Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении

Черкасова, Юлия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении

Автореферат

Автор научной работы: Черкасова, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении"

На правах рукописи

Черкасова Юлия Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ПРАКТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 МАР 2013

005050487

Красноярск -2013

005050487

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фуряева Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты:

Лаврентьева Зоя Ивановна, доктор педагогических наук, доцент, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет», профессор кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования

Смирная Анастасия Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет», доцент кафедры психологии и педагогики

Ведущая организация - федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет»

Защита состоится 28 марта 2013 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.097.04 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П Астафьева» по адресу: 660017, г. Красноярск, Мира, 83, ауд. 1-08.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Автореферат разослан УУ » февраля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Ю.Ю. Бочарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Усиление практико-ориентированного характера профессионального образования является важной государственной задачей, определяющей развитие высшего образования в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012). Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. В концепции социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. в качестве основной перспективы государства определяется переход от идеи социальной конфронтации к социальной и экономической стабилизации, социальному развитию общества. В данном контексте ориентированность социальной работы на практическую деятельность выражается в сохранении основных критериев социальной безопасности, предотвращении возникновения ситуации социального взрыва, недопущении деградации социальной структуры, обеспечении ее устойчивости при нормальной вертикальной и горизонтальной социальном мобильности, поддержании адекватной системы ценностных ориентации и. соответственно, культуры общественного поведения, в том числе политического и экономического. Социальные работники, по сути, находясь на переднем крае социальной жизни, выполняют функцию «социального клея» (А.Г. Асмолов).

Подготовка специалиста для такого рода деятельности должна осуществляться с учетом основных ее функций, которые предполагают, с одной стороны, оказание государственного и негосударственного содействия человеку с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня его жизни, предоставление социальной помоши человеку, семье или группе лиц, то есть имеет сервисный характер. С другой - профессиональная социальная деятельность представляет собой особую гуманитарную практику работы с конкретными людьми. имеющими смысловые барьеры в жизни. являющимися маргинал изованными и ненужными обществу. Такая смысловая наполненность профессиональной деятельности предъявляет особые требования к профессионализму и характеру подготовки социальных работников. Речь идет о формировании профессиональных компетенций в единстве с личностными, в частности с развитием ценностного отношения, субъектной позиции, включенности в практико-ориентированную образовательную деятельность (Т.Е. Демидова. В.В. Игнатова. В.И. Курбатов. Н.Р. Мухамедзянова. М.В. Ромм. Т.А. Ромм. Л.В. Топчий. Е.В. Филатова и др.).

"дггд™ -¿г

организации ТГГ™ ИССЛе™й> изучение современ^пыта

организации профессионального образования будущего спИ,ияли„Г

социальной работе позволили выявить ряд противоречий спе«и™ ™

- между тенденцией к сокращению удельного веса практического обуЧРНИЯ „ соответствии с требованиями образовательных ппоГГ Т У необходимостью приведения в соот^~ с ^Т*™ И

ожиданием современных образовательных заказчиков требованиями и

результатившйП°г1пя^г10СТЬЮ" спе«и™ социальной работ, к

результативность в процессе экспериментальной работы РРЬ ИХ

специ™1вУзеССЛеД°ВаНИЯ: «бучения будуЩего

Гипотеза исследования: практическое обучение в в^е результативным и обеспечит становление субье^юй позиции" будущ^ специалиста по социальной работе, если- позиции будущего

-обоснованы, разработаны и последовательно-поэтапно реализованы

педагогические условия практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и экспериментально проверена их результативность.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1. Выявить сущность и содержание субъектной позиции, конкретизировать педагогический смысл, разработать и охарактеризовать критерии и уровни ее становления.

2. Охарактеризовать практическое обучение в контексте становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.

3. Обосновать и разработать педагогические условия организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе, способствующие становлению его субъектной позиции.

4. Проверить результативность последовательно-поэтапной реализации педагогических условий практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в экспериментальной работе.

Методологические основы исследования: антропологический подход (В.И. Слободчиков, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, Г.Б. Хасанова и др.), согласно которому становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении рассматривается как открытый витагенный процесс, включающий профессиональную реальность; субъектно-деятелыюстный подход (К.А. Абульханова-Славская, С. И. Осипова, М.С. Яницкий и др.), позволяющий рассмотреть особенности практического обучения в контексте развития субъектной позиции, компетентностпый подход (В.А. Адольф, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), позволяющий усилить практическую ориентацию профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях реализации современных образовательных программ.

Теоретическими основами исследования являются: теории, в которых раскрывается значимость профессиональной подготовки и практического обучения специалистов (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.М. Годпик, Л.В. Голуб, Н.И. Думченко, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков и др.); труды отечественных ученых в области социальной работы (В.И. Жуков, Т.А. Ромм, В.Н. Сидоров, Л.В. Топчий, М.В. Фирсов, Т.В. Фуряева, Е.И. Холостова и др.); концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы (О.В. Верейкина, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, З.И. Лаврентьева, Г.В. Медведева, П.Д. Павленок, Е.А. Петрова, B.C. Торохтий и др.); теория заинтересованных сторон Э. Фримена, концепция вовлеченности сотрудников Т. Хьюита.

Ге^Г~°-0ЦеН°ЧНЬ,е ПР°ЦеЛУРЫ- ™ деятельности

студентов, статистические - ранжирование, количественная обработка

«^жег™ "ccлeдo""",,• сра~ 'ыборок с примсню,,е"

Организация и база исследования: федеральное государственное

<<к™„ес -Ра3°ВаТеЛЬНОе У"РСадеНИе ™ "^Ф^си°нального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

п. Астафьева), федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение выси,его профессионального образования «Россиискии государственный социальный университет» в г. Красноярске В исследовании приняли участие 204 студента очной формы обучения, обучающиеся по специальности 040101 «Социальная работа» и по направлению подготовки бакалавриата 040400 Социальная работа. подготовки

Личное участие соискателя: состоит в выявлении теоретических

сТ ГьГГоГ"0— СубЬеКТН0Г' П03ИЦИИ специ^ета по

социальном работе, в частности, в разработке критериальных характеристик

выраженности субъектной позиции и экспериментальной проверке эффе^ивноети педагогических условий орпшизации практического обучения' по стаГвлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сТрТках материалах научно-практических конференций, в том числе в Гаданиях' рекомендованных ВАК. "-зданиях,

Основные этапы исследования

На первом этапе (2006-2007) осуществлялся теоретический анализ проблемы

исследования, разрабатывались «вые идеи экспериментальной "рабоГ определялись методология, цель, гипотеза, задачи исследования, уточнял^

п^ТТ™'1 аППарЯТ "ССЛеДОВання' Разрабатывались идеи экспериментальной работы, обосновывались методы изучения исследуемого явления

Второй этап (2007-2012) был связан с разработкой и реализацией

педагогических условий организации практического обучения по становлению

субъектной позиции будущего специалиста по социальной рГоте и

экспериментальной проверкой их результативности в процессе профессионального обучения данного специалиста в вузе. повального

оГ^т^ГГ' Этап (20,2) предполагал завершение экспериментальной работы. оЛопТГ ' СИСТеМЭТИЗаиИЮ П0^че,||10й ««формации, формулирование вводов

оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования определяется основными результатами полученными в ходе исследования: 1:> "

- разработана идея организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе как единого учебно-профессион^ьного цикла вузовского ооразования на принципах открытости, диалогичное™, со-бьтийносГ рефлексивности, полисубъектности, который предполагает не только включение но и совместное с работодателем конструирование инновационной социальной практики, что способствует поэтапному становлению субъектной позиции

сХ~ГГой);° С0ЦИаЛЬН°Й РЗб0Те (°Т предсубъестной и

- доказана результативность педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе за счет их последовательно-поэтапной реализации: контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения способствует развитию мотивационно-ценностного компонента; актуализация активных форм практического обучения обеспечивает переход от досубъекгной к предсубъектнои позиции за счет развития аффективно-рефлексивного компонента субъектной позиции: включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений способствует становлению собственно субъектной позиции за счет "развития когнитивно-праксиологического компонента;

- введены измененные в соответствии с основной идеей исследуемой проблемы трактовки понятий: «становление субъектной позиции будущего специалиста», «практическое обучение».

Теоретическая значимость исследования обоснована тем. что:

- раскрыты сущность и содержание понятия «практическое обучение» как средства становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, представляющем собой единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования:

- разработаны критерии становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный и когнитивно-праксиологический, которые раскрываются через показатели ее проявления;

- охарактеризованы уровни проявления субъектной позиции студентов: досубъектный. предъсубъектный. собственно субъектный;

- изложено доказательство поэтапного становления субъектной позиции студентов в практическом обучении при осуществлении педагогических действий за счет контекстно-смыслового обогащения содержания практического обучения: актуализации активных форм практического обучения; включения студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа.

Практическая значимость исследования заключается в том. что:

- реализованы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в образовательном процессе вуза и применен критериально-оценочный инструментарий изучения уровня ее становления:

- представлено педагогическое и методическое обеспечение в виде: учебно-методического пособия «Социальная реабилитация семьи с особым ребенком: психолого-педагогический аспект»; практико-ориентированных спецкурсов и курсов по выбору «Методы активного социально-психологического обучения в социальной работе». «Практикум по решению профессиональных задач». «Технологии социальной работы с людьми в трудной жизненной ситуации». «Профессиональное становление будущего специалиста по социальной работе»; образовательной программы «Организация учебных и производственных практик студентов, обучающихся по направлению подготовки «Социальная работа»;

- раскрыты перспективы использования материалов исследования в сепии практико-ориентированных социальных проектов, ревизуемых в™ ™ Зх оГнТЫХ УЧрСЖДеНИЙ <на "РимеРе Красноярска и Красноярском края)

~ Го =КУРСЫ П0ВЫШения —ификации для специалистов социальной сферы по сопровождению практического обучения студентов

обеспе^Г'опопГ " Д°СТ0ВеРН0С- полученных результатов исследования коГ™«™ КО'Ше"^Ы,Ые Поло™ антропологического^

согла=Г;Ре^^ =

практического обучения будущих специалистов по социальной работе Ге использованием современных педагогических методов сбора и обпаботки полученной информации, адекватных задачам, логике 1едме7це2

шдоора ооъектов наблюдения; длительным лонгитюдным хавактепо« экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью положительных результатов, их воспроизводимостью в различных условиях и п« ! статистической обработки е помощью и-критерия Манна - Уитни П°ДТВерЖдением Апробация и внедренне результатов исследования осуществлял иг,, посредством обсуждения на заседаниях кафедры социадьной педа™« и

ГвТГ^ 3аСВДаНИЯХ аС"ИРаНТОВ " соисГлТй КГПУИ

л„^л,РСЗУЛЬтаТЫ 11СС;^Л0ван"я Докладывались на конференциях разного уровня-международных: «Образование и социализация личности в современном обществе« (Красноярск, 2011, 2012), «Социальная педагогика: вызовы XX ВекаТ «VI Сибирском педагогическом семинаре» «Стпятеги*. '

воспитания: вызовы XX] века»; Р «Стратегия и ресурсы социального

^российских:«Педагогика интеграции: вопросы сопровождения и поддержки века» ^Красно^ "^«Со XXI

2010, 2012), «Актуальные вопросы воспитания, обучения, сопровождшиГдетей и В3оросл2ых2в различных образовательных и социальных учрежденияхТсК^сГярск

региональных: «Опыт, проблемы и перспективы социально-экономического р™ и социального управления в России и за рубежом» (ГаГинГТоШ «Социокультурная реабилитация, адаптация инвалидов и пожилых люлей их гражданских прав в современном обществе» (Красноярск" ' Щ

(новоС;:грг%оипго:г1р°та;нки втпублик;шиях': <<идеи *

университета) (Тольятти 20. . У V Толь™ского государственного государственного ятти> 2011), «Ученые записки Забайкальского гос^арственного гуманитарно-педагогического университета

им. Н.Г. Чернышевского» (Чита, 2012), «Вестник Красноярского государствен педагогического университета им. В.П. Астафьева» (Красноярского 12? '

На защиту выносятся следующие положения:

- практическое обучение характеризуется как единый учебно-профессиональныи цикл вузовского образования. Его содержание базируется на принципах целостности, проблемности, контексггности, ситуативное™, профессиональной и личной значимости. В основе организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе лежат принципы: открытость, полисубъектность, со-бытийность, заинтересованность всех участников: обеспечение разного характера вовлеченности студентов в инновативную профессиональную социальную деятельность (наблюдение, феноменологическое описание, понимание, объяснение, моделирование, проектирование, функционально-ролевое, инициативное, ответственное участие). Включение и конструирование инновационной профессиональной социальной деятельности в процессе практического обучения способствуют поэтапному становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе (от досубъектной к предсубъектной и собственно субъектной);

- субъектная позиция будущего специалиста по социальной работе представляет собой целостную характеристику личности, отражающую систему ценностно-смысловых отношений к самому себе как к человеку и профессионалу, другим людям, к учебной, профессиональной и социальной деятельности. В качестве структурных компонентов субъектной позиции выделены: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный, когнитивно-праксиологический, становление которых происходит в практическом обучении;

- критериями становления субъектной позиции выступают:

• мотивационно-ценностный, который характеризуется отношением к клиентам социального профессионального сопровождения, степенью осмысленности жизненной и профессиональной перспективы, направленностью профессиональной мотивации;

• аффективно-рефлексивный, выражающийся в степени включенности студентов в собственное образование, характере отношения к жизни, особенностях эмоциональных переживаний по поводу профессионального выбора, степени рефлексивности себя как субъекта образования и профессиональной деятельности;

• когнитивно-праксиологический, отражающий: объем, глубину, характер профессиональных знаний, уровень сформированное™ социально-проектных, организационно-управленческих и технологических компетенций, необходимых для конструктивного решения профессиональных задач и преобразования действительности, степени инициативности, активности и ответственности в учебно-профессиональной деятельности;

