Знаково-символическая система конструирования учебного текста как средство организации образовательной деятельности учащихся

Смольников, Владимир Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Знаково-символическая система конструирования учебного текста как средство организации образовательной деятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Смольников, Владимир Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Знаково-символическая система конструирования учебного текста как средство организации образовательной деятельности учащихся"

На правахрукописи

Смольников Владимир Юрьевич

Знаково-символическая система конструирования учебного текста как средство организации образовательной деятельности учащихся

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кацдидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

На правах рукописи

Смольников Владимир Юрьевич

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики естественнонаучного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор И.Ю. Алексашина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Н.Н. Суртаева;

кандидат педагогических наук, доцент И.Н. Балова

Ведущая организация:

Московский институт открытого образования

Защита состоится 21.09.2004 года в 14 °° часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан «29» июня 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент

Н.Н.Болгар

С и С. цД».(И»*АЛЫ1А»1 БИБЛИОТЕКА I

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития образования определяется отказом от технократической парадигмы.

Гуманистический характер образовательной деятельности характеризуется вовлечением ученика в процесс учения, приданием субъектного, диалогового характера его взаимоотношениям как с учителем, так и с поступающей учебной информацией. Таким образом, встает вопрос об адекватных средствах организации образовательной деятельности учащихся, характеризующихся, с одной стороны, необходимой технологичностью и обобщенностью, позволяющими алгоритмизировать процесс передачи и приема информации, а с другой — приближенностью их к человеку, его культурному наследию. Кроме того, эти средства должны позволить создать своего рода модель языка, отвечающую критерию понимания. Идеи герменевтики находят свое отражение в работах М.М. Бахтина, А.А. Брудного, М. Вебера, Л.С. Выготского, Х.-Г. Гадамера, М.Г. Донского, А.Ф. Закировой, Ю.Н. Кулютки-на, А.Н. Леонтьева, Ю.М. Лотмана, А.Р. Лурии, Л.С. Рубинштейна, Г.Г. Шпета, Б.П. Эрдниева, Б.Г. Юдина и др. Общие проблемы моделирования рассматриваются в исследованиях Н.М. Ма-медова, Е.П. Никитина, М.В. Новика, В.М. Розина, Н.Г. Салми-ной, Л.В. Уварова, В.А Штоффа и др., а моделированию текста посвящены работы И.В. Арнольд, С.А. Вишняковой, И.Р. Гальперина, Н.В. Рубцовой, Н.Г. Салминой и др.

Максимально большая часть информации в процессе образовательной деятельности учащихся передается от учителя к ученику при помощи текста — письменного или устного; текст составляет определенная последовательность знаков алфавита — так называемый буквенный текст. Но возможен и другой способ передачи информации — при помощи определенной системы знаков и символов. В связи с этим необходимо говорить об особенностях такого знаково-символического способа предъявления информации. Этому посвящены работы А.А. Арутюновой, Н.А. Бернштейна, Д.И. Дубровского, А.А. Уфимцевой, Л.Ф. Чертова и др. Проблема соотношения понятий знак-символ, являющихся составными частями этих систем, раскрыта в работах С.С. Аверинцева, Р. Барта, В.М. Бирюкова, Д.П. Горского, Н.И. Кондакова, Ю.А Лекомского, А.Ф. Лосева, Ч. Пирса, К. Свасьяна и др., а характеристика знаково-

символических систем дана в работах Э. Бенвениста, Д.Н. Завали-шина, Б.Ф. Ломова, В.Ф. Рубахина, ЮА Шрейдера и др.

В педагогической практике вопросы применения различных знаков и символов в процессе обучения нашли отражение в исследованиях И.И. Бариновой, М.С. Винокур, М.В. Гамезо, В.А Жучкевич, Л.М. Панчешниковой, Н.Г. Салминой, О.Я. Ску-ратович, Е.К. Смольниковой, Г.С. Сухобской, И.М. Титовой, В.Ф. Шаталова и др. Данные исследования характеризуют широкий спектр применения знаков и символов на различном предметном содержании и дают представление о больших возможностях такого способа предъявления информации в образовательной деятельности учащихся, среди которых отмечаются их воздействие на субъектный характер взаимодействия, возможность самостоятельного оперирования в образовательной деятельности, образность восприятия, структурность, свернутость и компактность представляемой информации.

Наше исследование посвящено проблеме организации образовательной деятельности учащихся за счет конструирования учебного текста средствами знаково-символической системы в рамках процесса гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного образования.

Цель исследования: разработка знаково-символической системы конструирования учебного текста в целях организации образовательной деятельности учащихся.

Объект исследования— образовательная деятельность учащихся.

Предмет исследования: образовательная деятельность учащихся по освоению знаково-символической системы предъявления учебной информации и процесса конструирования учебного текста.

Гипотеза исследования: знаково-символическая система конструирования учебного текста является эффективным средством организации образовательной деятельности учащихся, если

— конструирование учебного текста средствами знаково-символической системы рассматривается в контексте гуманизации и гуманитаризации образования;

— разработка учебного текста отвечает критериям кодирования, интегративности и структурной сложности;

— система оценивания эффективности образовательной деятельности учащихся имеет многоуровневый характер: от уровня частичного воспроизведения до уровня полного перекодирования;

— проверка эффективности образовательной деятельности учащихся при работе со знаково-символической системой конструирования учебного текста основана на определении уровня образовательной деятельности от дискретно-репродуктивного до творческого уровня.

Цель исследования и гипотеза определяют необходимость решения следующих задач:

1) провести теоретический анализ методологических контекстов образовательной деятельности, проблем учебного текста и его понимания, представлений о знаково-символической системе;

2) изучить возможности конструирования учебного текста на основе знаково-символической системы;

3) выделить уровни организации образовательной деятельности учащихся;

4) организовать образовательную деятельность учащихся посредством конструирования учебного текста;

5) разработать проверку эффективности работы со знаково-символической системой конструирования учебного текста учащимися.

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

— исследования, посвященные развитию представлений о существующей педагогической реальности, характеризующие разные подходы в рамках педагогических парадигм и педагогических цивилизаций, представленные работами Ш. Амонашвили, В.П. Беспалько, З.И. Васильевой, В.Г. Воронцовой, Б.С. Гершун-ского, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, З.О. Джалиашвили, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, Е.Н. Князевой, Г.Б. Корнетова, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.В. Маткина, П.И. Пидкасистого, Е.А Пугачевой, С. Л. Рубинштейна, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, И.И. Третьякова, Б.И. Федорова, Г.П. Щедровицкого, Г.И. Щукиной и др.;

— исследования, рассматривающие проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в теории обучения (И.Ю. Алекса-шина, А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Д.Г. Га-чев, З.Е. Гельман, А.Ю. Закгейм, А.К. Колеченко, Ю.Н. Кулют-кин, О.Е. Лебедев, И.М. Титова, А.П. Тряпицына, B.C. Шубин-ский, Н.И. Элиасберг и др.), а также связанные с ними герменевтические проблемы (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, М. Вебер, Л.С. Выготский, Х.-Г. Гадамер, М.Г. Донской, А.Ф. Закирова,

Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, А.Р. Лурия, Л.С. Рубинштейн, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет, Б.П. Эрдниев, Б.Г. Юдин, К. Ясперс и др.);

— семиотические и лингвистические исследования, раскрывающие своеобразие знаков и символов и знаково-символиче-ских систем (С.С. Аверинцев, Н.Д. Арутюнова, Р. Барт, Э. Бенве-нист, В.М. Бирюков, Н.А Бернштейн, Е. Галантер, Д.П. Горский, Д.И. Дубровский, Д.Н. Завалишин, Н.И. Кондаков, Ю.А Лекомский, Б.Ф. Ломов, А.Ф. Лосев, Дж. Миллер, Ч. Пирс, К. Прибрам, В.Ф. Рубахин, К. Свасьян, А. Тарский, Л.Ф. Чертов,

A. Черч, К. Шеннон, Ю.А Шрейдер, А.А. Уфимцева и др.);

— работы, связанные с проблемами моделирования, характеристиками различных моделей, в том числе и моделей текста (И.В. Арнольд, С.А. Вишнякова, И.Р. Гальперин, М.В. Гамезо,

B.C. Герасимова, И.В. Дмитревская, Б.М. Кедров, А.Г. Кушни-ренко, В.М. Лейчик, Н.М. Мамедов, Е.П. Никитин, М.В. Новик, И.Б. Новик, Д. Пойа, В.М. Розин, Н.Г. Салмина, И.П. Смирнов И.М. Суслова, И.М. Титова, B.C. Тюхтин, Л.В. Уваров, Б.С. Украинцев, Г. Фрей, В.И. Шкиндер, В А Штофф, М.Г. Эпиктетов и др.);

