-временной (внешняя позиция) составляющими, что приводит к имитации активности;

3) экспериментально доказана возможность положительного воздействия активных методов обучения в целом на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза и прежде всего таких характеристик личности, как активность, автономность, опосредованность;

а) условия, связанные с требованиями к организационной среде: создание благоприятной эмоциональной атмосферы, целостности и динамичности учебного процесса; открытость и многоканальность коммуникации; учет личностных особенностей студентов; создание ситуаций выбора и самоопределения;

б) условия, связанные с требованиями к педагогу: высокий уровень эмпатии; наличие развитой субъектной позиции; способность и желание работать с помощью активных методов обучения; высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, коммуникативная компетентность, учет личностных особенностей студентов;

в) условия, связанные с требованиями к студенту: активность и включенность в учебный процесс, низкий уровень тревожности и агрессивности; осознание целей обучения и самомотивация на достижение учебных результатов; коммуникативная компетентность.

педагогические условия, влияющие на развитие субъектной позиции студента; теоретически обоснована и эмпирически доказана возможность применения активных методов обучения как эффективного средства развития субъектной позиции студента; раскрыто содержание нового понятия «имитационная субъектная позиция личности».

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированы общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при педагогическом взаимодействии с применением активных методов обучения (психологическое тестирование студентов с целью выявления потенциала развития личности и построение лекционных и семинарских занятий с учетом психологических особенностей студентов и каждой конкретной группы; создание эмоциональной связи между субъектами образовательного процесса; формирование положительного отношения к цели педагогической деятельности и самой деятельности; осознание студентами необходимости развития субъектной позиции; постепенный переход к инновационным формам обучения; создание условий для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов и обеспечение при этом условий для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса обучения на основе самоконтроля). Реализация предложенных в работе общих рекомендаций применения AMO значительно повысит качество приобретаемых знаний, создаст благоприятные условия для раскрытия личностных качеств, разовьет субъектную позицию студентов и позволит преподавателям выбрать наиболее эффективный метод обучения.

Выявленные характеристики имитационной субъектной позиции позволят преподавателям корректировать содержание и формы организации учебного процесса с целью формирования собственно субъектной позиции студентов. Разработанные и опытным путем апробированные психолого-педагогические условия могут быть использованы в работе других образовательных учреждений, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогов средней и высшей школы.

Степень обоснованности научных положений, рекомендаций и выводов обеспечивается анализом научных работ по проблемам исследования при определении исходных теоретико-методологических позиций, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, применением различных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, долговременностью эксперимента, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и положительной динамикой результатов исследования.

Надежность результатов обеспечивается применением принятых в науке валидных методик получения эмпирических данных, общепризнанных статистических методов обработки результатов, широтой выборки.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования факультета управления и психологии КубГУ. Основные идеи и положения диссертационного исследования отражены в статьях и докладах автора на межрегиональных, всероссийских и международных конференциях в г. Казани, Ульяновске, Уфе, Краснодаре, Магнитогорске, Смоленске, Санкт-Петербурге в 2005-2007 гг.

Результаты исследования используются преподавателями КубГУ и его филиалов в лекционных курсах и на практических занятиях при подготовке специалистов по направлениям «социальная работа» и «государственное и муниципальное управления», а также по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методы обучения обладают разным педагогическим потенциалом развития субъектности личности, поэтому среди них можно выделить «активные методы», сущностной характеристикой которых является возможность реализовывать субъектный потенциал личности за счёт того, что при их использовании происходит интенсивное вовлечение каждого студента в мыслительную и поведенческую активность (активность на уровне преподавателя) в процессе взаимодействия всех участников; образовательному процессу придаётся личностно-смысловая направленность, творческое начало.

2. Применение активных методов обучения - эффективное средство развития субъектной позиции студента лишь при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий: 1) требования, относящиеся к среде; 2) требования, относящиеся к преподавателю; 3) требования, относящиеся к студенту. Несоблюдение одновременно двух любых групп условий снижает эффективность применения AMO как средства развития субъектной позиции студента. Предполагаемая совокупность теоретически обоснованных психолого-педагогических условий, которые должны соблюдаться при применении активных методов обучения, способствует росту и реализации субъектных показателей по всем выделенным шкалам (таким характеристикам личности, как активность, автономность, опосредованность), т.е. обеспечивает реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности. При соблюдении указанных условий применение AMO способствует снижению уровня тревожности и агрессивности, повышению успеваемости, улучшению психологического самочувствия студентов.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, 6 приложений, 24 таблиц, 18 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, его научный аппарат, охарактеризованы этапы и методология, изложена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания реализации и развития субъектной позиции студента в профессиональной подготовке» определены основы субъектного подхода в образовании; рассмотрено содержание понятий «субъект», «субъектность», «субъектная позиция», даны их сущностные характеристики; описаны условия реализации и развития субъектной позиции студентов.

С.Л. Рубинштейн ввел понятие «субъект жизни», что дало ему возможность раскрыть деятельную сущность личности, ее активную позицию в целостном жизненном процессе. A.B. Брушлинский сделал принципиально новый шаг в этом направлении, описав научные основы психологии субъекта. Современная психология, развивая субъектный подход, рассматривая человека как автора собственной жизни, сама становится более субъектной (В.В. Знаков, З.И. Рябикина), что не может не учитывать педагогика и система образования. Идеи «неадаптивной активности» и «отраженной субъектности» (В.А. Петровский) дали возможность переосмыслить феномен развития личности, выразить его в терминах самодвижения. Личность предстает в качестве саморазвивающейся системы, что предполагает в системе образования развитие акмеологического и субъектного подходов.

Проблема совершенствования содержания, форм подготовки и переподготовки профессионала во многом связана с субъектным подходом в образовании. Выделяется два направления, в которых развивается субъектный подход (В.П. Бедерханова). В первом «субъектность» и «субъектная позиция» рассматриваются как цель образования. Делаются попытки определить основные критерии и показатели субъектности студента в образовательной системе, факторы, влияющие на её развитие, барьеры, препятствующие этому процессу. Во втором направлении развитая субъектность студента, его субъектная позиция выступают как необходимое условие продуктивности образовательного процесса. В современном учебном процессе необходимо, чтобы студент выступал не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель передаваемых знаний, а как субъект познания, который своей активностью в значительной степени определяет результаты образовательной деятельности. Это положение побудило нас рассматривать, с одной стороны, субъектную позицию с точки

зрения её реализации в процессе использования активных методов обучения, с другой - сами активные методы как средство её развития.

Понятия «субъект» и «объект» в педагогической деятельности относительны и взаимосвязаны. Б.Г. Ананьев отмечал, что активность человека составляет одну из главных проблем педагогики и педагогической антропологии. Понятие «субъект» представлено в трудах А.К. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, Н.М. Борытко,

A.B. Брушлинского, П.Я. Гальперина, В.В. Знакова, А.Н. Кимберга,

B.А. Петровского, C.JI. Рубинштейна, З.И. Рябикиной, В.И. Слободчикова, М.Г. Ярошевского и других ученых. Мы разделяем точку зрения исследователей, которые термином «субъект» обозначают человека как хозяина активности, носителя определённых психических характеристик, в том числе субъектности (A.B. Брушлинский, М.А. Щукина и др.).