- в качестве уровней становления субъектной позиции выделяются досубъектный, предсубъектный, собственно субъектный. На досубъектном уровне становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе происходит развитие мотивационно-ценностного компонента. На предсубъектном уровне трансформируется аффективно-рефлексивный компонент. Развитие когнитивно-праксиологического компонента, связанное с изменениями

личностно-деятельностного плана, означает переход студента к собственно субъектному уровню становления его субъектной позиции; - становлению субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе способствуют педагогические условия организации практического обучения-

• контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения за счет включения практических знаний, характеризующихся целостностью «жизненным форматом», проблем ностью, контексгностью; комплекса образовательных задач, ориентирующих на анализ прошлого опыта рефлексию настоящего, конструирование и проектирование будущего' усиления прикладного характера научно-исследовательской деятельности студентов;

• актуализация активных форм практического обучения на основе принципов открытости, диалогичное™, со-бытийности, полисубъектности, проектносги включения всех участвующих субъектов, обеспечения разного характера и степени вовлеченности студентов в инновативную социальную деятельность (наблюдение, феноменологическое описание, понимание, объяснение моделирование, проектирование, функционально-ролевое, инициативное" ответственное участие);

• включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа, предполагающее организацию включенного наблюдения моделирование, совместную разработку и реализацию актуальных социальных проектов.

Структура диссертации: работа состоит из Введения, двух глав, выводов Заключения, Библиографического списка, Приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками. F н

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база методы исследования; описаны этапы исследования; раскрыты: научная новизна теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения' выносимые на защиту; отражены достоверность, обоснованность результатов' полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения

В первой главе «Теоретические предпосылки организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе» раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической теории и образовательной практике.

В первом параграфе «Практическое обучение в контексте становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе как предмет педагогического анализа» представлены анализ теоретических источников раскрывающих сущность и специфику практического обучения, его роль в профессиональном и личностном становлении студентов.

В современной теории педагогики высшей школы (С.Я Батышев ВеР°»««ий, A.M. Новиков и др.) сущность профессионального образования понимается как овладение профессиональной деятельностью (процессом способами и средствами), при котором профессиональные знания превращаются из

самоцели профессионального образования в средство профессионального развития обучающегося в ходе теоретического и практического обучения. Вопросы эффективности теоретического обучения достаточно подробно и широко рассмотрены в трудах отечественных дидактов высшей школы (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.B. Петровский. М.Н. Скаткин, В .А. Сластенин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.).

Проблематика практического обучения также получила отражение в психолого-педагогических исследованиях. Практическое обучение будущего специалиста по социальной работе понимается как: необходимый компонент учебного процесса (Е.И. Холостова, В.Л. Симанович), форма учебной деятельности студента (Н.П. Клушина), пракгико-ориентированная профессиональная подготовка. В узком смысле практическое обучение понимается как единый учебно-профессиональный цикл вузовского обучения, системообразующим компонентом которого является учебная практика (О.В. Солодянкина, Т.В. Перова). В отечественной и зарубежной педагогике высшей школы накоплен значительный и интересный массив данных, которые представляют для нас особый интерес (М. Доэл, И.В. Жуланова, Л.С. Кириллова, E.H. Львова, Ш. Рамон, Г. Регер, Р. Сарри, Т.В. Перова, С. Шадлоу). В частности, некоторые исследователи (Н.С.Румянцева и О.В. Оконешникова) особый акцент делают на задаче развития у студентов в ходе практического обучения профессионального мышления и рефлексии и, соответственно, обосновывают необходимость использования активных форм обучения. Интересны результаты исследований, которые выдвигают в качестве главной задачи практического обучения формирование профессионально значимых личностных качеств, развитие социальной активности будущего специалиста социальной сферы, мотивации и интереса к общественно полезной деятельности (В.Л. Симанович). Здесь акцент делается на расширении контактов с реальной профессиональной практикой, на способах активного взаимодействия студентов с профессиональными ситуациями. Вопросы встречи с профессиональной деятельностью, взаимодействие в системе «человек - человек» анализируются в психологических исследованиях A.M. Медведева и И.В. Жулановой в рамках размышлений о становлении профессиональной субъектности будущих специалистов помогающих профессий (социальных работников, психологов). Становление субъектности увязывается с последовательным преобразованием учебной деятельности в профессиональную, что означает трансформацию всех компонентов деятельности (мотивов, самостоятельного целеполагания, технологии, контроля и оценки качества). Интересны идеи о разных типах знаний: «живое», «персонифицированное», «личностное» (В.П. Зинченко, М. Полани, Ю.В. Сенько), о конструировании социальной реальности (Н. Луман). Базовые идеи о необходимости включения профессиональной реальности в образовательный процесс вуза мы нашли в теории знаково-контекстного обучения A.A. Вербицкого, который один из первых выделил такие виды вузовской деятельности, как учебная, квазипрофессиональная

и профессиональная.

Опираясь на имеющиеся исследования, под практическим обучением мы понимаем единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования,

базирующимся на принципах открытости, диалогичное™, со-бытийности рефлексивности, полисубъектности, проектности, который предполагает не только активное разноуровневое включение студентов, но и конструирование ими совместно с работодателем инновационной социальной практики, что способствует развитию субъектной позиции студентов. В основе практического обучения лежит практическое знание, которое обладает такими специфическими характеристиками как целостность, нерасчлененность, «жизненный формат», смысловая наполненность, контекстность.

Во втором параграфе «Сущность и содержание субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе» представлен теоретический анализ по проблеме исследования.

В современной отечественной психолого-педагогической науке накоплен немалый опыт в области исследования феномена субъекгности (Б.З. Вульфов В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, Т.М. Ковалева, Ю.В. Сеиько, В.И. Слободчиков'

Петровскии. Г.Н. Прозументова, М.И. Рожков, И.Д. Фрумин. Т.В. Фуряева И др.). Отчуждение студента от процесса образования, по сути, «исчезновение суоъектности» в изменившихся условиях современного вуза (И.Д. Фрумин) чему способствует сокращение учебного времени на формирование собственного опыта решения реальных практических проблем, актуализирует проблему становления субъектной позиции студентов. Важным становится специальное изучение влияния содержания и организации практического обучения на развитие «вовлеченности» студентов в образовательную и профессиональную деятельность its.H. ьаиденко), на становление их субъектной позиции.

Опираясь на вышеприведенные исследования, мы рассматриваем субъектную позицию будущего специалиста по социальной работе как целостную характеристику его личности, отражающую систему ценностно-смысловых отношении к самому себе как к человеку и профессионалу, другим людям к учебной, профессиональной и общественной социальной деятельности Структура субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе представляет сооои единство мотивационно-ценностного. аффективно-рефлексивного и когнитивно-праксиологического компонентов.

Обращаясь к результатам исследований A.B. Брушлинского. A.A. Горбунова И.А. Зимней. А. К*. Осницкого. СЛ. Рубинштейна. Т.П. Симаковои. В.А. Сластенина, В.Л. Хайкина и др. при хараетеристике динамики суоъектной позиции, мы выделяем следующие виды: досубъектная позиция, предсубъектная позиция, собственно субъектная позиция, которые представляют собой стадии (уровни) становления субъектной позиции и отражают динамику ее становления: от начальной (досубъекгной) стадии через предъеубъектную к собственно субъектной позиции.