— лингвистические и педагогические исследования характеристик текста и его видов, включая учебные тексты (М. Бауманн, Н.В. Беляева, А.А. Богатырев, У. Гайлинг, Л.П. Доблаев, Г.М. Донской, Д.Л. Зуев, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Макеева, К. Не-стлер, С. Петров, Н.В. Рубцова, Г.Г. Рузавин, Н.Г. Салмина, A.M. Coxop, Б.П. Эрдниев и др.);

— психолого-педагогические и методические работы по использованию знаков и символов в педагогической практике (Д.Л. Бенькович, Т.М. Бенькович, М.С. Винокур, Н.А Гоголевская, В.А Жучкевич, Р. Заездный, И.И. Заславский, Ю.Г. Орлик, Л.М. Панчешникова, Н.Г. Салмина, О.Я. Скуратович, Е.К. Смольникова, И.А Супоницкая, Н.Н. Суртаева, И.М. Титова, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования:

1) изучение и анализ философской, психолого-педагогической, семиотической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

2) педагогическое наблюдение;

3) констатирующий и конструктивный педагогический эксперимент;

4) структурный анализ учебных текстов;

5) математические методы обработки материалов эксперимента; графический анализ результатов исследования.

Основные этапы исследования:

1. Поисковый этап (1995— 1998)

— изучение и анализ состояния проблемы применения различных знаковых систем в преподавании школьных предметов;

— теоретическая и практическая разработка планов занятий по предмету;

— разработка рабочей гипотезы исследования;

— организация констатирующего эксперимента;

— определение задач и направлений исследования;

2. Эксп ер имент альный этап (1998— 2000)

— проведение констатирующего эксперимента с целью определения возможностей школьников по овладению новой системы подачи учебного материала;

— проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы исследования, выявления критериев овладения учащимися знаково-символической системой при преподавании учебного предмета, различных уровней овладения и причин, их обуславливающих;

— разработка системы контроля за знаниями учащихся на основе полученных результатов.

3. Заключительно-обобщающий (2000—2004)

— обобщение и систематизация материалов исследования;

— подведение итогов работы, уточнение полученных результатов и формулирование выводов;

— оценка результатов проверки гипотезы исследования;

— оформление работы;

— определение дальнейших направлений исследования проблемы.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе образовательных учреждений Санкт-Петербурга (школа №. 210, школа № 224, НОУ «Паскаль Лицей», НОУ «Взмах»).

Научная новизна заключается:

— в разработке параметров конструирования учебного текста (кодирование, структурная сложность, интегративность) и определении уровней организации образовательной деятельности учащихся (дискретно-репродуктивного, репродуктивного, репродук-тивно-творческого, творческого);

— в разработке системы оценивания образовательной деятельности учащихся при работе с текстом, построенном на основе знаково-символической системы.

Теоретическая значимость заключается:

— в исследовании роли и обосновании места знаково-симво-лической системы подачи учебного материала в преподавании предметов естественнонаучного цикла;

— в разработке знаково-символической системы конструирования учебного текста на основе синтеза психолого-педагогического, семиотического, лингвистического, герменевтического и методического анализа учебного текста.

Практическая значимость:

— разработка уроков, технологическая схема которых обусловлена применением знаково-символической системы;

— разработка дидактических и методических материалов для учителей предметов естественнонаучного цикла.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы исследования, системным подходом к изучению предмета исследования, непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и практических методов исследования его цели и задачам, длительностью, системностью и систематичностью экспериментальной работы, подтверждением полученных выводов данными педагогической практики в школьном и внешкольном образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

— применение знаково-символической системы при конструировании учебного текста предметов естественнонаучного цикла способствует повышению успешности образовательной деятельности учащихся и изменению ее характера от дискретно-репродуктивного до творческого;

— учебный текст, построенный на основе знаково-символи-ческой системы должен соответствовать критериям кодирования, структурной сложности, интегративности и их внутренней структуре, а образовательная деятельность оцениваться по критериям перекодирования учебного материала.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в семинарах и конференциях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи, сформулированы гипотеза, объект и предмет исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.

Первая глава.«Знаково-символическая система как проблема исследования» посвящена теоретическому анализу современных педагогических, семиотических, лингвистических контекстов, дающих идейные основания для формулирования цели, предмета и гипотезы исследования.

В первом параграфе «Методологические контексты образовательной деятельности» рассматриваются в ретроспективе существующие подходы к образовательной деятельности в рамках изменяющихся педагогических парадигм. Проблема выбора одного или нескольких подходов к организации образовательной деятельности учащихся решается нами путем тщательного анализа их основных положений и соответствия целям исследования.

Ключевыми характеристиками выбора стали возможность организации субъектных отношений в учебном процессе во время организации образовательной деятельности учащихся (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); соответствие процессу гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова); возможность построения диалога, способствующего лучшему структурированию и пониманию учебной информации (Б.И. Федоров, 3.0. Джалиашвили, О.Г. Прикот); соответствие положению о сотрудничестве и сотворчестве как возможности выхода учащихся на самый высокий, творческий уровень работы по самостоятельному конструированию учебного текста (В.В. Маткин, И.М. Титова).

Множественность подходов приводит к необходимости синтеза представлений, заключенных в них, в рамках существующей педагогической парадигмы для разностороннего и объективного влияния на конструирование образовательной деятельности.

Во втором параграфе «Знаково-символическая система как учебный текст» на основе проведенного анализа философской, семиотической и психологической литературы обосновывается, что знаки и символы при всем разнообразии их характеристик и множественности отличий (С.С. Аверинцев, Р. Барт, В.М. Бирюков,

Д.П. Горский, Н.И. Кондаков, Ю.А. Лекомский, А.Ф. Лосев, Ч. Пирс, К. Свасьян) образуют своеобразную информационную систему, (Э. Бенвенист, Д.Н. Завалишин, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Руба-хин, А. Тарский, А. Черч, К. Шеннон, Ю.А. Шрейдер), подчиняющуюся, с одной стороны, всем системным показателям, с другой — несущую значительную информацию. Одной из важнейших характеристик такой информации является (по Л.Ф. Чертову) независимость от объекта настолько, что возможна передача информации при его отсутствии, при этом свобода декодирования ее увеличивается настолько, что возникает произвольность связи означаемого и означающего и произвольность выбора самого кода (Н.А. Бернштейн, Д.И.Дубровский, Л.Ф.Чертов). Возникающие во время процесса предъявления информации в виде знаков и символов семантические связи усиливают предикативную составляющую информационной связи, т.е. показывается одновременно и связь, и разделение на составные части имеющейся информации.

Рассматриваемая как модель (В.В. Давыдов, И.В. Дмитревская, Е.П. Никитин, И.Б. Новик, H.M. Мамедов, Н.Г. Салмина, Л.В, Уваров, Б.С. Украинцев, Г. Фрей, В.А Штофф и др.) текста знаково-символическая система учитывает специфические особенности построения моделей, в том числе текстовых, и формирует умственные действия учащихся, что, в свою очередь, позволяет организовывать их образовательную деятельность. При создании модели текста необходимо учитывать то, - что мысль школьников последовательно проходит движение по различным уровням абстракции — от первого, выраженного словесно, к образам новой абстракции, выражаемым в системе знаков и знаковых моделей данной науки (М.В. Гамезо, B.C. Герасимова). Создание модели текста снова поднимает проблему понимания, где необходимо учитывать существование двух различных психологических механизмов понимания — понимания поверхностного, внешнего значения, и понимания внутреннего смысла — контекста (А. Р. Лурия). Вне зависимости от характеристик моделируемых учебных текстов (А.А. Богатырев, Л.П, Доблаев, Г.М. Донской, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Coxop и др.), они подчиняются определенным законам восприятия, характеризуемым как последовательность от монтажа в сознании последовательно сменяемых отрезков, относительно завершенных в смысловом отношении через сопоставление элементов текста, и осознания содержания

структуры текста как целого и возможной перестройки первоначальных отношений к осознанию общего смысла текста, которое в значительной степени формируется с учетом возможного контекста, и, далее, к включению содержания текста в смысловое поле субъекта понимания и интериоризация его (А.Ф. Закирова, М.Н. Макеева, Г.Г. Рузавин). Рассмотрение знаково-символиче-ской системы как частного случая перевода при переводе текста на графический язык (Н.Г.Салмина) дает возможность говорить о принципах построения знаково-символического изображения учебного текста (В.Д. Венда).

