Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза

Старикова, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза

Автореферат

Автор научной работы: Старикова, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза"

л/

На правах рукописи

Старикова Елена Михайловна

АДАПТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ФИЗИКИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степе кандидата педагогических наук

□оздтэаьу

Челябинск - 2009

003479959

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике Государственного образовательного учреждения Высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Карасова Ирина Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Попова Ада Андреевна ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук, доцент Шталева Наталья Рудольфовна, ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

университет»

Защита состоится 29 октября 2009 года в 9:30 на заседании диссертационного совета Д.212.295.02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г.Челябинск, прЛенина, д.69, ауд.439

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинского государственного педагогического университета»

Автореферат разослан «28» сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор педагогических наук, профессор

В.С. Елагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Все современные общественные процессы развития характеризуются возросшей скоростью информационных изменений в науке, культуре, образовании, вызвавших усложнение адаптационных процессов во всех сферах деятельности человека. В связи с указанной тенденцией на первый план выступает развитие у человека способности к адаптации как одного из ведущих качеств личности. У студентов, например, эту способность целесообразно активно развивать уже в начальный период их образовательной деятельности в высшей школе. Именно в это время, согласно психолого-педагогическим исследованиям, наблюдается пик дезадаптации, вызванной новыми для них требованиями и формами обучения, способами общения и взаимодействия как с преподавателями, так и с сокурсниками.

Необходимость создания условий для адаптации обучающихся подтверждается рядом нормативных документов (Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года»), в которых отмечается, что приоритетным направлением социальной политики государства на современном этапе является достижение высокого качества образования без ущерба здоровью обучающихся. Решать эту задачу можно в условиях адаптивной направленности методик и технологий обучения.

Проблема реализации адаптивной направленности процесса обучения в настоящее время решается в основном в рамках отдельных видов адаптации. Изучению психологического и социального видов адаптации посвящены работы Г.А. Балла, И.К. Кряжевой, А.Н. Крутского, А.И. Подольского, A.A. Реана, М.В. Ромма, Т. Шибутани. Пути сохранения и укрепления здоровья обучающихся в образовательной среде исследовали Л.Я. Доцоев, В.И. Ковалько, Т.Ф. Орехова, В.Я. Синенко, Н.К. Смирнов, З.И. Тюмасева. Специальные адаптивные технологии обучения разрабатывали и обобщали A.C. Границкая, В.В. Гузеев, Н.П. Капустин, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург. Адаптацию на основе законов эргономики изучали: В.Ф. Венда, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, Л.А. Китаев-Смык, Е.А. Климова, В.Т. Мищук, В.М. Мунипов, A.B. Соловов.

Содержательно-процессуальный и здоровьесберегающий компоненты адаптивной направленности процесса обучения физике и другим родственным дисциплинам в своих диссертационных работах рассматривали: С.Н. Бабина, И.Л. Беленок, C.B. Бубликов, Г.Д. Бухарова, Ш.Н. Гнитецкая, Г.Г. Гранатов, А.И. Гурьев, М.Д. Даммер, Ю.И. Дубенский, В.И. Земцова, Л.Я. Зорина, П.В. Зуев, И.С. Карасова, H.A. Клещева, М.П. Ланкина, В.В. Лаптев, Г.А. Ларионова, Р.И. Малофеев, Д.Ш. Матрос, Е.В. Оспенникова, A.B. Петров, A.A. Попова, М.В. Потапова, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров, В.Я. Синенко, М.И. Старовиков, С.А. Старченко, С.А. Суровикина, В.И. Тесленко, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова, А.П. Усольцев, Т.Н. Шамало, A.A. Шаповалов, Н.В. Шаронова, O.P. Шефер, Н.Р. Шталева, Л.С. Хижнякова, O.A. Яворук и др. Огромное количество работ по отдельным видам и направлениям реализации адаптации убеждает в том, что проблема эта актуальна как для школы, так и для вуза. Однако исследователи решали её преимущественно в рамках одного на- / правления. Изученная литература позволила сделать вывод об отсутствии четка''

сформулированных задач реализации комплексной адаптивной направленности методик и технологий обучения с конкретно сформулированными критериями и показателями отслеживания результативности её осуществления в вузе.