С понятием «субъект» связано понятие «субъектность» (А.К. Абульханова-Славская, Л.В. Алексеева, А.Г. Асмолов,

A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, А.К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн, М.А. Щукина). Термином «субъектность» обозначают атрибутивную характеристику субъекта (А.К. Осницкий), проявление субъекта (JI.B. Алексеева), способность (А.К. Абульханова-Славская,

JI.B. Алексеева, А.К. Осницкий, Е.Ю. Коржова, O.A. Конопкин,

C.Л. Рубинштейн, Д.В. Тырсиков, М.А. Щукина). Мы трактуем субъектность именно как способность, которая может проявляться и реализовы-ваться в субъектной позиции. Представляет интерес мнение, согласно которому субъектная позиция является следствием реализации субъектного потенциала человека и представляет собой совокупность черт, обеспечивающих в той или иной мере самостоятельное начало в человеке, независимость от мнения социума (Ю.А. Поссель).

Среди функций субъектности выделяют обеспечение возможностей осуществления нададаптивной активности, преобразующей активности, самодетерминации и самоопределения, разрешение противоречий, обеспечение эффективности (продуктивности, успешности), осуществление активности, саморегуляции и самоуправления (М.А. Щукина).

Субъектная активность - это интегративное образование, включающее различные виды активностей, обеспечивающее инициацию активности самого субъекта, детерминированное его внутренними ценностями и проявляющееся в преобразующем нададаптивном поведении во всех сферах жизнедеятельности. На основании биполярной структуры субъекта выделяются два полюса активности. На объектном полюсе это вялость, инертность, пассивность, на субъектном - высшие степени энергии, стремительность, постоянный подъём. Активность находится в тесной связи с такими субъектными показателями, как ответственность, настойчивость, самостоятельность, креативность.

Проблема естественного развития субъектности тесно связана с развитием субъектной позиции. Выявлению сущностных характеристик субъектной позиции и её развития способствовали работы Г.И. Аксеновой, В.П. Бедерхановой, Н.М. Борытко, Т.Г. Дулинец, И.А. Колесниковой, O.A. Мацкайловой, Ю.А. Поссель, Е.В. Улько, И.В. Швецовой, В.А. Якунина и др. Субъектная позиция студентов вузов может рассматриваться как «сложная, интегративная характеристика личности субъекта, отражающая его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом» (Г.И. Аксенова) и состоит из трех компонентов: мотивационно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного. Мотиваци-онно-ценностный компонент выражается через осознанность выбора будущей профессии, личностный смысл ценностей, учебно-познавательные мотивы и интересы. Отношенческий компонент проявляется через систему субъектных отношений студента и взаимоотношений его с миром, людьми, самим собой. Эти два компонента субъектной позиции определяют стратегию поведения и жизнедеятельности молодых людей. Регулятивно-деятельностный компонент характеризует реализацию этой стратегии и проявляется в практической деятельности по самоопределению, самовыражению и саморазвитию студента в его учебной деятельности.

Особый интерес для нашего исследования представляет работа Ю.А. Поссель. Автор рассматривает субъектную позицию как «личностное образование, которое формируется определёнными свойствами, представляющими единый комплекс и образующими целостную, связную структуру», в которой системообразующую роль играет социальный локус контроля. Субъектная позиция личности в общем виде может быть представлена двумя полюсами: латентной субъектностью, характеризующейся подчинённостью, консерватизмом, конформизмом и экстернальностью, и реализующейся субъектностью, которая характеризуется, по мнению Ю.А. Поссель, доминантностью, радикализмом, нонконформизмом и ин-тернальностью. Разработанная JI.B. Алексеевой система субъектно-объектных атрибутов, в которой представлено шесть таких пар (активность - реактивность, автономность - зависимость, целостность - неинтегратив-ность / фрагментарность, опосредованность - непосредственность, креативность - репродуктивность, самоценность - малоценность), послужила основой методики М.А. Щукиной, которая была использована нами в экспериментальной работе в качестве базиса.

Для исследования субъектной позиции значимым стало теоретическое положение В.П. Бедерхановой о том, что если жизнь человека одновременно разворачивается в двух плоскостях - ценностно-смысловой (поле ценностей и смыслов) и пространственно-временной (поле реального дей-ствования), то это позволяет выделить внутреннюю и внешнюю позицию

личности, что, в свою очередь, позволяет считать позицию не только характеристикой личности человека, но и характеристикой его деятельности, поведения, общения. Н.М. Борытко также выделяет две составляющие субъектной позиции: эмоционально-смысловую и деятельностную (по В.П. Бедерхановой - внутренняя и внешняя позиция).

Субъектная позиция может развиваться только в определенных условиях и с применением таких методов обучения, которые бы способствовали развитию активности обучаемого как через содержание, так и через организацию. Она может меняться под воздействием внутренних и внешних факторов. Таким внешним фактором может быть специально организованная деятельность - педагогическое взаимодействие, которое трактуется как «социально обусловленный и личностно значимый способ реализации межличностных и деятельностных контактов обучаемого и обучающего» (E.JT. Федотова).

В области образования в контексте субъектного подхода особую актуальность имеют вопросы личностно-профессиональной позиции педагога. Отношение к студенту как к субъекту собственной жизни, как к цели и ценности образования характеризует позицию педагога-гуманиста, способного создать человеческое пространство общения, условия для ценностно-смыслового равенства с учащимися.

Среди психолого-педагогических условий, стимулирующих субъектное становление и развитие личности в процессе профессиональной подготовки, особо следует отметить необходимость переориентации вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектного развития будущего профессионала, полисубъектный характер взаимодействий между всеми участниками образовательного процесса, целостное развитие субъектной позиции будущего профессионала, обеспечение единства мотивационно-ценностного, отношенческого и регулятивно-деятельностного компонентов (Г.И. Аксенова). Реализация этих условий невозможна без адекватных этим задачам методов обучения в высшей школе.

На основе теоретических предпосылок нами сформулированы психолого-педагогические условия реализации и развития субъектной позиции, касающиеся среды, педагога и студента, соблюдение которых необходимо при применении AMO для реализации и максимального развития субъектной позиции студента.

Во второй главе «"Активные методы" как средство развития студентов в учебной деятельности вуза» рассмотрена трактовка понятия «методы обучения» и их классификация, а также понятия «активные методы обучения» и их место в профессиональной подготовке студентов.

Системные основы активного обучения были заложены в 1970-х гг. AMO зародились на базе традиционных методов и прошли долгий эволю-

ционный путь. В современной дидактике нет единого определения понятия «активные методы обучения». AMO рассматриваются учеными как метод обучения (Ю.С. Арутюнов, Д.А. Ершов, Д.Н. Кавтарадзе, И.Ф. Кефели, Г.М. Коджаспирова, B.C. Кукушкин, A.M. Саранова, А.Г. Толмашов); форма личностно ориентированного подхода (A.A. Вербицкий, Т.В. Иванова); способ активизации учебной деятельности (Ю.Е. Емельянов, П.И. Пидкасистый, A.M. Смолкин, Л.Ю. Субботина); инструмент вовлечения в деятельность (М.М. Бирштейн, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, С.А. Мухина). Некоторые исследователи считают неправомерным использование сочетания «активные методы обучения», так как каждый метод обучения призван вызывать активность учащихся (В.И. Загвязинский и др.).

В педагогике высшей школы классификация активных методов обучения представлена в работах A.A. Вербицкого, В.И. Рыбалко, И.М. Сыроежина и др. В настоящее время нет единой точки зрения как на определение AMO, так и на их классификацию в связи с тем, что разные авторы рассматривают их в различном контексте. Чаще всего к ним относят методы моделирования ситуаций, проектировочные и игровые методы в разных формах.