В третьем параграфе «Использование знаков и символов в педагогической практике» рассматриваются существующие примеры применения знаков и символов, взятых как система или как общность в реальной педагогической практике. (Л. Бенькович, Т.М. Бенькович, М.С. Винокур, Н.А Гоголевская, Ю.Г. Орлик, О.Я. Скуратович, Е.К. Смольникова, И.А Супоницкая, Н.Н. Суртаева, И.М. Титова, В.Ф. Шаталов и др.). В большинстве работ использование знаков и символов рассматривается как средство активизации умственных действий, возможность систематизации учебного материала или как один из видов наглядности, способствующий лучшему вычленению сути изучаемых понятий (Л.М. Панчешникова).

На этой основе (в хронологическом порядке) формируются представления о возможностях знаков и символов для построения листов опорных сигналов и структурно-логических схем, позволяющих поэтапно изучать и закреплять учебный материал при изменении видов учебной деятельности; генерализировать учебный материал; использовать возможности дифференцированного обучения; расширять кругозор учащихся за счет привлечения дополнительной литературы; проводить постоянный контроль и коррекцию полученных знаний.

Другие исследователи (И.М. Титова) рассматривают возможности знаков и символов для реализации принципов развивающего обучения. Конечной целью применения разнообразных знаков и символов здесь становится целенаправленное развитие у учащихся умений по самостоятельному составлению различных вер-бально-символико-графических форм выражения информации. Формирование интеллектуально-графической деятельности дает возможность соединить воедино содержательную специфику учебного

материала с развитием у учащихся различных видов мышления (Н.Г. Салмина, И.С. Якиманская). Причем эффективность использования символико-графических форм зависит от степени целенаправленности деятельности по формированию особых интеллектуально-графических умений, а символико-графическая деятельность выделяется как самостоятельный план учебной работы.

Таким образом, на основании анализа литературных источников, можно выделить некоторые общие положения, такие, как:

— все указанные работы говорят о важности применения различных изобразительных средств (в том числе знаков и символов) в процессе преподавания;

— целенаправленное применение разнообразных изобразительных средств может рассматриваться как особый план учебной работы;

— применение изобразительных средств различного содержания соответствует всему разнообразию подходов к образовательной деятельности (от репродуктивного до ценностно-синер-гетического);

— основными изобразительными средствами (средствами наглядности) служат схемы, схемы-конспекты, листы опорных сигналов, структурно-логические схемы, малые графические пособия, графические построения, схематические рисунки и т.д.;

— указанные средства несут разнообразные функции: организационные, систематизирующие, моделирующие, эвристические, коммуникативные, диагностические, контроля;

— применение изобразительных средств в процессе обучения дает возможность для работы учащихся на разных уровнях: от репродуктивного до творческого, причем последний не является прерогативой единиц;

— для их применения характерен диалогический способ общения, формирующийся в субъект-субъектных отношениях в учебном процессе;

— использование различных знаковых систем в процессе обучения приводит к повышению его эффективности и за счет решения проблемы выбора основного канала восприятия учебной информации;

— применение различных графико-знаково-символических изображений способствует развитию эстетических чувств учащихся и формирует эстетику процесса познания.

Разные семиотические системы (графические, знаковые, зна-ково-символические) способствуют организации системы контроля за усвоением знаний учащихся.

Во второй главе «Организация образовательной деятельности учащихся посредством конструирования учебного текста» формулируются параметры конструирования учебного текста, образовательной деятельности учащихся и определяются уровни организации образовательной деятельности, анализируются результаты педагогического эксперимента.

Первый параграф второй главы «Параметры конструирования учебного текста» посвящен выявлению параметров конструирования учебного текста.

Первый параметр определяется как кодирование учебного текста.

Кодирование — перевод содержания из одной знаковой системы в другую — из вербальной знаковой системы в знаково-сим-волическую знаковую систему, в нашем случае. Кодирование понимается как основное свойство процесса конструирования учебного текста. В этом свойстве, в зависимости от способа применения знаков и символов, выделяется несколько уровней, характеризующихся следующим:

1 уровень выделяется в том случае, когда для процесса кодирования привлекаются дискретные знаки;

2 уровень выделяется тогда, когда для кодирования учебного текста применяется комплекс знаков, представленный знаками-изображениями и знаками-индексами;

3 уровень кодирования определяет взаимосвязь знаков и символов как характеристику некоторой части системы отношений изучаемого понятия или явления;

4 уровень кодирования показывает полноту всей системы отношений, предъявленной в изображении, и является необходимым для возникновения нового изображения, характеризующего понятие более высокого уровня или более сложное понятие.

Структурная сложность учебного материала — второй параметр, показывающий изучаемые понятия с точки зрения существующих в них внутренних связей. Структурная сложность характеризует свойство объекта, непосредственно связанное при конструировании текста с уровнями его кодирования прямой пропорциональной зависимостью. Структурная сложность может

быть показана тем лучше, чем более высоким будет уровень кодирования. Выделено четыре уровня структурной сложности через применение при конструировании текста различных знаков и символов:

— первый, или единичный, уровень соответствует первому уровню кодирования, когда в конструировании текста используются дискретные знаки-символы, определяющие частную (единичную) характеристику общего понятия;

— второй уровень, или комплекс, характеризуется наличием минимум двух элементов, находящихся в простом взаимодействии между собой;

— третий уровень, определяемый нами как причинно-следственное взаимодействие, определяет фрагментарное (локальное) динамическое взаимодействие нескольких элементов, определяющее составное понятие;

— четвертый, наиболее высокий уровень структурной сложности, определяется нами по многокритериальному характеру взаимодействия элементов. Здесь взаимодействие имеет не единичный характер, а характеризует множественные отношения элементов,' дающие возможность понимания сути сложных понятий.

Таким образом, усложнение структурной сложности конструируемого текста происходит за счет нарастания сложности взаимосвязей при раскрытии структуры явления.

Третий критерий — интегративность учебного текста — место того или иного текста в процессе образования, включенность в общую систему знаний. Интегративность учебного текста рассматривается как свойство смысла.

— Первый уровень интеграции учебного материала получил название «дискретный». На этом уровне понятие рассматривается как некоторая самодостаточная информация. Все связи скрыты внутри самого понятия. Оно не расчленено на отдельные части, существует как «сокрытое целое» и воспринимается как естественная данность, опирающаяся на индивидуальный опыт ученика. Важным является как можно более полное соответствие понятия графическому (символическому) изображению.

— Второй уровень — образно-ситуативный, совпадающий (по Гегелю) со ступенью «механизма». Смысл интеграции на этом уровне состоит во взаимодействии компонентов понятия при со-

хранении их относительной самостоятельности. Здесь понятия рассматриваются в контексте предмета и межпредметных связей. Выделяется общая часть рассматриваемого понятия и ранее изученных понятий. Обнаруживаемые связи не имеют характера проникновения по структурным и смысловым характеристикам. Имеют значение назывные характеристики, общность по принадлежности к рассматриваемому явлению (в той или иной степени близости).

— Третий уровень — локально-каузальный, соответствует второй ступени гегелевской классификации, а именно «химизму». Общее представление этого уровня показывает следующее: на этом уровне происходят качественные изменения компонентов; вне взаимодействия компоненты теряют приобретенные качества и специфику. Их объединение понимается как логическая операция, позволяющая из исходных классов образовывать новый класс, в который войдут все элементы каждого из исходных классов. На этой основе возникают (или не возникают) новые объекты, понятия. Наблюдается выделение четких связей между понятиями, причем эти связи — в отличие от предыдущих уровней — носят качественный характер.

— Четвертый, наиболее высокий уровень, названный нами системно-каузальным, соответствует представлению «организм» по классификации Гегеля. Компоненты не существуют без системы, определяемой как совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство, отвечающие особенностям понятия «система»: целостности, структурности, взаимозависимости, иерархичности, множественности описаний.

Выделено четыре уровня, характеризующие образовательную деятельность учащихся:

— Дискретно-репродуктивный, наиболее низкий уровень образовательной деятельности, наличие множественных ошибок в предъявлении полученной ранее информации, ее алогичность, бессвязанность, отсутствие вербальной характеристики знаково-символического изображения.