Нами выдвинуто предположение о том, что на первом этапе становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе происходит развитие мотивационно-ценностного компонента, далее в процессе профессионального образования в большей степени трансформируется аффективно-рефлексивный компонент. Развитие когнитивно-праксиологического

компонента, связанное с изменениями личностно-деятельностного плана, происходит на более поздних этапах профессионального становления.

В третьем параграфе ((Теоретическое обоснование педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе» приводится теоретический анализ потенциала и ресурсов практического обучения для становления субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе.

Неоднократно в трудах теоретиков и практиков профессионального образования (А.П. Беляева, A.A. Вербицкого, С.М. Годника, J1.B. Голуб,

H.И. Думченко, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, В.Г. Онушкина. А.Г. Соколова, А.Д. Федотова, В.М. Филиппова и др.) подчеркивается недостаточность актуализации потенциала практического обучения в сравнении с теоретическим. Эта проблема особо обостряется в связи со значительным сокращением удельного веса практического обучения новых образовательных программ, разработанных на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) III поколения. Объем практического обучения будущих специалистов по социальной работе в отечественных вузах составляет не более 15 % учебного времени, в то время как зарубежное профессиональное образование социальных работников в странах Европы и США гораздо в большей степени практико-ориентировано. Доля практического обучения за рубежом составляет от 30 до 70 % вузовского времени.

Анализ результатов психолого-педагогических исследований свидетельствует о необходимости переструктурирования содержания и организации практического обучения за счет усиления прикладного «жизненного» характера знаний, а также образовательно-профессиональной вовлеченности студентов, их родителей, преподавателей, практических работников разного уровня. Вовлечение как поэтапное погружение студентов в инновативную профессиональную социальную реальность предполагает разную степень «встречи» с ней: наблюдение, феноменологическое описание происходящего, понимание его контекстов, объяснение причинно-следственных связей, функционально-ролевое участие с разной степенью инициативности и самостоятельности. В связи с вышесказанным мы определяем в качестве педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе следующие.

I. Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения: через включение в содержание базовых дисциплин и профессионально ориентированных спецкурсов практического знания; вычленение комплекса образовательных задач, которые по сравнению с учебными учитывают три вида отношений по поводу прошлого, настоящего и будущего обучающегося. Придание содержанию практического обучения динамичности за счет последовательного усложнения способов профессиональной деятельности: от дескриптивно-феноменологических (описание и анализ профессиональной реальности) к технологическим (реализация социальных технологий) и затем к преобразующим (включение на уровне соучастия, исполнения функциональной роли, проявления инициативности, креативности, проектирование замыслов по изменению реальности).

2. Актуализация активных форм практического обучения, обеспечение его открытости, полисубъектности, проектности за счет включения работодателей разного уровня (административно-управленческого, профессионального практического, непрофессионального практического) в совместную инновативную деятельность.

Опираясь на исследования А. А. Вербицкого, В.И. Слободчикова, Т.М. Ковалевой и др., мы предположили, что становление субъектности, и в частности субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, происходит в открытом образовательном пространстве. Оно, по мнению Г.П. Щедровицкого, представляет собой «многофокусную практику», обеспечивающую развитие способности к принятию личных решений и самоопределению и представляет собой пространство сосуществования разных участников, степень включенности которых зависит от их смысловой позиции, от характера со-бытийной общности, от отношений в совместной деятельности (А.И. Адамский).

3. Включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа, предполагающее организацию включенного наблюдения, моделирование, совместную разработку и реализацию актуальных социальных проектов.

Инновации в социальной сфере означают новые подходы, технологии социального взаимодействия с клиентом, обеспечивающие улучшение социального обслуживания. Современное понимание сущности управления инновациями обращено к способу участия практического работника в своей профессиональной деятельности (способ управления снизу), в создании самими участниками новой профессиональной реальности, включении в совместные проекты преобразования (Г.Н. Прозументова). Поэтапное вовлечение студентов в такую инновативную профессиональную деятельность предполагает организацию включенного наблюдения, феноменологическое описание происходящего, понимание смыслов разных участников, выполнение разнообразных ролевых функций, совместную разработку и реализацию социальных исследовательских проектов.

Четвертый параграф «Изучение и анализ уровня становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе» посвящен разработке критериев субъектной позиции студентов и характеристике уровней ее проявления.

На основе педагогической рефлексии идей ученых-исследователей Ф.И. Блиевой, Е.В. Богдановой, Т.П. Симаковой, В.Л. Хайкина и других разработаны критерии субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный, когнитивно-праксиологический. Каждый критерий характеризуется основными показателями, отражающими сущность исследуемого понятия и указывающими на его функции! Мотивационно-ценностный характеризуется отношением к клиентам социальной практики, степенью осмысленности жизненной и профессиональной перспективы, направленностью профессиональной мотивации; аффективно-рефлексивный компонент описывает степень включенности студента в собственное образование, характер отношения к жизни, особенности эмоциональных переживаний по поводу профессионального выбора, степень рефлексивности себя как субъекта

образования и профессиональной деятельности. Показателями когнитивно-праксиологического компонента субъектной позиции являются объем, глубина, характер профессиональных знаний, уровень сформированное™ социально-проектных, организационно-управленческих и технологических компетенций, необходимых для конструктивного решения профессиональных задач и преобразования действительности, степени инициативности, активности и ответственности в учебно-профессиональной деятельности.

В качестве уровней (стадий) становления субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе выделены: досубъектный (низкий), предсубъектный (средний), собственно субъектный позиция (высокий), которые отражают динамику ее становления: от начальной (досубъектной) стадии через предъсубъектную к собственно субъектной позиции.

Экспериментальная работа проводилась на базе Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. На первом этапе экспериментальной работы (2007) нами были обследованы студенты 1, 111 и V курсов с целью выявления специфики субъектной позиции в разные периоды обучения в вузе. В ходе обследования были получены следующие результаты. У 80 % студентов первого курса зафиксирован досубъектный уровень, только 20 % студентов обнаружили предсубъектный уровень. В течение первых трех лет обучения в вузе субъектная позиция будущих специалистов социальной работы существенно не изменяется. Так, у студентов третьего курса уровень собственно субъектной позиции был отмечен в 9,1 %, у 27.3 % студентов зафиксирован уровень предсубъектной позиции, остальные (63,6 %) студенты демонстрируют низкий досубъектный уровень. Как выяснилось, к окончанию обучения в вузе лишь 23,8 % достигают высокого уровня становления субъектной позиции (собственно субъектной позиции). У 28.5 % был диагностирован уровень предъсубъектной позиции, 47.7 % студентов остались на низком досубъектном уровне. На четвертом и пятом курсах происходит наиболее интенсивное становление субъектной позиции студентов социальных специальностей.

Данные, полученные на начало экспериментальной работы, подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости разработки педагогических условий организации практического обучения, которые могут способствовать последовательно-поэтапному становлению субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе.

Эти задачи решаются во второй главе «Реализация педагогических условий практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста социальной работы».