Проведенный анализ категории «активные методы обучения» позволил выделить следующие содержательные инварианты в них: высокая степень активности обучаемых, соизмеримая с активностью преподавателя; высокий уровень самостоятельности в решении поставленной педагогической задачи; творческий характер деятельности и меньшая степень регламентации; возможность обучаемых в учебной деятельности проявлять собственную позицию. Можно констатировать, что в совокупности все эти параметры соответствуют признакам субъектной позиции студента в учебной деятельности.

На наш взгляд, в определении «активные методы обучения» подчеркивается, что при использовании данной группы методов акцент делается не только на количественные показатели активности обучающихся, но и на её качественные характеристики. Само появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Нами была осуществлена попытка определить место AMO в существующих классификациях методов обучения.

Единой классификации методов обучения не существует. Типологию методов обучения проводят по различным критериям: по источнику знаний (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе), характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), функциям (М.И. Махмутов), уровню проблемности (В.В. Давыдов), видам изложения

материала (Н.Г. Дайри), структуре деятельности (Ю.К. Бабанский), продуктивности деятельности (A.B. Хуторской), дидактическим целям (В.А. Онищук) и т.д. При этом в приведенных классификациях «активных» методов обучения нет. Однако попытки построить классификацию на основе степени включенности учащегося в учебную деятельность предпринимались в разные периоды развития педагогической науки. В частности, одна из первых классификаций (Е.Я. Голант) выделяла две группы методов: пассивные (нетрудовые или метод готовых знаний) и активные (интенсивные или активно-трудовые).

Анализ специальной литературы показал, что в наибольшей степени активным методам обучения соответствует классификация, предложенная В.В. Гузеевым. Критерий типологии здесь - «степень открытости элементов процесса обучения для учеников», что обусловливает их степень активности. Это нашло отражение в выделенных В.В. Гузеевым и уточнённых A.A. Остапенко информационных режимах обучения. Активность ученика меняется в зависимости от режима обучения. Сопоставив выделенные методы и информационные режимы, мы получили схему соответствия степени активности методам (см. рисунок).

Рассказ, показ, объяснение, лекция, учебная беседа, практическая работа, доклад, таблицы

Действия по инструкции, выполнение задач и упражнений Эвристическая беседа, метод эвристических вопросов

Проблемная лекция, учебная дискуссия, составление опорных конспектов

Методы (по В.В. Гузееву)

Объяснительно-иллюстративный

Программированный

Эвристический

Проблемный

Модельный

Самостоятельная работа

Эвристическое наблюдение, анализ учебного материала с целью постановки проблемы

Круглый стол, мозговой штурм, деловая игра, проблемная ситуация

Моделирование и проектирование, тренинги, кейс-стади, ролевые и деловые игры

Рисунок - Степень соответствия активности учащегося методам обучения

Таким образом, все методы обучения в той или иной мере реализуют задачу развития активности обучающихся, но при использовании AMO обучаемый находится в условиях, когда он не может быть неактивным (принудительная активность). Тем не менее специфическая организация AMO делает их комфортными и ориентированными на обучаемого, т.е. позволяет реализовывать субъектный подход в профессиональном образовании. Такой подход позволил нам трактовать активные методы как методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов и создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

В третьей главе «Анализ возможностей активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности студентов и условий их эффективного использований» дана общая характеристика опытно-экспериментальной работы, описаны методики оценки эффективности применения AMO как средства развития субъектной позиции студентов, приведены и интерпретированы полученные результаты.

Опытно-экспериментальная работа заключалась в применении активных методов обучения на занятиях со студентами I и IV курсов Кубанского государственного университета и его филиалов (11 групп). Оценка эффективности эксперимента производилась на основе данных опроса студенческих групп до и после проведения педагогического эксперимента с применением AMO. По целям исследования эксперимент относится к преобразующему, по типу организации его проведения - к естественному.

Для оценки эффективности эксперимента были использованы четыре методики (две количественные и две качественные (проективные техники)): методика «Уровень развития субъектности личности» (УРСЛ) М.А. Щукиной, методика «Личностная семантическая дифференциация» (адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева), методика незаконченных предложений и проективное рисование. Качественные методы измерения применяются в дополнение к количественным и необходимы для получения более детальной информации по психологическим особенностям участников эксперимента и подтверждения выводов, сделанных по количественным методам. Результаты, полученные с помощью качественного тестирования, полностью подтверждают результаты, полученные с помощью основных методик.

Результаты первичного (априорного) исследования, полученные с помощью методики УРСЛ, в целом подтверждают гипотезу М.А. Щукиной о том, что уже к 13 годам у человека сформирован потенциал практически по всем показателям субъектности на уровне средних значений по анализируемым шкалам (средний показатель развития субъектности составляет от 33 до 35 баллов). Однако в процессе исследования было обнаружено,

что подобное правило в некоторых социальных ситуациях не работает. Например, студенты I курса при измерениях до проведения эксперимента продемонстрировали очень низкие показатели по уровню субъектности (25 баллов - ниже среднего значения, установленного М.А. Щукиной), а также низкую активность, зависимость и высокую тревожность. Причину этого явления мы видим в сложностях адаптации к новым условиям жизни, который неизбежен при переходе из школьной среды в вузовскую. Эти наблюдения позволяют утверждать, что при резкой смене социальной атмосферы, в процессе адаптации к новым условиям уровень субъектности может существенно снизиться.

В результате успешной адаптации к новой социальной ситуации показатели субъектности в итоге выравниваются с теми средними, на которые указала М.А. Щукина. Так, по результатам вторичного (апостериорного) исследования, именно в группах I курса, где эксперимент был реализован в течение первого семестра, т.е. в период адаптации студентов к новой для них социальной ситуации, наблюдался наибольший прирост показателей субъектности (от 20,6 до 17,6%), достигающих в среднем 35,6 баллов. Активные методы обучения играют не последнюю роль в процессе адаптации, так как способствуют повышению активности и коммуникабельности студентов, раскрепощают их.

Сделанные выводы подтверждаются и тем фактом, что самый высокий уровень развития личностных качеств (34,7 баллов) по результатам первичного исследования продемонстрировала группа 6-1 (г. Геленджик), в которую вошли студенты IV курса, имеющие значительный социальный капитал и уже сложившуюся жизнь (практически все члены группы живут отдельно от родителей, имеют семьи, детей, работают, самостоятельно оплачивают учебу). То есть эти студенты имеют привычную социальную атмосферу, а значит, не подвержены адаптационному стрессу. Следует отметить, что после проведения эксперимента данная группа сохранила лидирующие позиции по уровню субъектности, повысив его до 40,1 балла, из чего можно сделать вывод, что применение активных методов обучения одинаково действенно в группах с различными социальными особенностями.

Итак, в результате педагогического эксперимента во всех исследуемых группах наблюдался положительный прирост показателей субъектности как основной характеристики субъектной позиции личности. Данный вывод имеет математико-статистическое доказательство: при проверке статистической значимости различий результатов первичного и вторичного исследования посредством применения подходящего статистического теста (^критерия для парных выборок) было установлено, что после применения активных методов обучения наблюдались существенные изменения (в лучшую сторону) показателей по всем шкалам, включенным в оп-

росник УРСЛ. Этот статистический факт и позволяет утверждать, что AMO оказывают общее позитивное воздействие на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза. Наибольшее влияние AMO оказывают на развитие таких личностных характеристик студентов, как активность (t = 34,9 при р = 0,000), автономность (t = 33,4 при р = 0,000) и опосредованность (t = 30,4 при р = 0,000).