— Второй уровень — репродуктивный: образовательная деятельность связана со слабым (и удовлетворительным) пониманием в применении на практике возможностей процесса кодирования, представлений о структурной сложности и итеративности

текста. Выделение подуровней связано с необходимостью конкретизации критериев оценивания работ учащихся, соответствующих в общем репродуктивному уровню.

— Третий уровень — репродуктивно-творческий. Образовательная деятельность удовлетворительная и хорошая: ученик выходит на новое понимание и применение результатов процесса кодирования, характеризует сложные и составные понятия, представляет себе место предъявляемой информации в системе знаний.

— Четвертый — творческий — наиболее высокий уровень — полное освоение процесса кодирования; в ответах учащихся структурная сложность и интегративность текста отвечает представлениям об отличном и хорошем понимании его, возможности свободного самостоятельного оперирования способами предъявления и обработки информации. Он подразделяется на два подуровня, различающихся следующим образом: первый подуровень характеризуется полным выполнением задания и связанностью текста; второй — наблюдается большая самостоятельность.

Во втором параграфе «Выявление уровня готовности учащихся к работе со знаково-символической системой учебного текста» определен исходный уровень готовности учащихся к работе со знаково-символической системой конструирования учебного текста, проведен анализ данных, полученных по результатам констатирующего эксперимента. Анализ результатов позволил сделать следующие выводы:

1. Фактически выявлено четыре уровня овладения процессом кодирования, причем 0 уровню соответствует 19,4% учащихся,

1 уровню — 45,1%, 2 уровню — 22,6%, 3 уровню — 12,9% учащихся.

2. Показатели структурной сложности текста выглядят следующим образом: 0 уровень — 16,1% работ; 1 уровень — 48,4%;

2 уровень — 29,1%; 3 уровень — 6,5% предъявленных работ.

3. Показатели интегративности учебного текста по результатам констатирующего среза: 0 уровень — 19,4% работ учащихся; 1 уровень — 35,5%; 2 уровень — 41,9%; 3 уровень — 3,2% работ.

4. При этих значениях критериев показатели образовательной деятельности фиксируются следующим образом: первый уровень демонстрируют 54,8% работ учащихся; второй — 35,5%; третий - 9,7%.

Эти данные практически совпадают с полученными в контрольном классе.

Третий параграф «Анализ процесса конструирования учащимися учебного текста» посвящен рассмотрению изменения параметров конструирования учебного текста. Анализируя динамику процессов, происходящих в ходе эксперимента, можно увидеть следующее:

1. Изменения, характеризующие овладение процессом кодирования, связаны с целенаправленной совместной деятельностью учителя и учеников по овладению процессом кодирования; с приобретением опыта работы с информацией в определенной системе; развитием интереса к новой форме работы по предмету; сравнительно невысокой структурной сложностью обрабатываемой информации - на начальном этапе. Эти изменения приводят к тому, что на заключительном срезе показатели овладения процессом кодирования выглядят следующим образом: на первом уровне — 3,2% работ (снижение их числа более чем в четыре раза); на втором уровне — 19,4%; третий уровень — 45,1%; четвертый уровень показан в 32,2% работ.

2. Изменение показателей структурной сложности фиксирует рост показателей, отнесенных к третьему (41,9% ) и четвертому (16,1% ) уровням за счет увеличения количества и качества выявляемых взаимосвязей, качества самостоятельной деятельности учащихся, умения перенести навыки работы с текстом в процессе кодирования на другие стороны деятельности и др.

3. Изменение показателей интегративности фиксирует максимальный рост в количестве работ, отнесенных к четвертому уровню — 25,8%; более, чем в два раза (8,4% ) возросло число работ, отнесенных к третьему уровню. Достижение практически половиной учащихся экспериментального класса третьего уровня объясняется стабилизацией структурной сложности, т.к. ее рост нивелируется приобретаемым опытом и повышением уровня образовательной деятельности.

4. Показатели уровней образовательной деятельности учащиеся растут в ходе эксперимента: первый уровень — 3,2% работ; второй — 22,6%; третий — 35,5%; четвертый'— 38,7% работ, т.е. повышается число работ, отнесенных к самому высокому уровню, резко снижается число работ самого низкого уровня и стабильным остается число работ среднего уровня.

В четвертом параграфе «Проверка эффективности работы со знаково-символической системой конструирования учебного

текста учащимися» рассматриваются возможности формирования системы контроля за результатами образовательной деятельности учащихся и ее соответствие параметрам конструирования учебного текста.

Контроль за успешностью усвоения учебного материала как следствия организации образовательной деятельности учащихся основан на переносе, знаний из одной знаковой системы в другую, в данном случае из знаково-символической в вербальную. Метод проверки — тематический письменный контроль. Выделяется четыре уровня оценивания:

— первый (отметка «неудовлетворительно») - отсутствие вербализации, грубые ошибки в знаково-символическом изображении, искажение логической последовательности и существующих связей в структуре ответа;

— второй («удовлетворительно») —

а) существенные ошибки при вербализации, неполное описание знаково-символического изображения;

б) полное воспроизведение знаково-символического изображения при отсутствии вербального комментария;

— третий («хорошо») — несущественные ошибки при вербализации, не ведущие к искажению общего восприятия и понимания материала, или применение элементов знаково-символичес-кой системы для подтверждения правильности ответа;

— четвертый («отлично») —

а) полная вербализация знаково-символического изображения с сохранением всех причинно-следственных связей;

б) самостоятельное построение знаково-символического изображения на основе письменного или устного текста или на основе другого изображения.

В результате анализа графиков изменения среднего балла экспериментального и контрольного классов можно сказать следующее:

— наиболее заметные различия в ходе изменения среднего балла класса наблюдаются на отрезке между констатирующим срезом и первым контрольным срезом, а также на отрезке между вторым и третьим контрольными срезами;

— ход графика изменения среднего балла экспериментального класса хорошо коррелируется с ходом графика изменения структурной сложности учебного текста и является результирую-

щим графиков изменения уровней кодирования, образовательной деятельности и интегративности учебного текста;

— экспериментальный класс в результате работы по защищаемой методике по результатам эксперимента достигает величины среднего балла класса 3,9;

— достижение такого результата происходит, в основном, за счет увеличения группы учеников, успевающих на отметку «хорошо».

В заключении формулируются основные выводы диссертационного исследования:

— выделены условия создания знаково-символической системы конструирования учебного текста как средства организации образовательной деятельности учащихся;

— разработаны параметры конструирования учебного текста, образовательной деятельности учащихся и определяются уровни организации образовательной деятельности учащихся на основе знаково-символической системы;

— разработана система контроля и проверки эффективности работы по данной методике;

— апробировано проведение системы уроков, содержание которых направлено на организацию образовательной деятельности учащихся при конструировании; учебного текста с помощью знаково-символической» системы.

Полученные результаты могут быть, использованы для создания системы уроков в различных предметных областях дисциплин естественнонаучного цикла. Перспективные направления развития данного исследования определяются в области теоретического и практического обоснования применения знаков и символов в образовательной деятельности и формулирования соответствующего подхода к ней.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Смольников В.Ю. Некоторые аспекты школьного экологического образования как этап подготовки специалиста (методика введения понятий) // Тезисы докладов конференции «Проблемы подготовки и переподготовки специалистов в области экологии, природопользования и охраны природы». — СПб., 1991. — С.29—30.

2. Смольников В.Ю. Интегрирующие возможности инфоноо-сферной эдукологии при изучении социальной экологии в средней школе // Тезисы докладов Международной научно-методической

конференции «Социальная экология: наука и образование», — СПб., 1994. - С. 102-104 (в соавт.).

3. Смольников В.Ю. Социальная экология и проблемы географического образования в средней школе // Тезисы докладов Международной научно-методической конференции «Социальная экология: наука и образование», — СПб., 1994. — С. 147—149

4. Смольников В.Ю. Возможность экологизации учебных курсов с учетом их специфики (школьный курс географии) // Тезисы докладов Международной конференции по экологическому образованию детей. — М., 1995. — С. 143—144.

5. Смольников В.Ю: Педагогический потенциал знаково-сим-волической системы как отражение процесса гуманизации образования // Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. — С. 62—67.

6. Смольников В.Ю. Идеи развивающего обученияв становлении экологического мировоззрения младших школьников // Сб. трудов Всероссийской научно-практической конференции. — Белгород, 1998. — С. 59-163 (в соавт.)

7. Смольников В.Ю. Психолого-педагогические: особенности применения графо-символической знаковой системы при изучении понятий в курсе природоведения // Прикладная психология. — №2. - М.: Магистр, 1999. - С. 41-59..