В первом параграфе «Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущего специалиста по социальной работе» раскрывается изменение содержания на аудиторных и внеаудиторных занятиях. Содержание профессионально ориентированных учебных дисциплин, таких как «Введение в профессию "Социальная работа"». «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», было переструктурировано по трем уровням, ориентированным на актуализацию (понимание) реальности, конструирование

предположений и гипотез, и трансформацию - создание проектов социальной помощи и поддержки. Имело место введение в массив теоретических знаний «живого», «неявного» типа знания, отформатированного в виде банка кейсов: сюжетных, бессюжетных, многосубъектных, видеокейсов, мультипрезентаций, содержащих проблемно-ориентированные ситуации, контекстуальные задачи, описания социальных случаев, семейных биографий, жизненных событий,' жизненного пути клиентов и др.

Обогащение содержания происходило за счет усиления практико-ориентированных смыслов в профессионально направленных модульно структурированных дисциплинах по выбору «Методы активного социально-психологического обучения в социальной работе», «Практикум по решению профессиональных задач», «Технологии социальной работы с людьми в трудной жизненной ситуации», «Профессиональное становление будущего специалиста по социальной работе». Они предлагались студентам последовательно на втором, третьем и четвертом курсах в сочетании с базовыми профильными теоретическими дисциплинами.

Изменения в содержании разных видов образовательных практик (учебных и производственных) были увязаны с событиями, происходящими в учреждении. Совместное проживание и участие в событии позволяли будущему специалисту выстроить реальные межличностные и деловые отношения, осознать себя в качестве субъекта конкретных действий, что способствовало становлению ценностного и ответственного отношения к социально обездоленным людям.

Важным в организации образовательных практик стало изменение заданий в процессе профессионального становления будущих специалистов социальной работы. Так, на первом курсе а рамках учебной практики задания в большей степени были направлены на анализ, наблюдение, феноменологическое описание социальной и профессиональной реальности. На следующем этапе (учебная и первая производственная практика) студенты были ориентированы на выдвижение каких-либо своих идей, версий, гипотез, позволяющих оптимизировать социальную работу. Задания для практикантов старших курсов в основном предполагали изменение, трансформацию характера социального обслуживания и представляли собой разработку и реализацию социальных проектов.

Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущих специалистов по социальной работе происходило за счет изменения содержания научно-исследовательской работы, сама проблематика которой выводилась из потребностей и запросов социальных учреждений, в частности необходимости оказания педагогической поддержки детско-родительских отношений в приемных семьях, обеспечения безопасности образовательной среды в условиях школы, организации мобильных бригад по социальному сопровождению людей с инвалидностью. Это позволило студентам осознать значимость своего исследования для решения конкретной социальной проблемы.

В целом, контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения способствовало переходу от досубъектной стадии к предсубъектной за счет повышения мотивации к их будущей профессиональной деятельности, осознания личностной значимости собственного образования, формирования ценностного отношения.

О результативности педагогического условия «Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения» свидетельствуют положительные изменения, произошедшие в уровне развития субъектной позиции студентов экспериментальных групп: количество студентов с досубъектной позицией уменьшилось и составило 34,5 % ЭГ1 и 26,5 % ЭГ2, уровня предъсубъектной позиции достигли 65,5 % ЭГ1 и 73,5 % ЭГ2.

Во втором параграфе «Актуализация активных форм практического обучения будущего специалиста по социальной работе» описана реализация принципов практического обучения, таких как открытость, полисубъектность, событийность, проблемность, заинтересованность всех участников за счет активного привлечения социальных учреждений, социально-реабилитационных центров, детских домов-интернатов для сирот с инвалидностью, центров социального обслуживания. Здесь показаны возможности использования активных форм практического обучения, представленных интенсивными тренингами-погружениями в профессию, практическими занятиями, проблемными диалоговыми лекциями, имитационными играми, семинарами-дискуссиями с привлечением специалистов и представителей администрации учреждений социальной защиты, разными формами сотрудничества с профессиональным сообществом при организации научно-исследовательской деятельности студентов.

Как известно, основной единицей структурирования содержания практического обучения является образовательная задача, организующая одновременно пробное практическое действие субъекта обучения в профессиональной деятельности и рефлексивное действие в отношении условий осуществления этой деятельности. В нашем исследовании образовательные задачи были гармонично и последовательно включены в учебно-воспитательный процесс. В первые дни имело место погружение в профессию в рамках интенсивного тренинга с целью развития аффективно-рефлексивного компонента субъектной позиции. Студенты ставились перед задачей осмыслить себя как субъекта образовательной и будущей профессиональной деятельности, артикулировать свое отношение в жизни в настоящем, прошлом и будущем, что способствовало развитию таких признаков субъектности, как рефлексивность, самостоятельность и инициативность. Освоение различных социальных технологий типа домашнего визитирования, индивидуального сопровождения, социального расследования случая, социокультурных реабилитационных практик и др. осуществлялось за счет привлечения практиков-исследователей, использования видеосюжетов, дискуссий.

О результативности организационно-педагогического условия «Актуализация активных форм практического обучения будущих специалистов по социальной работе» свидетельствуют положительные изменения, произошедшие в уровне развития субъектной позиции студентов экспериментальных групп: количество студентов с досубъектной позицией уменьшилось и составило 14,8 % ЭГ1 и 14 % ЭГ2, уровня предъсубъектной позиции достигли 48,2 % ЭГ1 и 51 % ЭГ2, уровень собственно субъектной позиции был зафиксирован у 37 % ЭГ1 и 35 % ЭГ2.

В третьем параграфе «Включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа» приведено описание форм

и способов включения студентов в деятельность учреждений, оказывающих социальные услуги разным группам населения, во взаимодействие с профессиональным сообществом, что способствовало дальнейшему становлению собственно субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.

В качестве инновационных социальных учреждений, имеющих статус научно-внедренческих площадок (НВП). выступали: МБУ СО «Городской реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»; КГКУ СО «Психоневрологический интернат "Тинской"». «Психоневрологический интернат "Маганский"»: «Краевой социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних»; КГБУ СО «Детский дом-интернат для умственно отсталых детей "Березовский": «Краевой комплексный центр социального обслуживания населения»; КГУ «Центр социокультурной реабилитации инвалидов по зрению». На их базе реализовывалась серия социальных проектов, связанных с проблемами социального образования детей-сирот с инвалидностью в закрытом учреждении, социальной интеграции детей с инвалидностью в социум, формированием компьютерной грамотности пожилых и инвалидов, проживающих в доме-интернате, повышением педагогической и социальной компетентности родителей детей-инвалидов и др.. что позволило сформировать социально-проектные. социально-технонологические и организационно-управленческие компетенции студентов.

Событие как основа проектной формы организации практического обучения обеспечило активное участие студентов в решении ряда сложных профессионально-личностных задач, таких как принятие на себя трудностей воплощения замысла, подготовка инициативного действия, организация ситуации группового и индивидуального самоанализа. Включение в события реальной жизни в учреждении социального обслуживания способствовало развитию когнитивно-праксиологического компонента собственно субъектной позиции студентов.