Обучение студентов в любом высшем учебном заведении сопряжено с общими дезадаптационными процессами, несмотря на то, что отдельные вузы и даже факультеты, кафедры, обеспечивающие преподавание отдельных дисциплин, имеют специфику в способах реализации адаптивной направленности в обучении. Например, адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза обусловлена рядом факторов. Во-первых, основы физики изучаются студентами в рамках интегративного курса «Медицинская и биологическая физика» (МиБФ), что усиливает сложность нового для них предмета. Во-вторых, уже в самом содержании курса заложен источник дезадаптации учебно-познавательной деятельности студентов, которые не готовы к восприятию нового для них интегративного курса. В-третьих, большинство из студентов плохо представляют значимость изучаемого материала для своей будущей профессии, поэтому мотивация изучения этой дисциплины у них отсутствует. В-четвертых, основы физики в структуре и содержании интегративной дисциплины (МиБФ) не осознаются первокурсниками как необходимая область знания, которая понадобится им при изучении в вузе таких дисциплин, как анатомия и физиология человека, важнейших методов диагностики и лечения заболеваний человека. Вопросам методики обучения студентов медицинского вуза новой для них дисциплине «Медицинская и биологическая физика» посвящены работы O.E. Акулич, C.B. Бабина, Е.Л. Рязановой, Е.А. Семенюк, Т.Н. Шамаевой и др., однако в данных работах не была рассмотрена адаптивно-направленная методика обучения основам физики.

В настоящее время в обучении студентов медицинского вуза основам физики в рамках интегративного курса (МиБФ) явно обозначились противоречия между должным и сущим. С одной стороны, психологами, философами, физиологами, педагогами, дидактами признается важность решения задач адаптивной направленности методик и технологий обучения, с другой же стороны, поиск исследователями средств реализации этих задач нередко носит частный характер, потому что всякий раз исследователи анализируют отдельные компоненты такой направленности, не выходя за их границы и не рассматривая проблему комплексно. С одной стороны, на значимость адаптивной направленности, в том числе методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, уделяется внимание в государственных стандартах высшего профессионального образования, с другой стороны, наблюдается недостаточная разработанность теоретических предпосылок для реализации комплексной адаптивной направленности конкретных методик обучения. С одной стороны, неодинаковая подготовка учащихся в школе по физике требует специальных мероприятий по их адаптации в вузе, с другой стороны, образовательные программы не выделяют специального времени на адаптационные процессы студентов, на обобщение их знаний и умений, приобретенных ранее. С одной стороны, компоненты процессуальной стороны обучения студентов медицинского вуза устоялись, приобрели характер относительной однозначности и традиционности, с другой стороны, необходимость учета адаптационных аспектов в обучении студентов основам физики требует разработки комплексных адаптивных технологий.

Выделенные противоречия определяют актуальность проблемы исследо-

вания, заключающейся в поиске инновационных направлений в совершенствовании методики обучения основам физики в курсе МиБФ.

Вышеназванная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза».

Объект исследования - процесс обучения основам физики студентов медицинского вуза.

Предметом исследования послужила адаптивная направленность цели, содержания, компонентов процессуальной стороны обучения основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика» студентов первого курса медицинского вуза.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики обучения основам физики студентов в условиях адаптивной направленности образовательного процесса в медицинском вузе.

Гипотеза исследования: если методика обучения основам физики студентов медицинского вуза будет включать уточненные цели, систематизированное содержание учебного материала, комплексную адаптивную технологию обучения, отражающую компоненты адаптивной направленности (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный), диагностирующий инструментарий для отслеживания выделенных адаптивных направлений, то это обеспечит: понимание содержания инте-гративных связей курса МиБФ; более высокое качество учебных достижений; снижение утомляемости, уменьшение тревожности; ценностное отношение к проблемам здоровьесохранения у студентов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставились и решались следующие задачи:

1. Выделить компоненты адаптивной направленности методики обучения основам физики в медицинском вузе и осуществить их теоретический анализ.

2. Разработать модель, устанавливающую связи и отношения между компонентами адаптивной направленности методики обучения основам физики и их признаками.

3. Обосновать содержание вопросов, составляющих основы физики в курсе «Медицинской и биологической физики», с целью выделения дидактических предпосылок для осуществления адаптивной направленности методики обучения студентов медицинского вуза.