8. Смольников В.Ю. Образование - мужской взгляд // Философия образования: Сб. материалов конференции. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2002. — С. 178—

Подписано в печать 15.06.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,25 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 288.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

185.

»1304 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смольников, Владимир Юрьевич, 2004 год

стр

Введение 1

Глава Знаково-символическая система как проблема исследования 8

§ Методологические контексты образовательной деятельности 8

§ Знаково-символическая система как учебный текст 35

§ Использование знаков и символов в педагогической практике

Глава Организация образовательной деятельности учащихся посредством конструирования учебного текста 87

§ Параметры конструирования учебного текста 87

§ Уровни организации образовательной деятельности учащихся

§ Выявление уровня готовности учащихся к работе со знаковосимволической системой учебного текста 100

§ Анализ процесса конструирования учащимися учебного текста

§ Проверка эффективности работы со знаково-символической системой конструирования учебного текста учащимися 129

Введение диссертации по педагогике, на тему "Знаково-символическая система конструирования учебного текста как средство организации образовательной деятельности учащихся"

Актуальность исследования: современный этап развития образования характеризуется увеличением количества учебной информации. Большое значение поэтому придается в образовательной деятельности учащихся различным способам обработки иктурирования поступающей информации. Проблема приема и передачи информации рассматривалась в исследованиях Л.С.Выготского,

A.Ф.Лосева, Ю.М.Лотмана, И.Д.Арутюновой, Н.А.Бернштейна, Н.Винера, З.О.Джалиашвили, А.Н.Колмогорова, Ю.А.Лекомцева, Ч.Пирса, К.Свасьяна, Б.А.Успенского, Б.И.Федорова, Л.Ф.Чертова, К.Шеннона, и др.

Современные методологические контексты образовательной деятельности характеризуются множественностью подходов к ней в рамках гуманитарной парадигмы. Характеристика существующих подходов дана в исследованиях Ш.Амонашвили, В.П.Беспалько, З.И.Васильевой, В.Г.Воронцовой, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, З.О.Джалиашвили,

B.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, Е.Н.Князевой, Г.Б.Корнетова, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, В.В.Маткина, П.И.Пидкасистого, Е.А.Пугачевой, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, Н.Ф.Талызиной, И.И.Третьякова, Б.И.Федорова, Г.П.Щедровицкого, Г.И.Щукиной и др.

Отказ от технократической парадигмы и принятие задачи гуманизации и гуманитаризации образования требуют принятия формами и методами образовательной деятельности гуманного - обращенного к человеку - характера. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования разрабатываются в исследованиях И.Ю.Алексашиной, А.Г.Асмолова, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, А.К.Колеченко, Ю.Н.Кулюткина, О.Е.Лебедева, И.М.Титовой, А.П.Тряпицыной, Н.И.Элиасберг и др. Гуманистический характер образовательной деятельности характеризуется вовлечением ученика в процесс учения, придание субъектного, диалогового характера его взаимоотношениям как с учителем, так и с поступающей учебной информацией. Таким образом, встает вопрос об адекватных средствах организации образовательной деятельности учащихся, характеризующихся, с одной стороны, необходимой технологичностью и обобщенностью, позволяющими алгоритмизировать процесс передачи и приема информации, с другой - приближенности их к человеку, его культурному наследию. Кроме того, эти средства должны позволить создать своего рода модель языка, отвечающую критерию понимания. Идеи герменевтики находят свое отражение в работах М.М.Бахтина, А.А.Брудного, М.Вебера, Л.С.Выготского, Х-Г.Гадамера, М.Г.Донского, А.Ф.Закировой,

A.Н.Леонтьева, Ю.М.Лотмана, А.Р.Лурии, Ю.Н.Кулюткина, Л.С.Рубинштейна, Г.Г.Шпета, Б.П.Эрдниева, Б.Г.Юдина и др. Общие проблемы моделирования рассматриваются в исследованиях Н.М.Мамедова, Е.П.Никитина, М.В.Новика,

B.М.Розина, Н.Г.Салминой, Л.В.Уварова, В.А.Штоффа и др. а моделированию текста посвящены работы И.В.Арнольд, С.А.Вишняковой, И.Р.Гальперина, Н.В.Рубцовой, Н.Г.Салминой и др.

Максимально большая часть информации в процессе образовательной деятельности учащихся передается от учителя к ученику при помощи текста - письменного или устного; текст составляет определенная последовательность знаков алфавита - так называемый буквенный текст. Но возможен и другой способ предачи информации - при помощи определенной системы знаков и символов. В связи с этим необходимо говорить об особенностях такого знаково-символического способа предъявления информации. Этому посвящены работы А.А.Арутюновой,Н.А.Бернпггейна, Д.И.Дубровского, А.А.Уфимцевой, Л.Ф.Чертова и др. Проблема соотношения понятий знак-символ, являющихся составными частями этих систем, раскрыта в работах С.С.Аверинцева, Р.Барта, В.М.Бирюкова, Д.П.Горского, Н.И.Кондакова, Ю.А.Лекомцева, А.Ф.Лосева, Ч.Пирса, К.Свасьяна и др., а характеристика знаково-символических систем дана в работах Э.Бенвениста, Д.Н.Завалишина, Б.Ф.Ломова, В.Ф.Рубахина, Ю.А.Шрейдера и др.

В педагогической практике вопросы применения различных знаков и символов в процессе обучения нашли отражение в исследованиях И.И.Бариновой, М.С.Винокур, М.В.Гамезо, В.А.Жучкевич, Л.М.Панчешниковой, Н.Г.Салминой, О.Я.Скуратович, Е.К.Смольниковой, Г.С.Сухобской, И.М.Титовой, В.Ф.Шаталова и др. Данные исследования характеризуют широкий спектр применения знаков и символов на различном предметном содержании и дают представление о больших возможностях такого способа предъявления информации в образовательной деятельности учащихся, среди которых отмечаются их воздействие на субъектный характер взаимодействия, возможность самостоятельного оперирования в образовательной деятельности, образность восприятия, структурность, свернутость и компактность представляемой информации.

Цель исследования: разработка знаково-символической системы конструирования учебного текста в целях организации образовательной деятельности учащихся

Объект исследования - образовательная деятельность учащихся

Предмет исследования: образовательная деятельность учащихся по освоению знаково-символического способа предъявления учебной информации и процессом конструирования учебного текста.

- конструирование учебного текста средствами знаково-символической системы рассматривается в контексте гуманизации и гуманитаризации образования

- разработка учебного текста отвечает критериям кодирования, интегратив-ности и структурной сложности

- система оценивания эффективности образовательной деятельности учащихся имеет многоуровневый характер: от уровня частичного воспроизведения до уровня полного перекодирования

- проверка эффективности образовательной деятельности учащихся при работе со знаково-символической системой конструирования учебного текста основана на определении уровня образовательной деятельности от дискретно-репродуктивного до творческого уровня

Задачи исследования: цель исследования и гипотеза определяют необходимость решения следующих задач:

1) провести теоретический анализ методологических контекстов образовательной деятельности;

2) изучить возможности конструирования учебного текста на основе знаково-символической системы;

3) выделить уровни организации образовательной деятельности учащихся;

4) организовать образовательную деятельность учащихся посредством конструирования учебного текста;

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

- исследования, посвященные развитию представлений о существующей педагогической реальности, характеризующие такие понятия как подход в рамках педагогической парадигмы и педагогической цивилизации, представленные работами Ш.Амонашвили, В.П.Беспалько, З.И.Васильевой, В.Г.Воронцовой, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, З.О.Джалиашвили, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, Е.Н.Князевой, Г.Б.Корнетова, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, В.В.Маткина, П.И.Пидкасистого, Е.А.Пугачевой, С.Л.Рубинштейна,

B.В.Серикова, Н.Ф.Талызиной, И.И.Третьякова, Б.И.Федорова, Г.П.Щедровицкого, Г.И.Щукиной и др.