В рамках экспериментальной работы студенты на первых курсах были вовлечены в конкретные проекты социальных учреждений на темы: «Развитие потенциала творческой деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями». «Использование элементов Монтессори-педагогики в социально-педагогической работе с детьми с синдромом Дауна»; «Повышение эффективности сопровождения процесса восстановления родительских прав детей-сирот с интеллектуальными нарушениями». «Социальное образование взрослых людей, проживающих в психоневрологическом интернате». «Организация школы родителей как условие эффективной социальной реабилитации семьи с особым ребенком»; «Социальная квартира как средство социально-педагогической реабилитации семьи с особым ребенком». «Организация волонтерской деятельности в условиях закрытых интернатных учреждений» и др. В течение всего срока обучения студенты экспериментальных групп регулярно привлекались в качестве волонтеров для участия в социальных мероприятиях и акциях. На старших курсах становлению собственно субъектной позиции способствовало инициативное участие студентов в разработке новых проектов в рамках конкурсов, организуемых Управлением социальной защиты населения. Министерством социальной политики Красноярского края, различными фондами (Фонд социокультурных инициатив

М. Прохорова, Национальный фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и др.). В течение 2010-2012 гг. студенты выступали с докладами на заседаниях методических советов и объединений учреждений, участвовали в конкурсах профессионального мастерства. Городском социальном форуме. Изменения в субъектной позиции означали осознание студентами своих возможностей, качеств, особенностей, нахождение смысла своего пребывания в вузе в связи с проектированием настоящего и будущего, формирование позитивного отношения к собственным качествам как к ресурсам и профессиональному капиталу.

В конце экспериментальной работы нами был проведен итоговый диагностический срез, в ходе которого была выявлена динамика субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе. Нами были получены следующие результаты: высокий уровень субъектной позиции (собственно субъектная позиция) был зафиксирован у 64 % студентов ЭГ 1 и у 65 % студентов ЭГ 2. В контрольной группе (КГ), сформированной из студентов другого вуза, высокого уровня достигли лишь 25 % студентов.

я'

Рис.- Распределение студентов (будущих специалистов по социальной работе) по уровням становления субъектной позиции на конец 'экспериментальной работы По окончании экспериментальной работы для подтверждения достоверности различий в результатах исследования был использован и-критерий Манна - Уитни. Полученные эмпирические значения находятся в зоне значимости: уровень значимости Р<0,01, что подтверждает результативность разработанных и реализованных в процессе экспериментальной работы педагогических условий практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе. Значимые изменения, произошедшие в уровне становления субъектной позиции студентов экспериментальных групп, на конец экспериментальной работы (количество студентов с низким уровнем 7,5 %, со средним уровнем - 28 %, с высоким уровнем - 64,5 %) и достоверные различия в уровне становления субъектной позиции у студентов экспериментальных и контрольной групп (количество студентов контрольной группы с низким уровнем 30 %, со средним уровнем — 45 %, с высоким уровнем - 25 %) подтверждают выдвинутые в начале исследования положения гипотезы и доказывают, что

Экспериментальна» Эксжрниешпачышя Коптильной гру группа I группа 2

□ Досубъектная позиция

□ Предсубъектиая позиция

И Собственно субъектная позиция

результативность разработанных и реализованных педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе обеспечивается контекстно-смысловым обогащением содержания практического обучения, актуализацией активных форм практического обучения, включением студентов в деятельность инновационных учреждений социального обслуживания.

В Заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования и представлены основные выводы.

Введены в соответствии с основной идеей исследуемой проблемы измененные трактовки дефиниций понятий посредством:

- выявления сущности и уточнения содержания понятия «становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе» как целостной характеристики личности, отражающей систему ценностно-смысловых отношений к самому себе как к человеку и профессионалу, другим людям, к учебной, будущей профессиональной и социальной деятельности. В качестве структурных компонентов субъектной позиции выделены: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный, когнитивно-праксиологический, становление которых происходит в практическом обучении;

- конкретизации педагогического смысла практического обучения будущего студента по социальной работе как единого учебно-профессионального цикла вузовского обучения, базирующегося на принципах открытости, проектности, событийности, рефлексивности, полисубъектности, который предполагает не только включение, но и конструирование инновационной профессиональной реальности что способствует поэтапному становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе (от досубъектной к лредсубъекгной и собственно субъектной).

Разработаны критерии субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и признаки ее проявления: мотивационно-ценностный, аффективно-рефлексивный, когнитивно-праксиологический и уровни ее становления: досубъекгный (низкий), предсубъекгный (средний) и собственно субъектный (высокий).

Обоснованы, разработаны и реализованы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе: контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения; актуализация активных форм практического обучения; включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа. Данные условия реализуются последовательно-поэтапно в образовательном процессе вуза.

Доказана результативность педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе: на начало экспериментальной работы большая часть студентов имела досубъекгный уровень становления субъектной позиции (81,5 % от числа участников экспериментальной работы), на момент ее окончания значительно снизилось количество студентов с данным уровнем - до 7,6 % увеличилось количество студентов с собственно субъектной позицией до 64,5 %.

Таким образом, задачи исследования выполнены, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана, выводы не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, предлагается лишь один из путей ее решения. Исследование может быть продолжено в направлении выявления других условий и факторов организации практического обучения, способствующих становлению субъектной позиции будущего специалиста социальной сферы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

в рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ:

1. Черкасова, Ю.А. Профессиональное социальное образование в сетевой модели [Текст] / Ю.А. Черкасова // Идеи и идеалы. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского государственного технического университета, 2011. №4 (10), т.2. С. 103 - 108.-0,5 п.л.

2. Черкасова, Ю.А. Становление субъектной позиции студентов социальных специальностей в практическом обучении [Текст] / Ю.А. Черкасова Н Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. 2011. № 3 (6). С. 321 - 324. - 0,5 п.л.

3. Черкасова, Ю.А. Практическое обучение как фактор становления профессиональной субъектной позиции будущих специалистов социальной работы [Текст] / Ю.А. Черкасова // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Сер.: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2012. № 6 (47). С. 24-29. - 0,5 п.л.

4. Черкасова, Ю.А. Принципы организации практического обучения будущих специалистов по социальной работе [Текст] / Ю.А. Черкасова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2012. № 3 (21). С. 361 - 365. - 0,5 п.л.;

в учебных пособиях, монографиях, журналах, методических рекомендациях:

5. Черкасова, Ю.А. Социальная реабилитация семьи с особым ребенком: психолого-педагогический аспект: учебно-методическое пособие [Текст] / Т.В. Фуряева, Ю.Ю. Бочарова, Ю.А. Черкасова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2010. - 208 с. - 12 пл. (В соавторстве с Т.В. Фуряевой, Ю.Ю. Бочаровой, личное участие 16 %, 2 п.л.) (Антропология и социальная практика);

в сборниках международных и всероссийских научно-практических конференций:

6. Черкасова, Ю.А. Подготовка студентов социальных специальностей к профессионально-трудовой диагностике подростков с особыми потребностями [Текст] / Ю.А. Черкасова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Педагогика интеграции: вопросы сопровождения и поддержки человека с особыми потребностями: материалы И Всероссийской межведомственной научно-практической конференции. Красноярск, 18-19 декабря 2008 г. - Красноярск, 2009-Вып. 3.-0,6 п.л.