В процессе исследования было доказано, что на развитие субъектной позиции студента положительно влияют теоретически обоснованные психолого-педагогические условия. К данным условиям относятся определенные требования к педагогу (высокий уровень эмпатии, самоконтроль и саморегуляция, наличие субъектной позиции, способность и желание работать с AMO и коммуникативная компетентность), учебной среде (создание благоприятной эмоциональной атмосферы, открытость и многоканаль-ность коммуникации, целостность и динамичность учебного процесса, создание ситуаций выбора и самоопределения, учет личностных особенностей студентов) и студентам (активность и включенность в учебный процесс, низкий уровень тревожности и агрессивности, коммуникативная компетентность, осознание целей обучения, самомотивация на достижение учебных результатов).

При работе с исследуемыми группами теоретически выявленные психолого-педагогические условия были реализованы в разной степени. Для оценки значимости этих условий учебные группы нами были разбиты на три класса. В группах 1-го класса (I курс, 70 чел.) максимально соблюдались условия, связанные с требованиями к организационной среде и педагогу. Условия, связанные с требованиями к студенту, соблюдались частично. Во 2-й класс (IV курс, 97 чел.) вошли группы, где максимально соблюдались требования к педагогу, а требования к среде и студентам - частично. В группах 3-го класса (IV курс, 86 чел.) все три группы психолого-педагогических условий соблюдались частично.

Обобщив данные по описанным классам психолого-педагогических условий учебной работы, мы можем сделать следующие выводы.

1. Все значения прироста показателей УРСЛ у групп, вошедших в 1-й класс, выше, чем у 2-го и 3-го классов, а у групп 2-го класса выше, чем у 3-го класса (средний общий показатель прироста субъектности составил в группах 1-го класса 18,9%; в группах 2-го - 15,8%; в группах 3-го класса -14,1%), причем во всех трех классах самый высокий прирост показателей наблюдался по шкалам «автономность - зависимость», «активность - реактивность» и «опосредованность - непосредственность», что подтверждает выводы, сделанные с помощью проверки статистических гипотез.

2. Прирост по шкалам «опосредованность», «автономность» и «активность» мы связываем с тем, что применение AMO позволяет реализовать субъектный подход в профессиональном образовании, где студент

выступает не как пассивный объект педагогического управления, а как субъект познания, который своей активностью и автономностью в значительной степени определяет результаты учебной деятельности.

3. Применение AMO позволяет выработать у студентов модели эффективного взаимодействия как внутри группы, так и вне учебного пространства. То есть мы можем говорить о развитии опосредованности, которая трактуется как социальная компетентность, включающая коммуникативные навыки. Развитие коммуникативных навыков, соблюдение психолого-педагогических условий, связанных с требованиями к организационной среде (создание благоприятной эмоциональной атмосферы, ситуаций выбора и самоопределения и др.) позволяет повысить активность и автономность студентов.

4. В группе условий, связанных с требованиями к организационной среде, значительное внимание должно быть уделено учету личностных особенностей группы при планировании и организации учебных занятий, формировании организационной среды. Для успешного применения AMO необходимо учитывать возраст, тендерные различия студентов, образ жизни, особенности социального развития и т.п. Так, группы, у которых эти особенности не учитывались, попали в класс с наименьшим приростом уровня субъектности. Те же группы, в которых этим особенностям уделялось особое внимание (группы I курса) показали наилучшие результаты.

Все перечисленные выводы указывают на значимую связь между соблюдением выявленных психолого-педагогических условий при использовании AMO и приростом уровня субъектности как основной характеристики субъектной позиции у исследованных групп: чем в большей степени соблюдались условия, тем больше наблюдается прирост уровня субъектности. Следовательно, только при соблюдении всех выявленных психолого-педагогических условий активные методы обучения могут быть эффективным средством развития субъектной позиции студента. Кроме того, несоблюдение одновременно двух любых групп условий делает невозможным применение AMO как средства развития субъектной позиции студента.

Результаты исследования позволили выявить ряд значимых зависимостей:

1) зависимость развития субъектной позиции личности от уровня агрессивности и тревожности;

2) зависимость развития субъектной позиции от роли преподавателя в групповой работе;

3) зависимость учебной успешности группы от развития субъектной позиции.

Характер зависимости развития субъектной позиции личности от уровня агрессивности и тревожности выражается в следующем тезисе: чем выше уровень агрессивности и тревожности личности, тем ниже при-

рост показателей характеристик субъектной позиции. Для демонстрации найденной зависимости была составлена сводная таблица изменений характеристик субъектной позиции личности, уровня агрессии и уровня тревожности по группам (табл. 1).

Таблица 1

Сводная таблица изменений характеристик субъектной позиции личности, уровня агрессии и уровня тревожности по группам

Группа Курс Изменение общего среднего значения уровня развития субъектности личности, % Изменение общей средней разницы между Я-реальное и Я-идеальное, % Снижение уровня агрессивности, % Снижение уровня тревожности, %

1-1 I 20,6 54,8 30,0 61,2

1-2 I 17,6 75,4 37,0 54,3

2-1 I 18,6 23,1 34,5 58,2

3-1 IV 15,8 33,8 24,1 25,8

4-1 IV 16,0 11,1 21,5 30,1

5-1 IV 15,1 59,7 31,0 29,5

5-2 IV 14,1 59,7 27,8 23,2

6-1 IV 15,6 86,0 9,6 7,6

7-1 IV 15,8 53,0 25,4 22,8

7-2 IV 15,0 65,7 29,7 27,3

8-1 IV 12,4 14,5 23,4 30,01

Наибольший уровень тревожности и агрессивности наблюдается в группах I курса, что связывается нами со сложностью адаптационного периода. Снижение уровня агрессивности и тревожности ведет к увеличению прироста показателей субъектной позиции. Также наблюдается зависимость уровня агрессии от уровня тревожности. Чем выше уровень тревожности, тем выше уровень агрессии личности. Таким образом, для успешного решения задачи развития субъектной позиции личности необходимо проводить мероприятия по снижению агрессивности и тревожности студентов.

Значительная зависимость развития субъектной позиции от роли преподавателя в групповой работе в данном исследовании доказывается через реализацию учебных ситуаций с различными функциональными ролями преподавателя: лидер группы, активный участник, пассивный участник, не участвует в работе группы. В результате проведения эксперимента было обнаружено, что динамика прироста субъектности по всем группам

положительная, но в тех группах, где преподаватель был участником групповой работы, она выше. При этом результаты учебной работы существенно зависят от психолого-педагогических условий проведения занятий (табл. 2).