- исследования, рассматривающие проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в теории обучения ( И.Ю.Алексашина, А.Г.Асмолов,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Д.Г.Гачев, З.Е.Гельман, А.Ю.Закгейм,

A.К.Колеченко, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, И.М.Титова, А.П.Тряпицына,

B.С.Шубинский, Н.И.Элиасберг и др.,) а также связанные с ними герменевтические проблемы (М.М.Бахтин, А.А.Брудный, М.Вебер, Л.С.Выготский, X.- Г.Гадамер, М.Г.Донской, А.Ф.Закирова, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, А.Р.Лурия, Ю.Н.Кулюткин, Л.С.Рубинштейн, М.Хайдеггер, Г.Г.Шпет, Б.П.Эрдниев, Б.Г.Юдин, К.Ясперс и др.);

- семиотические и лингвистические исследования, раскрывающие своеобразие знаков и символов и знаково-символических систем (С.С.Аверинцев, Н.Д.Арутюнова, Р.Барт, Э.Бенвенист, В.М.Бирюков, Н.А.Бернштейн, Е.Галантер, Д.П.Горский, Д.И.Дубровский, Д.Н.Завалишин, Н.И.Кондаков, Ю.А.Лекомцев, Б.Ф.Ломов, А.Ф.Лосев, Дж.Миллер, К.Прибрам, В.Ф.Рубахин, К.Свасьян,

А.Тарский, Ч.Пирс, Л.Ф.Чертов, А.Черч, К.Шеннон, Ю.А.Шрейдер, А.А.Уфимцева и др.);

- работы, связанные с проблемами моделирования, характеристиками различных моделей, в том числе и моделей текста ( И.В.Арнольд, С.А.Вишнякова, И.Р.Гальперин, М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, И.В.Дмитревская, Б.М.Кедров,

A.Г.Кушниренко, В.М.Лейчик, Н.М.Мамедов, Е.П.Никитин, М.В.Новик, И.Б.Новик, Д.Пойа, В.М.Розин, Н.Г.Салмина, И.П.Смирнов, И.М. Суслова, И.М.Титова, В.С.Тюхтин, Л.В.Уваров, Б.С.Украинцев, Г.Фрей, В.И.Шкиндер,

B.А.Штофф, М.Г.Эпиктетов и др.);

- лингвистические и педагогические исследования характеристик текста и его видов, включая учебные тексты ( М.Бауманн, Н.В.Беляева, А.А.Богатырев, У.Гайлинг, Л.П.Доблаев, Г.М.Донской, Д.Л.Зуев, Ю.Н.Кулюткин, М.Н.Макеева, К.Нестлер, С.Петров, Н.В.Рубцова, Г.Г.Рузавин, Н.Г.Салмина, А.М.Сохор, Б.П.Эрдниев и др.);

- психолого-педагогические и методические работы по использованию знаков и символов в педагогической практике ( Д.Л.Бенькович, Т.М.Бенькович, М.С.Винокур, Н.А.Гоголевская, В.А.Жучкевич, Р.Заездный, И.И.Заславский, Ю.Г.Орлик, Л.М.Панчешникова, Н.Г.Салмина, О.Я.Скуратович, Е.К.Смольникова, И.А.Супоницкая, Н.Н.Суртаева, И.М.Титова, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования:

2) педагогическое наблюдение;

3) констатирующий и формирующий педагогический эксперимент;

4) структурный анализ учебных текстов;

5) математические методы обработки материалов эксперимента; графический анализ результатов исследования.

Основные этапы исследования:

1. Поисковый этап ( 1995-1998 )

- изучение и анализ состояния проблемы применения различных знаковых систем в преподавании школьных предметов;

- теоретическая и практическая разработка планов занятий по предмету;

- разработка рабочей гипотезы исследования;

- организация констатирующего эксперимента;

- определение задач и направлений исследования;

2. Экспериментальный этап ( 1998- 2000 )

- проведение констатирующего эксперимента с целью определения возможностей школьников по овладению новой системы подачи учебного материала;

- проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы исследования, выявления критериев овладения учащимися знаково-символической системой при преподавании учебного предмета, различных уровней овладения и причин, их обуславливающих;

- разработка системы контроля за знаниями учащихся на основе полученных результатов.

3. Заключительно-обобщающий (2000-2003 )

- обобщение и систематизация материалов исследования;

- подведение итогов работы, уточнение полученных результатов и формулирование выводов;

- оценка результатов проверки гипотезы исследования;

- оформление работы;

- определение дальнейших направлений исследования проблемы.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе образовательных учреждений Санкт-Петербурга (школа № 210, школа №224, НОУ'Паскаль Лицей", НОУ "Взмах").

Научная новизна заключается :

- в разработке параметров конструирования учебного текста ( кодирование, структурная сложность, интегративность ) и определении уровней организации образовательной деятельности учащихся ( дискретно-репродуктивного, репродуктивного, репродуктивно-творческого, творческого);

- в разработке системы оценивания образовательной деятельности учащихся при работе с текстом, построенном на основе знаково-символической системы.

Теоретическая значимость заключаются :

- в исследовании роли и обосновании места знаково-символической системы подачи учебного материала в преподавании предметов естественнонаучного цикла;

- в разработке знаково-символической системы конструирования учебного текста на основе синтеза психолого-педагогического, семиотического, лингвистического, герменевтического и методического анализа учебного текста и генезиса знаков и символов.

Практическая значимость :

- в разработке уроков, технологическая схема которых обусловлена применением знаково-символической системы;

- в разработке дидактических и методических материалов для учителей предметов естественнонаучного цикла.

На защиту выносятся следующие положения:

- применение знаково-символической системы при конструировании учебного текста предметов естественнонаучного цикла способствует повышению успешности организации образовательной деятельности учащихся;

- учебный текст, построенный на основе знаково-символической системы соответствует критериям кодирования, структурной сложности, интегративности, а образовательная деятельность оценивается по уровню перекодирования учебного материала.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в семинарах и конференциях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре проведенного нами исследования было исследование проблемы возможного применения знаково-символической системы конструирования учебного текста для организации образовательной деятельности учащихся.

Мы исходили из того, что в условиях происходящей гуманизации и гуманитаризации образования необходимо найти возможность так организовать образовательную деятельность учащихся, чтобы она позволила использовать большинство каналов восприятия ученика, овладеть новым способом обработки учебной информации и помогла учащемуся самостоятельно конструировать необходимые учебные тексты в различных знаковых системах.

На основе синтеза психолого-педагогического, семиотического, лингвистического, герменевтического и методического анализа учебного текста и генезиса знаков и символов разработана система конструирования учебного текста на основе применения различных знаков и символов, позволяющая организовать образовательную деятельность учащихся.

Критериальная основой этой системы служат такие критерии как: кодирование, структурная сложность и интегративность учебного материала.

Каждый из этих критериев имеет своеобразную структуру, определяемую сочетанием применяемых различных знаков и символов, а также их взаимосвязями.

Нами определено, что выделенные структурные составляющие критериев -уровни - имеют тенденцию к изменению. Соответственно, происходит и изменение выведенных на основании анализа применения элементов знаково-символической системы уровней овладения учащимися учебным материалом: от частичного воспроизведения до полного перекодирования его.

Согласно изменениям критериев кодирования, структурной сложности и ин-тегративности происходит изменение уровней образовательной деятельности учащихся, определяемых нами как дискретно-репродуктивный, репродуктивный, ре-продуктивно-творческий и творческий, т.е. от наиболее простого к наиболее сложному. Подобное изменение контролируется изменениями в процессе перекодирования: нами доказано, что и процесс кодирования, и процесс перекодирования находятся в строгой зависимости между собой.

Данные изменения уровней образовательной деятельности могут быть констатированы как традиционными показателями оценивания, так и при помощи введенного нами среднеуровневого коэффициента класса, согласующимися между собой. Для удобства пользования, была разработана критериальная система оценивания, позволяющая определять соответствие уровней образовательной деятельности и отметок, ее характеризующих.

По результатам эксперимента отмечено существенное повышение успеваемости учащихся экспериментального класса по сравнению с учащимися в контрольном классе.

На основании выделенных критериев образовательной деятельности, разработанной системы контроля за ее развитием нами разработаны уроки, технологическая схема которых обусловлена применением знаково-символической системы конструирования учебного текста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смольников, Владимир Юрьевич, Санкт-Петербург

1. Алексашина И.Ю. Гуманизация содержания естественно-научного образования как культурный феномен // Гуманитарная культура учителя.- СПб., 2002,-С.60.

2. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования. Теория. Практика,- СПб., 1994.- С.62-68.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования.- СПб., 1997.-С.45.

4. Арнольд И.В. Тематические слова художественного текста // Иностранный язык в школе.- №2.- М., 1971.- С.6-11.

5. Арутюнова Н.Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике.- Вып.VIII.- Логика и лингвистика.- М., 1982.- С. 18.

6. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы.-М.: Наука, 1976.- С.326-329.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: МГУ, 1984.- С. 104.

8. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности ( От диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии, №1.- 1992.- С.6-12.

9. Барт Р. Основы семиологии// Структурализм "за" и "против.- М., 1975.- С.114-163.