7. Черкасова, Ю.А. Подготовка студентов социальных специальностей к проведению диагностических исследований [Текст] / Ю.А. Черкасова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Молодежь и наука XXI века : материалы X

Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: 28-29 мая 2009 г. Красноярск. 2009. - 0.3 п.л.

8. Черкасова. Ю.А. Организация практики студентов социальных специальностей на базе детского дома-интерната для умственно отсталых детей: проблемы и перспективы / Ю.А. Черкасова. E.H. Прокопенко; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Социальная реабилитация: социокультурные и психолого-педагогические ресурсы и практики: материалы Третьей Всероссийской научно-практической межведомственной конференции с международным участием. Красноярск, 9-10 декабря 2010 г.- Красноярск. 20)1. С. 90-99. - 0,6 п.л. (В соавторстве с E.H. Прокопенко, личное участие 50 %. 0.3 п.л.)

9. Черкасова. Ю.А. О подготовке будущих специалистов социальной сферы к профессиональной деятельности в закрытых интернатных учреждениях [Текст] / Ю.А. Черкасова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Актуальные вопросы воспитания, обучения, сопровождения детей и взрослых в различных образовательных и социальных учреждениях: материалы IV Всероссийской студенческой научно-практической конференции молодых исследователей Красноярск. 24-25 марта 2011 г.- Красноярск. 2011. - С. 245-252. - 0,3 п.л.

10. Черкасова. Ю.А. К проблеме профессионального социального образования будущих специалистов социальной сферы [Текст] / Ю.А. Черкасова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VII Международной научной конференции Красноярск. 2011.: в 2 т. - Красноярск, 2011 .-Т. 2,- С. 115-122. - 0.6 п.л.

11. Черкасова. Ю.А. Интенсивное введение в профессию как условие становления субъектной позиции будущего специалиста социальной работы [Текст] / Ю.А. Черкасова: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Социальная педагогика: вызовы XXI века: материалы Международной научно-практической конференции. Красноярск. 7-8 ноября 2011 г. - Красноярск, 2011 Т 2 -С '97-305.-0.4 п.л. "*

12. Черкасова. Ю.А. Использование модели сетевого объединения в процессе профессионального социального образования будущих специалистов социальной работы [Текст] / Ю.А. Черкасова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Молодежь и наука XXI века: материалы XII Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: Красноярск. 17 мая 2011 г. - Красноярск. 2011. - С. 53-57. - 0.3 п.л.

13. Черкасова. Ю.А. Практическое обучение как средство подготовки будущих специалистов социальной сферы к профессиональной деятельности с людьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Ю.А. Черкасова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VIII Международной научной конференции. Красноярск. 7-9 июня 2012 г.: в 2 т.- Красноярск, 2012. - Т. 2. - С. 20-29.-0.6 п.л.

14. Черкасова. Ю.А. Специфика практического обучения будущих специалистов по социальной работе [Текст] / Ю.А. Черкасова; Изд-во Бурятского госуниверситета // Особенности управления системой социальной защиты населения в условиях модернизации современного общества: материалы международной научно-практической конференции (8 июня 2012 г.). -Улан-Удэ* 2012 - С 191-195 -0.3 п.л.

15. Черкасова, Ю.А. Открытое образовательное пространство как средство становления субъектной позиции будущих специалистов по социальной работе [Текст] / Ю.А. Черкасова; Изд-во НГПУ // Стратегия и ресурсы социального воспитания: вызовы XXI века: материалы Международной научно-практической конференции в рамках VI Сибирского педагогического семинара (6-8 ноября 2012 г., Новосибирск) - Новосибирск, 2012. - С. 231-240. - 0,6 п.л.;

в сборниках региональных, областных научно-практических конференций:

16. Черкасова, Ю.А. Организация вузовского образовательного процесса по введению будущих бакалавров в аналитико-диагностическую деятельность по изучению особенностей трудовой деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида (на примере курса «Практическая педагогика») [Текст] / Ю.А. Черкасова, О.В. Ильиных. Бийск: ГОУ ВПО БПГУ им. В.М. Шукшина, 2007 С. 173-180. - 0,5 п.л. (В соавторстве с О.В. Ильиных, личное участие 50 %, 0,25 п.л.)

17. Черкасова, Ю.А. Новые пути профессионально-трудовой диагностики людей с ограниченными возможностями развития [Текст] / Ю.А. Черкасова // Педагогическая теория, эксперимент, практика: Иркутск: ИПКРО, 2009. С. 220 -228.-0,6 пл.

18. Черкасова, Ю.А. Актуальные проблемы организации практики студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» [Текст] / Ю.А. Черкасова, A.C. Ковалев; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева // Организация учебных и производственных практик: опыт работы КГГТУ им. В.П. Астафьева. -Красноярск, 2011.-0,5 п.л. (В соавторстве с A.C. Ковалевым, личное участие 50 %, 0,25 пл.)

19. Черкасова, Ю.А. Актуальные проблемы социального образования будущих специалистов социальной сферы [Текст] / Ю.А. Черкасова // Опыт, проблемы и перспективы социально-экономического развития и социального управления в России и за рубежом: материалы Межвузовской научно-практической конференции, г. Гатчина, 21-22 апреля 2011. - Гатчина, 2011 г. - С. 260-265. -0,3 п.л.

20. Черкасова, Ю.А. Социальное образование детей и подростков, воспитывающихся в условиях детского дома-интерната для умственно отсталых детей [Текст] / Ю.А. Черкасова // Социокультурная реабилитация, адаптация инвалидов и пожилых людей, защита их гражданских прав в современном обществе: материалы краевой научно-практической конференции, 21 апреля 2011 г. - Красноярск: Филиал НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права» в г. Красноярске, 2011. -С. 142-148,-0,4 п.л.

Подписано в печать 25.02.13. Формат 60x84 Усл. печ. л. 1,5. Бумага офсетная. Тираж 150 экз. Заказ 2-27

Отпечатано в типографии «ЛИТЕРА-принт», т. 295-03-40

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черкасова, Юлия Александровна, Красноярск

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева»

На правах рукописи

Черкасова Юлия Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ПРАКТИЧЕСКОМ

ОБУЧЕНИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: Фуряева Татьяна Васильевна, доктор педагогических наук,

профессор

N. СМ

ю ю

со

о см

ю о

СМ 00

3 °

Красноярск - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................... 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПО СТАНОВЛЕНИЮ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ 15

1.1 Практическое обучение в контексте становления субъектной

позиции будущего специалиста по социальной работе как предмет педагогического анализа.................................................. 16

1.2 Сущность и содержание субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе....................................... 40

1.3 Теоретическое обоснование педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе........................... 60

1.4 Изучение и анализ уровня становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе........................ 81

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1............................................................ 100

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПО СТАНОВЛЕНИЮ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ.................................................... 103

2.1 Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущего специалиста по социальной работе.............. 103

2.2 Актуализация активных форм практического обучения будущего специалиста по социальной работе........................................ 135

2.3 Включение студентов в деятельность инновационных социальных

учреждений разного типа.................................................. 158

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II..................................................................................................................177

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................... 180

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК......................................................................................182

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................................................................................................202

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Усиление практико-ориентированного характера профессионального образования является важной государственной задачей, определяющей развитие высшего образования в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. В концепции социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года в качестве основной перспективы государства определяется переход от идеи социальной конфронтации к социальной и экономической стабилизации, социальному развитию общества. В данном контексте ориентированность социальной работы на практическую деятельность выражается в сохранении основных критериев социальной безопасности, предотвращении возникновения ситуации социального взрыва, недопущении деградации социальной структуры, обеспечении ее устойчивости при нормальной вертикальной и горизонтальной социальной мобильности, поддержании адекватной системы ценностных ориентаций и, соответственно, культуры общественного поведения, в том числе политического и экономического. Социальные работники, по сути, находясь на переднем крае социальной жизни, выполняют функцию «социального клея» (А.Г. Асмолов).