4. Разработать адаптивно-направленную методику обучения основам физики, способствующую повышению качества учебных достижений студентов медицинского вуза, включающую: 1) уточнение целей обучения; 2) выделение вопросов, составляющих основы физики в курсе «Медицинской и биологической физики»; 3) обоснование структуры и содержания комплексной адаптивной технологии обучения физике в курсе «Медицинской и биологической физики» студентов медицинского вуза на основе методологии «Шести сигм».

5. Выделить основание комплексной адаптивной технологии обучения, составляющее адаптационно-трансформационные переходы, способствующие повышению результативности учебных достижений студентов медицинского вуза.

6. Осуществить педагогический эксперимент по апробации адаптивно-направленной методики обучения основам физики в курсе «Медицинская и био-

логическая физика» в соответствии с выделенными критериями и показателями, отслеживающими её результативность.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют: 1) научная теория познания, её диалектические методы; 2) теория систем; 3) теория развивающего обучения; 4) идеи деятельностного и эргономического подходов; 5) теория поэтапного развития умственных действий; 6) интегративный, фреймовый, адаптивный и здоровьесохраняющий подходы к построению содержания образования; 6) теория интеграции естественнонаучного образования.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. Организационно-подготовительный этап (2003-2005 гг.)

Изучено состояние исследуемой проблемы. Осуществлен констатирующий эксперимент. Сформулированы дидактические предпосылки осуществления адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.

2. Содержательно-технологический этап (2005-2007 гг.)

Сконструированы и теоретически обоснованы «пути» реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики. Определен диагностический инструментарий изучения результативности реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Проведен пробный этап эксперимента. Определены основные формы организации учебных занятий и средства для реализации адаптивной направленности методики обучения физике в медицинском вузе, проверена их результативность.

3. Итогово-аналитический этап (2008-2009 гг.)

Осуществлена проверка результативности разработанной методики экспериментального обучения (обучающий и контрольный этапы эксперимента). Составлены рекомендации по результатам исследования.

В ходе исследования использовались следующие методы.

Теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, валеологической, физиологической, научно-методической литературы, нормативно-законодательных документов, программ, учебников, учебно-методических пособий по физике, биофизике и медицинской и биологической физике; моделирование и проектирование форм, методов и приемов осуществления адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, выявление содержательных и деятельностных основ реализации рассматриваемой направленности обучения.

Экспериментальные методы исследования: анкетирование, тестирование, сравнительный анализ результатов выполнения заданий, работоспособности в экспериментальной и контрольной группах; анализ и обработка результатов эксперимента с применением элементов математической статистики.

Научная новизна исследования:

1. Выделены и систематизированы компоненты адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза: психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный.

адаптивной направленности; 2) дидактически обоснованное содержание физического образования, составляющего основу курса «Медицинская и биологическая физика»; 3) методологически обоснованная структура комплексной адаптивной технологии (формы, методы и средства обучения основам физики).

3. Разработана комплексная адаптивная технология, особенностями которой являются: создание благоприятного эмоционального фона занятия (снижение тревожности, конфликтности, учет интересов, взаимопомощи и толерантности во взаимоотношениях с участниками группы); нейтрализация факторов, негативно влияющих на здоровье студентов (повышение работоспособности и снижение утомляемости); повышение качества их знаний и умений (преодоление структурной сложности); активизация учебно-познавательной деятельности первокурсников (развитие мотивации к обучению, обусловленной интегративным характером курса «Медицинская и биологическая физика»).

4. Определены общие критерии для отслеживания результативности психолого-социальной, эргономической, здоровьесохраняющей и содержательно-процессуальной адаптивной направленности и частные критерии, включающие источники дезадаптации, условия здорового образа жизни, результативность учебных достижений студентов при обучении их основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Уточнены понятия: 1) «адаптивная направленность методики обучения основам физики» в курсе «Медицинская и биологическая физика», как совокупность устойчивых и взаимосвязанных видов адаптации, определяемых условиями реализации адаптивной направленности (снижение структурной сложности интегрированного курса МиБФ, использование законов и правил взаимной адаптации и трансформации, организация комплексной адаптивной технологии обучения); 2) «комплексная адаптивная технология обучения основам физики», как одно из условий реализации содержательно-процессуальной адаптивной направленности, и представляющая собой комплекс элементов образовательных технологий, способствующих адаптации первокурсников при изучении курса МиБФ.