Таблица 2

Сводная таблица изменений характеристик субъектной позиции студентов и роли преподавателя в различных психолого-педагогических условиях

Класс условий Позиция преподавателя в групповой работе Прирост уровня субъектности, % Изменение разницы Я-реальное и Я-идеальное

1 Активный участник 18,9 -1,4

2 Активный участник 15,1 -1,8

Пассивный участник 15,9 -1,6

3 Лидер группы 15,1 -3,7

Активный участник 14,1 -4,9

Пассивный участник 15,0 -3,5

Не участвует 12,4 0,4

Из табл. 2 видно, что один из наихудших результатов получен в 3-м классе в случае, когда преподаватель не участвовал в групповой работе: прирост уровня субъектности наименьший, но изменение Я-концепции незначительное, что говорит о сближении идеального и реального представления о самом себе, т.е. повышении самооценки. В группе, где преподаватель оказался в роли лидера, прирост уровня субъектности по 3-му классу наибольший, но произошло значительное изменение Я-концепции, т.е. в случае частичного соблюдения психолого-педагогических условий учебной работы лидерство преподавателя позитивно сказывается на субъектных характеристиках личности, но формирует существенное расхождение в Я-концепции (снижает самооценку студентов). В 3-м классе наилучшая ситуация реализуется тогда, когда преподаватель занимает пассивную позицию, давая возможность студентам самим проявлять активность. Та же тенденция проявляется и во 2-м классе. Все это позволяет сделать вывод, что степень активности преподавателя в групповой работе зависит от психолого-педагогических условий: в случае их частичной реализации преподавателю лучше придерживаться пассивной позиции, поскольку излишняя активность снижает самооценку студентов и в некоторых случаях снижает уровень субъектности.

Таким образом, для успешного решения задачи развития субъектной позиции личности студента преподавателю необходимо быть участником групповой работы, но не проявлять чрезмерную активность.

Для выявления зависимости учебной успешности группы от развития субъектной позиции студентов нами были найдены средние показатели успеваемости по группам до применения активных методов обучения (средний балл успеваемости - 1), после применения активных методов обучения (средний балл успеваемости - 2) и рассчитана разница между средними баллами (табл. 3).

Таблица 3

Средний балл успеваемости по группам

Группа До применения AMO После применения AMO Разница

3-1 4,25 4,75 0,50

4-1 4,00 4,25 0,25

5-1 3,25 3,60 0,35

5-2 3,52 4,02 0,50

6-1 4,45 4,73 0,25

7-1 3,90 4,22 0,32

7-2 3,63 4,01 0,38

8-1 4,15 4,50 0,35

Повышение результатов успеваемости после применения активных методов обучения наблюдается во всех группах. Наибольший прирост наблюдается в группах 3-1 и 5-2, который составил 0,5 балла. Наименьший прирост наблюдается в группах 4-1 и 6-1, который составил 0,25 балла. Незначительный прирост уровня успеваемости у группы 6-1 связан, по нашему мнению, с тем, что изначально уровень успеваемости у данной группы был выше остальных. Полученные результаты связываются нами с развитием таких характеристик субъектной позиции личности, как ответственность и активность.

Таким образом, применение AMO при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий позволяет добиться положительной динамики развития субъектной позиции студента и, как следствие, решения основной задачи учебного процесса - повысить учебную успешность.

В заключении сделаны выводы, предложены рекомендации.

1. Сущностной характеристикой активных методов обучения в формах моделирования, проектирования и игровой деятельности является прежде всего их педагогический потенциал, позволяющий реализовывать и развивать субъектную позицию участников образовательного процесса.

2. Активные методы обучения оказывают общее позитивное воздействие на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза. Наибольшее влияние AMO оказывают на развитие таких

личностных характеристик студентов, как активность, автономность и опосредованность. Применение активных методов обучения одинаково действенно в группах с различными социальными особенностями.

3. Развитие уровня субъектной позиции личности студента значительно повышает его показатели успешности (чем выше уровень развития субъектной позиции студента, тем он более успешен в учебной деятельности).

4. Существует зависимость между возможностью развития субъектной позиции личности в процессе педагогического взаимодействия и уровнем агрессивности и тревожности студентов (чем выше уровень агрессивности и тревожности личности, тем ниже возможность развития субъектной позиции личности и прирост показателей характеристик субъектной позиции).

5. Возможность развития субъектной позиции зависит от роли преподавателя в групповой работе в процессе использования AMO (для успешного решения задачи развития субъектной позиции личности студента преподавателю необходимо быть участником групповой работы, но не проявлять чрезмерную активность; неучастие преподавателя в групповой работе приводит к снижению прироста показателей субъектности и незначительной корректировки Я-позиции).

6. Применение активных методов обучения позволяет вырабатывать у студентов модели эффективного взаимодействия как внутри группы, так и вне учебного пространства, способствует развитию социальной компетентности, включающей коммуникативные навыки.

Итак, выявленные условия и зависимости позволяют сформулировать общие рекомендагцш, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при применении активных методов обучения. Целесообразно, во-первых, тестировать студентов с целью выявления потенциала развития личности и выстраивать лекционные и семинарские занятия с учетом психологических особенностей студентов и каждой конкретной группы; во-вторых, создавать эмоциональную связь между субъектами образовательного процесса, формировать положительное отношение к цели педагогической деятельности и осознание студентами необходимости развития субъектной позиции; в-третьих, постепенно переходить к инновационным формам обучения, причем активные методы обучения должны применяться в сочетании с традиционными; в-четвертых, создавать условия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая при этом условия для адекватной самооценки учащихся в процессе обучения на основе самоконтроля.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

Научные статьи в журналах, входящих в перечень ВАК

1. Лобанова С.А. Активные методы обучения как инструмент развития личности // Акмеология. 2007. № 3. Т. 3. С. 11-13.

2. Лобанова С.А., Мясникова Т.А. Проблемы обучения и переподготовки муниципальных служащих в условиях реформы местного самоуправления в Российской Федерации // Человек. Сообщество. Управление. Приложение. 2006. С. 180-186. Личный вклад - 4/7 с.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

3. Лобанова С.А. Активные методы обучения как инструмент формирования механизма целеполагания социального работника // Формирование института социальной работы и образа социального работника в современной России: материалы регион, науч.-практ. конф. Смоленск, 2006. С. 118-121.

4. Лобанова С.А. Активные методы обучения как условие воспитания социально ориентированной личности // Образование и воспитание социально ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Казань, 2005. Т. 1. С. 154— 155.

5. Лобанова С.А. Деловая игра как форма деятельности, развивающая субъектную позицию студента // Человек, культура, образование: материалы Всерос. науч. конф. Уфа, 2006. С. 72-74.

6. Лобанова С.А. Место активных методов обучения в современной классификации методов обучения // Школьные технологии. 2009. № 1. С. 68-70.

7. Лобанова С.А. Повышение квалификации муниципальных служащих в новых законодательных условиях // Екатеринодар - Краснодар: 140 лет городского самоуправления. История и современность: материалы межрегион, науч.-практ. конф. Краснодар, 2007. С. 74-79.

8. Лобанова С.А. Применение активных методов обучения в развитии управленческого мышления у будущих специалистов по социальной работе // Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона: материалы межрегион, науч.-практ. конф. Краснодар, 2005. С. 57-58.

9. Лобанова С.А. Применение активных методов обучения для эстетического воспитания студентов гуманитарных профессий // Методология и методика экологического и эстетического образования в современных

условиях: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ульяновск, 2005. С. 258-250.

10. Лобанова С.А. Применение активных методов обучения как условие реализации субъектной позиции студента // Студент как субъект образовательного процесса: материалы южно-рос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2005. С. 109-111.

11. Лобанова С.А. Ролевая игра «Кораблекрушение» // Образовательные технологии. 2009. № 1. С. 122-124.

12. Лобанова С.А. Ролевые игры // Педагогическая техника. 2008. №6. С. 47-51.

13. Лобанова С.А. Тренинг делового общения как инструмент адаптации молодых специалистов на местном рынке труда // Социальная психология сегодня: наука и практика: материалы межвуз. науч.-практ. конф. СПб., 2006. С. 91-92.