10. Ю.Бауманн М., Гайлинг У., Нестлер К. Доступность учебных текстов, факторы, затрудняющие понимание, и их устранение ( Проблемы школьного учебника). Сб.статей, вып. 18.- М.: Просвещение, 1988,- С.251-258.

11. П.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1986.- С.381.

12. Беляева Н.В. Сложное синтаксическое целое как синтаксическая единица // Текст как единица анализа и единица обучения. Сб. научных статей.- Курск, 1999,- С.63.

13. Белянин В.П. Введение в психолингвистику.- М.: ЧеРо, 1999,- С.59.

14. Бенвенист Э. Общая лингвистика.- М.: Прогресс, 1974.

15. Бенькович Т.М, Бенькович Д.Л. Опорные конспекты в обучении географии: 7 кл.: Книга для учителя: Из опыта работы,- М.: Просвещение, 1995.

16. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии М., 1966.- С.280.

17. Боас Ф. Некоторые проблемы методологии общественных наук // Антология исследования культуры., Т.1 Интерпретация культуры.- СПб.: Университетская книга, 1997.- С.507.

18. Богатырев A.A. Герменевтическое понятие о плотности смыслообразования как риторическом параметре текста // Богинские чтения: Материалы УШТвер-ской герменевтической конференции.- Тверь: ТГУ, 2003.- С.87.

19. Боженкова Р.К. Механизм понимания текста // Текст как единица анализа и единица обучения. Сб. научных статей.- Курск, 1999.- С.28.

20. Брудный A.A. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания, Под общ. ред.А.АЛковлева; Сост. В.П.Филатов.- М., 1991.- С. 117.

21. Вебер М. Избранные произведения. -М.: Прогресс, 1990.- С.608-609.

22. Венда В.Д. Предисловие к книге: Боумен У. Графическое представление информации.-М., 1971.

23. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. Философские мысли натуралиста.- М., 1988.

24. Винокур М.С., Скуратович О .Я. Листы опорных сигналов и структурно-логические схемы на уроках географии. Пособие для учителя.- Киев: Радянсь-ка школа, 1990.

25. Вислогузова М.А., Шапошникова Т.Д. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника образовательной школы // Нов.исслед. в пед. науках.- №1(55).- 1990.- С. 11-14.

26. Вишнякова С.А. Теоретические основы моделирования научного текста.-СПб.: Европейский дом, 2001.- С.44.

27. Возрастные и индивидуальные особености образного мышления учащихся .М.: Педагогика, 1989,- С.224 .

28. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксилогический подход. Автореф. дисс. д.п.н.- СПб., 1997.

29. Выготский Л. С. Собр.соч.П.- С.116, ТЗ,- С.144-145.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т.- М., 1982.- Т.2.- С. 251.

31. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка,- М.: Педагогика-пресс, 1996.

32. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Педагогическая психология.- М.: Педагогика-Пресс, 1996

33. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.- С.43-44.

34. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.,1981.-С.69.

35. Гальперин П.Я., Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий,- М., 1965.- С. 13.

36. Гамезо М.В. Зависимость успешности овладения знаковой системой от меры ее наглядности и логической упорядоченности // Психологические проблемы переработки знаковой информации,- М., 1977.- С.227.

37. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решениия учебных текстовых задач // Психологические проблемы переработки знаковой информации.-М., 1977.- С.243.

38. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., В.Ф.Рубахин Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации.- М., 1977.- С.31.

39. Гачев Г.Д. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук.- М.,1981.- С. 109-126.

40. Гельман З.Е.История науки и культуры в системе общего среднего образования // Проблемы школьного учебника. Сб.статей. Вып. 17. Способы реализации содержания образования в учебных книгах.- М.: Просвещение, 1987.- С.29.

41. Генон Р. Символы священной науки.- М., 2002,- С.9.

42. Головин Б.Н. О некоторых проблемах изучения терминов // Вестник МГУ, №5, 1962,- С.49-59.

43. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в сознании.- М., 1975.

44. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика, №6, 1994.- С.32,31-37.

45. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования // Сб. научных тр. кафедры теории и методики естественнонаучного образования СПбГУПМ / под ред.И.Ю.Алексашиной,- СПб., 1996.

46. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии,- М.: Политиздат, 1985.- С.126-127.

47. Давыдов В.В. Проблемы развития обучения.- М., 1986.- С.4-6.

48. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под. ред. В.В.Давыдова и др.,- М.: Педагогика, 1982,- С. 10-20.

49. Данин Л. Неизбежность странного мира.- М., 1962.- С.283.

50. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста.- М.,1982.- С. 167.

51. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Дисс. . докт.пед.наук.- Л., 1990.- С.185.52 .Донской Г.М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории //Проблемы школьного учебника.- М., Вып. 5, 1977;

52. Донской М.Г. О языке и стиле школьных учебников по общественным дисциплинам // Проблемы школьного учебника. Сб.статей. Вып. 18. Язык и стиль школьных учебников.- М.: Просвещение, 1988,- С. 148.

53. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг.- М., 1980.- С. 107.

54. Дубровский Д.И. Психические явления и мозг,- М., 1971.- С.260.

55. Заславский И.И.Рисунок учителя на уроках географии.- М.,1947.- С.5.

56. Иванов A.C. Сознание и мышление.- М.: МГУ, 1994.- С.109-110.

57. Исследования развития познавательной деятельности. Под ред. Дж. Брунне-ра,- М.: Педагогика, 1971. С.391.

58. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии, №12, 1992.- С.3-20.

59. Кодирование информации.Информационные модели.кл.9 -10 Учебник для общеобразовательных учебных заведений под ред.А.Г.Кушниренко, М.Г.Эпиктетова.- М., 2001.

60. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, №6,1995,-С.84-89 .

61. Коломенский JI.JI. Психология общения.- М., 1975.- С.6.

62. Конаржевский Ю.А."Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе" Уч. пособие.- Челябинск: ЧГПИ, 1986.- С.49.

63. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса.- М.: ИТП и МИ О РАО, 1994.- С.236-237.

64. Краснухина Е.К. Образование: диалогичность и атональность // Философия образования Сб. материалов конференции.- СПб, 2002.- С. 38.73 .Краткий словарь по логике под ред. Д.П.Горского.- М.: Просвещение, 1991.

65. Кудряшова Т.Б., Познание и образование \\ Философия образования. Сб. ма-тер.конф.- СПб., 2002,- С.45.

66. Кузнецов В.И., Третьякова Л.Г. Гуманизация ключевая задача реформы химического образования // Химия в школе,- М., №3, 1991.- С.22-26.

67. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып.5. Методы анализа и оценки учебника.- М.: Просвещение, 1977,- С.91-98.

68. Лейчик В.М., Смирнов И.П., Суслова И.М. Терминология информатики: теоретические вопросы. Информатика: итоги науки и техники.- М., 1977,- Т.2.1. С.35.

69. Лекомцев Ю.К. Глоссематическая теория лингвистических оппозиций и теория различения в семантике и дескриптивной семиотике // Ученые записки ТГУ. Вып.326. Труды по знаковым системам IV.- Тарту, 1969.

70. Лекомцев Ю.К. О семиотическом аспекте изобразительного искусства // Ученые записки ТГУ. Вып. 198. Труды по знаковым системам III.- Тарту, 1967.

71. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия. Под ред.А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева.- М.: МГУ, 1994.- С.25.

72. Лингвистический энциклопедический словарь.- М., 1990.- С.23.

73. Логический словарь- справочник. Под ред. Н.И.Кондакова.- М., 1978.- С. 37

74. Лосев А.Ф. Знак.Символ. Миф.- М.: Изд-во МГУ, 1982.

75. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство.- М.: Искусство, 1976.

76. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения.- М.: Мысль, 1978.

77. Лотман Ю.М., Статьи по типологии культуры. Вып.1 Типология культуры. -Тарту, 1970,- С.8.

78. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семиотическом механизме культуры // Ученые записки ТГУ. Вып.284. Труды по знаковым системам V.- Тарту, 1971.-С.147.

79. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под. ред. Е.Д.Хомской.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-С.316.

80. Макеева М.Н. Варианты конструирования смысла заголовка постмодернистского текста // Богинские чтения: Материалы УШТверской герменевтической конференции.- Тверь: ТГУ, 2003.- С.84.

81. Мангейм К. Диагноз нашего времени.- М., 1994,- С. 479.

82. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по географии (Авт.-сост. В.И.Сиротин).- М.: Дрофа, 2001.