2. Теоретически обосновано использование эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации при обучении основам физики студентов медицинского вуза в целях повышения качества их учебных достижений. В частности, обоснована возможность адаптационно-трансформационного перехода студентов медицинского вуза на более высокий уровень их учебных достижений при изучении основ физики, что предусматривает наличие связи между школьным, вузовским курсами физики и интегративными знаниями, составляющими базис курса «Медицинская и биологическая физика».

3. Построена модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включающая психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический и содержательно-процессуальный компоненты, связанные между собой совокупностью признаков (таксономией целей; содержанием материала по физике, составляющего основу курса «Медицинская и биологическая физика»; видами адаптации и источниками дезадаптации; условиями реализации адаптивной направленности; комплексной адаптивной технологией; критериями и показателями результативности адаптивной направленной методики обучения основам физики).

Практическая значимость исследования заключается в том, что его вы-

воды и рекомендации способствуют совершенствованию процесса обучения основам физики студентов медицинского вуза. Она определяется разработкой и апробацией: 1) учебного пособия, содержащего информацию о здоровьесохра-няющем компоненте адаптивной направленности методики обучения основам физики, учебно-методический материал к семинарско-практическим занятиям по курсу МиБФ, реализующий компоненты адаптивной направленности; 2) учебно-методического пособия, содержащего систему заданий для самостоятельной работы студентов и приложений к нему в виде презентаций, направленных на адаптацию первокурсников к учебному процессу по физике в медицинском вузе;

3) экзаменационного материала, реализующего связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин (здоровьесохраняющий компонент адаптивной направленности);

4) научно обоснованных методических рекомендаций для преподавателей по использованию на занятиях по физике адаптивных технологий обучения студентов медицинского вуза.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов диссертационного исследования обусловлены их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, философии, психологии, валеологии, дидактики и методики обучения физике; репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием непараметрических методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, повторяемостью результатов исследования на разных этапах эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза имеет комплексный характер и включает: психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный компоненты.

2. Модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включает вышеназванные компоненты, специфика реализации которых определяется таксономией целей, интегративным содержанием дисциплины «Медицинская и биологическая физика», видами адаптации, источниками дезадаптации, условиями реализации адаптивной направленности; комплексной адаптивной технологией обучения основам физики; критериями и показателями результативности разработанной методики.

3. Условиями реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза являются: 1) снижение структурной сложности интегративного курса «МиБФ» за счет преемственных связей между школьным и вузовским физическим материалом; между биофизикой, составляющей базис курса «Медицинская и биологическая физика», и профильными дисциплинами (анатомия, физиология и др.); между методами физического исследования и методами диагностики и лечения заболеваний человека; 2) использование эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации; 3) организация такой технологии обучения, которая учитывает учебные достижения студентов, их эмоциональный и психологический настрой на учебно-познавательную деятельность, работоспособность, факторы, негативно влияющие на здоровье студентов.

4. Комплексная адаптивная технология обучения основам физики студентов медицинского вуза разработана на основе методологии «Шести сигм» и позволя-

ет создать благоприятный эмоциональный фон занятия (снизить тревожность, конфликтность, учесть интересы, взаимопомощь и толерантность во взаимоотношениях с участниками группы); нейтрализовать факторы, негативно влияющие на здоровье студентов (повысить работоспособность и снизить утомляемость); повысить качество их знаний и умений (преодолеть структурную сложность); активизировать учебно-познавательную деятельность первокурсников (развить мотивацию к обучению, обусловленную интегративным характером курса «Медицинская и биологическая физика»),

5. Результативность адаптивно-направленной методики обучения основам физики отслеживается на основе показателей соответствующих определенным критериям: психоэмоциональные перегрузки, реактивная тревожность, ценностные ориентации студентов (психолого-социальный критерий); оценка влияния учебной нагрузки на здоровье (критерий здоровьесохранения); динамика продуктивной работоспособности, мотивация к обучению, отношение студентов к выполнению домашнего задания, качество усвоения отдельных вопросов по физике в курсе МиБФ (эргономический критерий).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в печати и представлены на региональных совещаниях, международных и всероссийских конференциях: Воронеж (2008,2009 гг.), Москва (2008 г.), Новосибирск (2009 г.), Омск (2006, 2008, 2009 гг.), Челябинск (2006, 2007, 2008, 2009 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинской государственной медицинской академии на факультетах: медико-профилактическом, лечебном и педиатрическом. В течение ряда лет (2003 - 2009 гг.) проводился эксперимент на физическом факультете Челябинского педагогического университета.