14. Лобанова С.А., Мясникова Т.А. Тренинговые технологии в стратегическом планировании социально-экономического развития местного сообщества // Современные технологии образования: материалы межрегион, науч.-практ. конф. Магнитогорск, 2006. С. 72-76. Личный вклад - 3/5 с.

15. Тренинг для групп стратегического планирования: учеб. пособие / С.А. Лобанова [и др.]. Краснодар, 2005. 48 с. Личный вклад - 10/48 с.

Автореферат

Лобанова Светлана Алексеевна

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА

Подписано в печать 15.09.2009. Формат 60x84716. Бумага тип. № 1. Печать цифровая. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 672

Кубанский государственный университет. 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149,

350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149, Центр "Универсервис", тел. 21-99-551

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лобанова, Светлана Алексеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ.

1.1 Содержательный анализ понятий «субъектный подход», «субъект», «субъектность».

1.2 Субъектная позиция личности и ее признаки.

1.3 Субъектная позиция как цель и результат педагогического взаимодействия. Условия развития субъектной позиции личности в образовательном процессе.

Выводы.

2 «АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ» КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА.

2.1 Содержательный анализ понятия «методы обучения».

2.1.1 Определение понятия «метод обучения».

2.1.2 Сравнительный анализ типологий методов обучения.

2.1.3 Проблема выбора оптимального метода обучения.

2.2 Активные методы обучения.

2.2.1 Активные методы обучения: определение и общее понятие.

2.2.2 Классификация активных методов обучения.

2.2.3 Активные методы в организации обучения.

Выводы.

3 АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ И УСЛОВИЙ их ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.

3.1 Организация экспериментальной работы и логика выбора методик для оценки эффективности применения АМО как средства развития субъектной позиции студентов.

3.1.1 Организация и этапы экспериментальной работы.

3.1.2 Логика выбора методик для оценки эффективности применения АМО как средства развития субъектной позиции студентов

3.2 Анализ эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности.

3.3 Влияние психолого-педагогических условий на развитие субъектной позиции студентов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активные методы обучения как средство развития субъектной позиции студента"

Проблема использования АМО периодически возникает в теории и ч практике образования, во-первых, в связи с интенсификацией процесса обучения, во-вторых, в связи с проблемой активизации познавательной деятельности студентов. Анализ состояния отечественных и зарубежных исследований свидетельствует о том, что в науке созданы определенные предпосылки для исследования обозначенной проблемы. Теоретической разработкой АМО занимались Н.Я. Безбородова, М.Е. Бершадский, С.А. Бешенков, И.Н. Бухтиярова, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, И.Р. Калмыкова, В .Я. Ляудис, М. Новик, Е.С. Полат, C.JI. Рубинштейн, С.А. Шмаков, М.А. Чошанов,

В.Э. Штейнберг и др. В работах В.П. Захарова, Д.Н. Кавтарадзе, t

JI.A. Петровской, В.Я. Платова, В.В. Подиновского, В.И. Рыбальского, И.М. Сыроежина, В.А. Трайнева рассматривается вопрос о практическом применении АМО.

АМО изучались в процессе решения следующих проблем: формирование познавательной активности учащихся (И.А. Горяинова, Г.М. Код-жаспирова, JT.C. Кулыгина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Смолкин); активизация обучения в вузе (В.Н. Кругликов); развитие положительной учебной мотивации (Т.В. Бумша, Ю.Е. Водопьянова, Т.В. Иванова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов), творческих способностей и нестандартного мышления (И.Ю. Гурченко, М.В. Феллер), коммуникативно-эмоциональной сферы личности подростка (Д.Н. Кавтарадзе, Э.В. Паничева), познавательных процессов речи, памяти, мышления (Т.А. Добродеев), самостоятельной деятельности учащихся (Д.А. Ершов, A.M. Саранов, З.П. Трофимов); обеспечение эффективности освоения большого объема учебной информации (З.И. Латышева); создание условий для успешности учебной деятельности (В.В. Демин, H.JI. Демкина, Е.М. Федоскина); раскрытие личностно-индивидуальных особенностей каждого учащегося и определение условий ^для их проявления и развития (Е.В. Бондаревская, Д.А. Голодок, В.П. Зинченко, А.А. Реан и др.). Эти вопросы имеют важное теоретическое и практическое значение, однако АМО в контексте современного субъектного похода в образовании учеными не рассматривались.

Реформирование высшей школы, переход на многоуровневую систему профессиональной подготовки, стандарты третьего поколения требуют выявч ления и использования потенциала АМО для решения задач совершенствования профессиональной подготовки студентов, выявления психолого-педагогических условий, при .которых применение АМО способствует, с одной стороны, результативности профессионального обучения, повышению его качества, с другой - развитию субъектной позиции будущего специалиста, что и составляет проблему исследования.

Цель исследования — выявление педагогического потенциала активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки и психолого-педагогических условий, ч при которых их применение наиболее эффективно.

Объект исследования — процесс реализации и развития субъектной позиции студентов в ходе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений по шкале «субъектность — объектность» с вектором в сточ рону субъектного полюса, который целесообразно использовать с помощью активных методов обучения, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий (требования, относящиеся к среде, преподавателю, студенту), за счёт чего повысится эффективность их профессиональной подготовки. ч

•t

Задачи исследования:

2) на основании содержательного анализа понятия «методы обучения» и изучения их классификации уточнить понятие «активные методы обучения»; 1

Методологической основой работы послужили принципы субъектного 1 подхода в психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, В.А. Петровский, C.JL Рубинштейн, В.И. Слободчиков), системно-структурный подход (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), методологические принципы педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина).

Теоретической основой исследования стали работы, посвященные проблемам исследования профессионализма и профессионально-личностного развития (А.А. Деркач, Ф.Н. Гоноболин, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, Н.С. Розов, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о развитии личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков,

А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн, 'Д.И. Фельдштейн и др.), многокомпонентное™ позиции личности, рассмотрении её как интегративной характеристики личности и деятельности (В.П. Бедерханова), о структуре и критериях субъектной позиции (Г.И. Аксенова, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова, С.А. Нелюбов, С.И. Осипова, В.А. Якунин и др.), роли различных видов деятельности, активности и самостоятельности в учебном процессе (Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.), а также исследования, освещающие вопросы эффективных технологий обучения (А.Е. Веретенникова, И.А. Зимняя, А.Е. Идрисов, С.В. Кульневич, Г.И. Щукина и др.); исследования о развитии субъектности педагога и студента (Г.И. Аксенова, М.Я. Виленский, Е.Н. Волкова, Г.Б. Горская, Ф.Г. Мухамет-зянова, И.А. Серегина и др.), в том числе в подростковом возрасте (И.В. Швецова, М.А. Щукина), в процессе личностно ориентированного обучения (З.П. Горбенко), военнослужащих (И.В. Сыромятников, Т.В. Мар-келова), субъектности в уголовно-релевантных ситуациях (JT.B. Алексеева); работы по проблеме личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеева, В.П. Бедерханова, В.И. Сластенин, И.С. Якиманская) и выбора оптимального метода обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Реан, И.Я. Лернер, И.С. Марев); разработки по проблеме форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Т.И. Ильина, Э.Г. Малиночка, М.И. Скаткин, А.А. Остапенко); работы по психологии и педагогике игровой деятельности (В.П. Бедерханова, М.М. Бирштейн, М.В. Виноградова, С.А. Мухина, Д.Б. Эль-конин), теории и практике игрового и активного обучения (И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.С. Егоров, Д.Н. Кавтарадзе, В.В. Петрусинский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий).