профессионализму и характеру подготовки социальных работников. Речь идет о формировании профессиональных компетенций в единстве с личностными, в частности, с развитием ценностного отношения, субъектной позиции, включенности в практико-ориентированную образовательную деятельность (Т.Е. Демидова, В.В. Игнатова, В.И. Курбатов, Н.Р. Мухамедзянова, М.В. Ромм, Т.А. Ромм, Л.В. Топчий, Е.В. Филатова и др.).

Предпосылки для решения задачи становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе раскрываются в научной литературе. В настоящее время особую значимость приобретают труды, в которых раскрывается сущность феномена субъектности (В .А. Петровский), описаны компоненты субъективного опыта (А.К. Осницкий), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов, Б.З. Вульфов, Г.Н. Прозументова, М.И. Рожков и др.), а также становление субъектной позиции, личностного отношения в образованию у будущих специалистов (Е.В. Богданова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.В. Фуряева и др.). Однако проблема становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в условиях современного профессионального образования изучена недостаточно. Не исследовано влияние условий практического обучения на личностное развитие студентов социальных специальностей в целом и на становление их субъектной позиции в частности.

Анализ результатов научных исследований, изучение современного опыта организации профессионального образования будущего специалиста по социальной работе позволили выявить ряд противоречий:

-между требованиями государства и современного общества к профессиональному социальному образованию, ориентированному на практические социальные действия, и недостаточно выраженным его практико-ориентированным характером;

-между тенденцией к сокращению удельного веса практического обучения в соответствии с требованиями образовательных программ бакалавриата и

необходимостью приведения в соответствие данного обучения с требованиями и ожиданием современных образовательных заказчиков;

- между потребностью будущего специалиста по социальной работе к результативной практической деятельности, возможностью профессиональной самореализации и недостаточно сформированной его субъектной позицией.

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в образовательном процессе вуза, и конкретизировать тему: «Становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, реализовать и проверить их результативность в процессе экспериментальной работы.

Объект исследования: процесс практического обучения будущего специалиста в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе.

Гипотеза исследования: практическое обучение в вузе будет результативным и обеспечит становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, если:

-разработаны теоретические основания организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе в контексте становления его субъектной позиции;

-выявлена сущность и содержание субъектной позиции, конкретизирован педагогический смысл, разработаны и охарактеризованы критерии и уровни ее становления;

-обоснованы, разработаны и последовательно-поэтапно реализованы

педагогические условия организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и экспериментально проверена их результативность.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Методологические основы исследования: антропологический подход (В.И. Слободчиков, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, Г.Б. Хасанова и др.), согласно которому становление субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе в практическом обучении рассматривается как открытый витагенный процесс, включающий профессиональную реальность; субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Осипова, М.С. Яницкий и др.), позволяющий рассмотреть особенности практического обучения в контексте развития субъектной позиции, компетентностный подход (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), позволяющий усилить практическую ориентацию профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях реализации современных образовательных программ.

Теоретическими основами исследования являются: теории, в которых раскрывается значимость профессиональной подготовки и практического

обучения специалистов (С .Я. Батышев, А.П.Беляева, A.A. Вербицкий,

A.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, С.М.Годник, Л.В.Голуб, Н.И.Думченко, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков и др.); труды отечественных ученых в области социальной работы (В.И. Жуков, Т.А. Ромм, В.Н. Сидоров, JI.B. Топчий, М.В. Фирсов, Т.В. Фуряева, Е.И. Холостова и др.); концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы (О.В. Верейкина, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, З.И. Лаврентьева, Г.В. Медведева, П.Д. Павленок, Е.А. Петрова, B.C. Торохтий и др.), теория заинтересованных сторон Э. Фримена, концепция вовлеченности сотрудников Т. Хьюита.

Методы педагогического исследования: теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы, обобщение педагогического опыта; изучение нормативно-программной документации, методического обеспечения образовательного процесса подготовки будущего специалиста по социальной работе; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы, рефлексия, опрос, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности студентов; статистические - ранжирование, количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, сравнение выборок с применением U-критерия Манна-Уитни.

Организация и база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им.

B.П. Астафьева» (КГТТУ им. В.П. Астафьева), федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный социальный университет» в г. Красноярске. В исследовании приняли участие 204 студента очной формы обучения, обучающиеся по специальности 040101 «Социальная работа» и по направлению подготовки бакалавриата 040400 «Социальная работа».

Личное участие соискателя: состоит в выявлении теоретических предпосылок становления субъектной позиции будущего специалиста по

социальной работе, в частности, в разработке критериальных характеристик выраженности субъектной позиции и экспериментальной проверке эффективности педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы, определялись методология, цель, гипотеза, задачи исследования, уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывались идеи экспериментальной работы, обосновывались методы изучения исследуемого явления.

Второй этап (2007-2012 гг.) был связан с разработкой и реализацией педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе и экспериментальной проверкой их результативности в процессе профессионального обучения данного специалиста в вузе.

Третий этап (2012 г.) предполагал завершение экспериментальной работы, обобщение, систематизацию полученной информации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования определяется основными результатами, полученными в ходе исследования:

- разработана идея организации практического обучения будущего специалиста по социальной работе как единого учебно-профессионального цикла вузовского образования на принципах открытости, диалогичности, событийности, рефлексивности, полисубъекгности, который предполагает не только включение, но и совместное с работодателем конструирование инновационной социальной практики, что способствует поэтапному

становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе (от досубъектной к предсубъектной и собственно субъектной).

- доказана результативность педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе за счет их последовательно-поэтапной реализации: контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения способствует развитию мотивационно-ценностного компонента; актуализация активных форм практического обучения обеспечивает переход от досубъектной к предсубъектной позиции за счет развития аффективно-рефлексивного компонента субъектной позиции; включение студентов в деятельность инновационных социальных учреждений способствует становлению собственно субъектной позиции за счет развития когнитивно-праксиологического компонента;

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что раскрыты сущность и содержание понятия «практическое обучение» как средства становления субъектной позиции будущего специалиста по социальной работе, представляющим собой единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования;

- охарактеризованы уровни проявления субъектной позиции студентов: досубъектный, предъсубъектный, собственно субъектный;

практического обучения; актуализации активных форм практического обучения; включения студентов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- представлено педагогическое и методическое обеспечение в вид