83. Методические рекомендации по использованию крупноблочной системы преподавания физической географии с применением структурно-логических схем и картосхем. Сост.О.Я.Скуратович.- Киев: ЦИУУД990.

84. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения,- М.: Прогресс, 1965.

85. Мир географии.- М.: Мысль, 1984.

86. Моль А. Социодинамика культуры,- М, 1973.- С.43.

87. Музиль Р. Человек без свойств,- М., 1984,- Кн.1.- С.729.

88. Никитин Е.П. Типы научного объяснения // Вопросы философии,- М., №10, 1992.- С.30-33.

89. ЮО.Новик И.Б., Мамедов Н.М. Метод моделирования в современой науке,- М., вып.2, 1971.- С. 5-14.

90. Ю1.0шо.Пульсация абсолюта.- М.: Изд.гр. "Прогресс" Универс., 1994. С.11.

91. Ю2.Петров С. Познание и моделирование. Ленинская теория отражения и современность.- М.:София, 1969.- С.293 .

92. Петрухина Е.П. Текст как основная единица обучения родному языку. Текст как единица анализа и единица обучения // Сб. научных статей.- Курск, 1999.-С.4.

93. Ю4.Пирс Ч. Избранные философские произведения. Пер. с англ. М.: Логос, 2000,-С. 411.

94. Ю5.Пойа Д.Математика и правдоподобные рассуждения.- М., 1957.- С.47-49.

95. Юб.Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Диссерт.д.п.н., Спб., 1998.

96. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: 1980.

97. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений,-М., 1998.-С.8.

98. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994

99. Рубцова Н.В. Научный текст как объект терминологического аннотирования и источник для создания обучающе-развивающих словарей контектно-тезаурусного типа // Текст как единица анализа и единица обучения. Сб. научных статей.- Курск, 1999.- С.63.

100. ПЗ.Рузавин Г.Г. Методология научного исследования: Уч. пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ ДАНА, 1999.- С.213.

101. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении.- М/.МГУ, 1981. -С.136.

102. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М., 1988.

103. Свасьян К.А. Проблема символа в современной философии ( Критика и анализ).- Ереван, 1980

104. Словарь иностранных слов.- М.: Русский язык, 1985.- С.488.

105. Смольников В.Ю. Возможность экологизации учебных курсов с учетом их специфики (школьный курс географии) // Тезисы докладов Международной конференции по экологическому образованию детей.- М., 1995.- С. 143-144.

106. Смольников В.Ю. Идеи развивающего обучения в становлении экологического мировоззрения младших школьников // Сб. трудов Всероссийской научно-практической конференции.- Белгород, 1998.- С. 159-163 (в соавт.)

107. Смольников В.Ю. Образование мужской взгляд // Философия образования:

108. Сб. материалов конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2002. - С. 178-185.

109. Смольников В.Ю. Педагогический потенциал знаково-символической системы как отражение процесса гуманизации образования // Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект.-СПб.: СПбГУПМ, 1997. С. 6267.

110. Смольников В.Ю. Психолого-педагогические особенности применения гра-фо-символической знаковой системы при изучении понятий в курсе природоведения // Прикладная психология.- №2.- М.: Магистр, 1999.- С. 41-59.

111. Смольников В.Ю. Социальная экология и проблемы географического образования в средней школе // Тезисы докладов Международной научно-методической конференции "Социальная экология: наука и образование",-СПб., 1994,- С. 147-149.

112. Смольникова Е.К. Психологические особенности усвоения математических знаний в разных знаковых системах. Автореф. дисс. канд.псих.н,- Л., 1990.

113. Советский энциклопедический словарь,- М.: Советская энциклопедия, 1979.-С.806.

114. Современный урок географии. Методические разработки уроков.(Сост. И.И.Баринова) "География в школе" Библиотека журнала, вып.З.- М.: Школа-Пресс, 2000.

115. Соловьева И.В. Место и объем понимания в деловой коммуникации // Бо-гинские чтения: Материалы УШТверской герменевтической конференции.-Тверь: ТГУ, 2003.- С.105.

116. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.- М., 1974,- С.42, 4546.

117. Суртаева H.H. Контрольно-корректирующая технология обучения: Учеб.-науч. пособие/ Зап.-Сиб. отд-ние Акад. Пед. и социал.наук. Ом. гос. пед. ун-т: -М.: В.н.;Омск: ОмГПУ, 1998.- С.20.

118. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. С.63.

119. Суртаева H.H. Проблемы педагогической инноватики в профессиональнойшколе.: Материалы 3 Межрегион, межотраслевой науч.-практ.конф. с участием ближ.и дал. зарубежья.- Спб., 2002.

120. Тарский А. Введение в логику и методологию дедуктивных наук. Пер. с англ.- М., Изд-во и тип. Гос.изд.иностр.лит-ры, 1948,- С.327.

121. Текст в пространстве культуры и образование. РГПУ им. А. И. Герцена, Институт народов севера.- Спб.: Невский пр., 2001.

122. Титова И.М. Активизация познавательной деятельности в обучении химии средствами графики Дисс. .канд.пед.наук.- JL: ЛГПИ, 1985.- С.260.

123. Титова И.М. Виды, содержание и структура графической деятельности в обучении химии. Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе,- Л., ЛГПИ, 1990.- С.334.

124. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии. Дис-серт. д.п.н., РГПУ им.А.И.Герцена, Спб., 1994.

125. Третьяков И.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография. Под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997,-С. 19.

126. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков.- М., 1974.- С. 203.

127. Федоров Б.И., Зубань E.H., Никитин В.Е.,.Любимов Г.П Элементы логической культуры.- СПб.: Специальная литература, 1996.

128. Федоров Б.И., Джалиашвили 3.0 Логика компьютерного диалога,- М., Онега, 1994.- С.240.

129. Философский энциклопедический словарь,- М.: Советская энциклопедия,1983,- С.191, 607

130. Хайдеггер М. Время и бытие.- М., 1993,- С.251.

131. Циглер Т., Дидактика и методика применения комплексных систем средств обучения, в особенности для преподавания математики. Материалы Международной конференции по школьному образованию.- М.: Ротапринт., 1973.

132. Чертов Л.Ф. Знаковость: опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи.- СПб, 1993.- С.346.

133. Черч А. Введение в математическую логику. Пер. с англ.- Tl.- М.,1960

134. Шеннон К. Математическая теория связи / Шеннон К. Работы по теории информации и кибернентике.- М.,1963.- С.242-332.

135. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. Сб.ст., пер.с англ. с пред.А.Н.Колмогорова.- М.:ИЛ, 1963.- С.829.

136. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов,- М., 1973.-С.116-121.

137. Ш.Шкиндер В.И. О дескриптивном аппарате научных понятий педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.2.- Екатеринбург, 1996.-С.4.

138. Шрейдер Ю.А. Логика знаковых систем.- М., 1974.

139. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания.- Л., 1972.- С. 173.

140. Штофф В.А. Гносеологические проблемы моделирования. Дисс.на соискание . докт.философ.наук.- Л., 1964,- С.192.

141. Шубинский B.C. Проблема междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели // Нов.исслед. в пед. науках.- М.: Педагогика, №1(55),1990.- С. 7-11.

142. Щелкунов М.Д. Общенаучные феномены познания: гуманитарный аспект.\\ Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке.- Казань, 1988,- С.3-6.

143. Щербакова Т.К. Использование алгоритмов в формировании операционных навыков в процессе обучения географии.- М.,1997.

144. Эрдниев Б.П.Нужное и ненужное в учебниках математики \\ Проблемы школьного учебника. Сб. статей. Вып. 17.- М.: Просвещение, 1987.- С.94-95.

145. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании. Вопросы философии.- М.,№9, 1980,- С.41.

146. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся.- М.: Педагогика, 1989.- С.224.

147. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.-С.144.

148. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: 1980.-С.240.

149. Ясперс К. Смысл и назначение истории.- М.: Политическая литература,1991.-С.507, 528.

150. Frey. Symbolische und iconische Modelle. "Synthese", 1960, vol XI1, № 2/3 p.213.

151. Jonson-Laird P.N. Mental models. Cambridge etc.Cambridge univ.Press, 1983, 513 p.

152. Langer S.K., Philosophyin a New Key. A Study in the Simbolism of reason, rite and art. Harward University Press. Gambridge (Mass.), 1942, p.61

153. Tullio de Mauro. Introduction a la semantique., Paris, 1969, p. 19.