Методы исследования: общенаучные (изучение и анализ философской ч и психолого-педагогической литературы по проблеме применения АМО в высшей школе, сравнительный анализ, синтез); эмпирические (наблюдение и опрос, констатирующий и формирующий эксперименты с использованием методик уровня развития внеситуативной субъектности личности М.А. Щукиной, методика личностной семантической дифференциации, проективные методики); статистические (количественная и качественная обработка материалов).

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004—2005 гг.) подбирался, изучался, систематизировался и осмысливался теоретический материал по проблемам развития субъектной позиции личности, активизации процесса обучения, применения активных методов обучения; планировался педагогический эксперимент, разрабатывалось его содержание, отбирались методики; определялись экспериментальные группы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) проводились микроэксперимент и Ъпытно-экспериментальная работа по развитию субъектной позиции личности студента с применением активных методов обучения; осуществлялась диагностика эффективности активных методов обучения как средства развития субъектной позиции студента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено понятие «активные методы обучения» в контексте субъектного подхода (методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов, создающие условия для проявления их ак1 тивности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса);

4) выявлены три группы психолого-педагогических условий использования активных методов обучения в контексте субъектного подхода в профессиональном образовании и определено влияние каждой из них на степень реализации и развития субъектной позиции студента: а) условия, связанные с требованиями к организационной среде: создание благоприятной эмоциональной атмосферы, целостности и динамичности ^учебного процесса; открытость и многоканальность коммуникации; учет личностных особенностей студентов; создание ситуаций выбора и самоопределения; б) условия, связанные с требованиями к педагогу: высокий уровень эм-патии; наличие развитой субъектной позиции; способность и желание работать с помощью активных методов обучения; высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, коммуникативная компетентность, учет личностных особенностей студентов; в) условия, связанные с требованиями к студенту: активность и включенность в учебный процесс, низкий уровень тревожности и агрессивности; осознание целей обучения и самомотивация на достижение учебных результатов; коммуникативная компетентность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширено понимание категории «активных методов обучения» как методов, содержащих потенциал для проявления и развития субъектной позиции студентов, создающих условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса; определены психолого-педагогические условия, влияющие на развитие субъектной позиции студента; теоретически обоснована и эмпирически доказана возможность применения активных методов обучения как эффективного средства развития субъектной позиции студента; раскрыто содержание нового понятия «имитационная субъектная позиция личности».

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированы общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при педагогическом взаимодействии с применением активных методов обучения (психологическое тестирование студентов с целью выявления потенциала развития личности и построение лекционных и семинарских занятий с учетом психологических особенностей студентов и каждой конкретной группы; создание эмоциональной связи между субъектами образовательного процесса; формирование положительного отношения к цели педагогической деятельности и самой деятельности; осознание студентами необходимости развития субъектной позиции; постепенный переход к инновационным формам обучения; создание условий для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов и обеспечение при этом условий для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса обучения на основе самоконтроля). Реализация предложенных в работе общих рекомендаций применения АМО значительно повысит качество приобретаемых знаний, создаст благоприятные условия для раскрытия личностных качеств, разовьет субъектную позицию студентов и позволит преподавателям выбрать наиболее эффективный метод обучения.

Степень обоснованности научных положений, рекомендаций и выч водов обеспечивается анализом научных работ по проблемам исследования при определении исходных теоретико-методологических позиций, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, применением различных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, долговременностью эксперимента, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и положительной динамикой результатов исследования.

Надежность результатов обеспечивается применением принятых в науке валидных методик получения эмпирических данных, общепризнанных ч статистических методов обработки результатов, широтой выборки.

2005-2007 гг. t

На защиту выносятся следующие положения:

2. Применение активных методов обучения - эффективное средство развития субъектной позиции студента лишь при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий: 1) требования, относящиеся к среде; 2) требования, относящиеся к преподавателю; 3) требования, относящиеся к студенту. Несоблюдение одновременно двух любых групп условий снижает эффективность применения АМО как средства развития субъектной позиции студента. Предполагаемая совокупность теоретически обоснованных психолого-педагогических условий, которые должны соблюдаться при применении 1 активных методов обучения, способствует росту и реализации субъектных показателей по всем выделенным шкалам (таким характеристикам личности, как активность, автономность, опосредованность), т.е. обеспечивает реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности. При соблюдении указанных условий применение АМО способствует снижению уровня тревожности и агрессивности, повышению успеваемости, улучшению психологического самочувствия студентов.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, 1

6 приложений, 24 таблиц, 18 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

1. В ходе микроэксперимента были апробированы основные психолого-педагогические условия реализации и развития субъектного потенциала студента и методики, предназначенные для оценки эффективности применения активных методов обучения как средства развития субъектной позиции личности.

По данным микроэксперимента у студентов 1-го курса были выявлены субъектные показатели личности немного ниже результатов полученных в ■работе М.А. Щукиной (33 балла), что связывается нами с адаптационным периодом, который проходят студены 1-го курса в первом семестре. Тем не менее, полученные данные свидетельствуют о наличии у студентов достаточно высокого общего субъектного потенциала. Проведенная психометрическая проверка комплекса выбранных методик показала, что они являются надежным и валидным инструментом оценки эффективности применения активных методов обучения.

2. В ходе формирующего эксперимента подтвердилось положительное воздействие применяемых активных методов обучения и сформулированных психолого-педагогических условий на развитие субъектной позиции студентов. По всем экспериментальным группа зафиксирован значительный прирост всех субъектных характеристик, который был выше уровня, полученного в других аналогичных исследования М.А. Щукиной и И.В. Швецовой. Следовательно, мы с уверенностью можем говорить о том, что применение активных методов обучения способствует развитию субъектной позиции личности через развитие способности к самоопределению; раскрытие ее "творческого потенциала; повышение коммуникативных умений и продуктивности во взаимодействии; развитие инициативности, ответственности, саморегуляции и удовлетворенности, что позволяет личности самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы.

Выявленные психолого-педагогические условия позволили сформулировать общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при применении активных методов обучения.

3. Примененные методики контроля позволили выявить ряд респондентов (2,8%), результаты которых отличаются от результатов остальных испытуемых (применение активных методов обучения у этих студентов не привело к каким-то результатам). Сравнивая характеристики и проявления субъектной, латентно-субъектной и позиции данных студентов, мы приходим к выводу, что эта позиция не совпадает по своим характеристикам и проявлениям ни с одной из предложенных. Эту позицию мы назвали «имитационной субъектной позицией» и полагаем, что студентов с имитационной субъектной позицией невозможно выявить без специального исследования, и они требуют особого внимания педагога в учебном процессе.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что методы обучения обладают разным педагогическим потенциалом развития субъектной позиции личности, поэтому среди них можно выделить группу так называемых «активных», которые при определенных условиях способствуют реализации субъектного потенциала личности студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование было выполнено в русле проблемы поиска и использования новых нетрадиционных средств, форм, методов обучения и направлено на решение задачи выявления педагогического потенциала активных методов обучения для реализации и развития субъектной позиции студентов в процессе профессиональной подготовки и психолого-педагогических условий, при которых их применение наиболее эффективно.

В исследовании была подтверждена и уточнена основная гипотеза о том, -что у студентов к началу учёбы в вузе уже сформирован субъектный потенциал на уровне средних значений по шкале «субъектность — объектность» с вектором в сторону субъектного полюса, который целесообразно использовать с помощью активных методов обучения, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебной деятельности при соблюдении трех групп психолого-педагогических условий (требования, относящиеся к среде, преподавателю, студенту), за счёт чего повышается эффективность их профессиональной подготовки.

Наиболее существенные результатами, полученные в результате проведённой работы следующие:

1) уточнено понятие «активные методы обучения» в контексте субъектного подхода;

3) экспериментально доказана возможность положительного воздействия активных методов обучения в целом на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза и прежде все таких характеристик личности, как активность, автономность, опосредованность;

В результате проведённого исследования на уровне теоретического и ^эмпирического анализа было выявлено, что все методы обучения в той или иной мере реализуют задачу развития активности обучающихся, но при использовании АМО обучаемый находится в условиях, когда он не может быть неактивным (принудительная активность). Тем не менее специфическая организация АМО делает их комфортными и ориентированными на обучаемого, т.е. позволяет реализовывать субъектный подход в профессиональном образовании. Такой подход позволил нам трактовать активные методы как методы, содержащие потенциал для реализации и развития субъектной позиции студентов и создающие условия для проявления их активности и самостоятельности в решении образовательных задач в процессе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Были сделаны следующие выводы:

1. Сущностной характеристикой активных методов обучения в формах моделирования, проектирования и игровой деятельности является, прежде всего, их педагогический потенциал, позволяющий реализовывать и развивать субъектную позицию участников образовательного процесса.

2. Активные методы обучения оказывают общее позитивное воздействие на реализацию и развитие субъектной позиции студента в учебном процессе вуза. Наибольшее влияние АМО оказывают на развитие таких личностных ^характеристик студентов, как активность, автономность и опосредованность. Применение активных методов обучения одинаково действенно в группах с различными социальными особенностями.

4. Существует зависимость между возможностью развития субъектной позиции личности в процессе педагогического взаимодействия и уровнем агрессивности и тревожности студентов (чем выше уровень агрессивности и f* тревожности личности, тем ниже возможность развития субъектной позиции личности и прирост показателей характеристик субъектной позиции).

5. Возможность развития субъектной позиции зависит от роли преподавателя в групповой работе в процессе использования АМО (для успешного решения задачи развития субъектной позиции личности студента преподавателю необходимо быть участником групповой работы, но не проявлять чрезмерную активность; неучастие преподавателя в групповой работе приводит к снижению прироста показателей субъектности и незначительной корректировки Я-позиции).

Выявленные условия и зависимости позволяют сформулировать общие рекомендации, направленные на обеспечение наибольшего развития субъектной позиции студента при применении активных методов обучения. Целесообразно, во-первых, тестировать студентов с целью выявления потенциала развития личности и выстраивать лекционные и семинарские занятия с учетом психологических особенностей студентов и каждой конкретной группы; во-вторых, создавать эмоциональную связь между субъектами образовательного процесса, формировать положительное отношение к цели педагогической деятельности и осознание студентами необходимости развития субъектной позиции; в-третьих, постепенно переходить к инновационным формам обучения, причем активные методы обучения должны применяться в сочетании с традиционными; в-четвертых, создавать условия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая при этом условия для адекватной самооценки учащихся в процессе обучения на основе самоконтроля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лобанова, Светлана Алексеевна, Краснодар

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: МГУ, 1991. 299 с.2.' Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 192 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб.: Питер, 2003, 256 с.

3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки / Автореф. дисс. д-ра пед. н. М.: 1998. 43 с.

4. Активные методы и формы обучения (методические рекомендации и материалы для преподавания общественных наук) / Под ред. З.П. Трофимоваи др. Минск: ИПК при БГУ им. В.И. Ленина, 1989. 73 с. *«

5. Активные методы обучения. Метод, реком. / Под ред. З.И. Латышевой. М.: 1993. 73 с.

6. Алексеева Л.В. Психологическая характеристика субъекта и субъекта преступления // Вестник Тюменского гос. ун-та. 2003.- №4. С. 216-228.

7. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике 1917-1971. / Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Киев, 1973. 34 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет понимания. СПб.: Питер, 2001. 288'с.

9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 256 с.•I

10. Аникеева Н.Д. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 144с.

11. Аристава Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

12. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. 207 с.

13. Аширова С.С. Самоорганизация личности в процессе обучения // Советская педагогика. 1993. №5. С. 49-53.

14. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся. Киев: Рад. шк., 1985. 256 с.

15. Бабанский Ю.К. Личный фактор оптимизации обучения// Вопросыпсихологии. 1984. №1.

16. Бабаиский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников) / Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1973. 23 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс. М.: Знание, 1997. 227 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

20. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе / Дис. канд. пед. наук. Ленинград: 1976. 166 с.

21. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар: КубГУ, 2001, 220 с.

22. Бедерханова В.П. Субъектный подход в образовании. Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Студент как субъект образовательного процесса». Краснодар: Экоинвест, 2005. 148 с.

23. Бердяев Н.А. Самосознание. М.:ДЭМ, 1990. 252 с.

24. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности / Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2002. 188 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

26. Бирштейн М.М. Советские деловее игры 30-х годов и проблема развития современной производственной игры / Деловые игры и их программное обеспечение (материалы конференции). М.: ЦЭМИ, 1976.

27. Богомолова Н.Н. Ситуационная игра как активный метод социально-психологической подготовки //Сб. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1977. 185 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Вопросы• психологии, 1978, №4, С. 60.

29. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 380 с.

30. Бонгард М.М. Моделирование процесса обучения опознанию на универсальной вычислительной машине. М.: АН СССР, 1962.

31. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

32. Бурмистрова Т.А. Зрелость как характеристика развития в среднем возрасте. Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года: В 8 т. СПб.: СПбГУ, 2003.

33. Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры. М.: Физкультура и спорт, 1982. 224 с.

34. Ван Менте М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. СПб.: Питер, 2001. 208 с.

35. Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования. Л.: ЛГУ, 1964. 194 с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 205 с.

37. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика / Дис. д-ра психол. наук. М., 1998. 308 с.

38. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1988. №3.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 1.Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.

40. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Пьеровского. М.: Педагогика, 1989. 256 с.

41. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач.// Вопросы психологии. 1980, -№1. С. 31-42.

42. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. №5. С. 80-84.

43. Генисаретский О.И. Методология после метода // Метод: вчера и сегодня. М.: ШКП, 1995. 120 с.

44. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. 208 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

46. Голубкова О.А., Кефели И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе: Уч.-метод. Пособие. СПб.: БГТУ, 1998. С. 42.

47. Горбачева В.Ф. Система управления процессом обучения // Специалист. 1996. №6. С.26-30.

48. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Тривола, 1995. 324 с.

49. Горшкова В.В. Все начинается с лекции // Специалист. 1997. №11. С. 29.

50. Григорович Л.А., Марциновская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарика, 2001. 480 с.

51. Гузеев' В.В. Как построить рейтинговую систему оценок //Школьные технологии. 1996. №6. С.53-63.

52. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Нар. обр., 2001. 128 с.

53. Гузеев В.В.Технология проблемного семинара: синтез «мозгового штурма» и творческой дискуссии // Школьные технологии. 1998. -№1. С. 51-56.

54. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. Монография. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. 170 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

56. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М: Посвящение, 1966. 151 с.

57. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Академия пед. наук, 1957. 518'с.