Учебно-методические пособия, экзаменационный материал, реализующий связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин, научно обоснованные методические рекомендации для преподавателей по использованию на занятиях по физике адаптивных технологий обучения студентов медицинского вуза, презентации к занятиям по курсу «Медицинская и биологическая физика», результаты научно-исследовательской работы размещены в открытом доступе на сайтах в Интернете, в библиотеках Челябинской государственной медицинской академии и Челябинского государственного педагогического университета.

По результатам исследования были получены гранты Челябинского государственного педагогического университета (2005, 2007, 2008 гг.).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 234 источника. Основной текст диссертации изложен на 189 страницах. Работа включает 37 таблиц и 29 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации результатов.

В I главе «Теоретические предпосылки реализации адаптивной направленности в обучении основам физики студентов медицинского вуза» обоснована

структура и содержание адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза; проанализированы психолого-социальный, здоровьесохраняющий и эргономический компоненты адаптивной направленности; раскрыто их назначение и условия реализации.

Анализ содержания терминов «адаптация», «дезадаптация», «направленность» в педагогической, психологической, физиологической и философской литературе позволил определить сущность понятия «адаптивная направленность методики обучения студентов основам физики» в курсе «Медицинская и биологическая физика» как совокупность устойчивых и взаимосвязанных адаптации, определяющих действия и поступки обучающихся, включающая психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический и содержательно-процессуальный компоненты.

Психолого-социапьный компонент адаптивной направленности предусматривает создание благоприятного эмоционального фона занятия (снижение тревожности, конфликтности во время занятия), учет интересов обучающихся, развитие умения работы в малом коллективе (группе), прививание ответственности за результаты совместной работы, устанавление толерантных взаимоотношений с участниками группы.

Здоровьесохраняющий компонент представлен физиологической адаптацией и нацелен на нейтрализацию факторов, негативно влияющих на здоровье обучающихся за счет снижения утомляемости, повышения работоспособности. Мы не ставили перед собой задачу укрепления или восстановления здоровья студентов на занятиях по физике, поскольку это является прерогативой медицинских отраслей знаний, вместе с тем, проанализировав и сопоставив содержание понятий «здоровьесбережение», «здоровьесохранение», «здоровьеразвитие»,

«здоровьевосстановление», «здоровьетворение» и технологий обучения, способствующих укреплению здоровья, нами выделен здоровьесберегающий компонент адаптивной направленности при обучении основам физики студентов медицинского вуза.

Содержательно-процессуальный компонент связан с учебным и профессиональным видами адаптации. Он нацелен на снижение структурной сложности ин-тегративного курса «МиБФ» за счет систематизации учебного материала на основе преемственных связей между школьным и вузовским курсами физики, между физикой и родственными дисциплинами (химией, биологией и дисциплинами медицинского профиля).

Эргономический компонент адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов содержит трудовую (учебную) и профессиональную виды адаптации и предусматривает повышение качества учебных достижений студентов на основе законов взаимной адаптации и трансформации за счет снижения сложности учебного материала, повышения мотивацйи учения.

Таким образом, для обоснования реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза нами были выделены следующие предпосылки: 1) четырехкомпонентный характер адаптивной направленности; 2) интегративное содержание учебного материала изучаемой дисциплины; 3) валеологические возможности курса «Медицинская и биологическая физика»; 4) механизм повышения качества учебных достижений студентов на основе законов взаимной адаптации и трансформации, следствий из них.

Во II главе «Методика обучения основам физики в условиях адаптивной направленности учебно-познавательной деятельности студентов медицинского вуза» осуществлен анализ содержательно-процессуального компонента адаптивной направленности; определены цели обучения основам физики в условиях адаптивной направленности; выделены в структуре и содержании интегративного курса «Медицинская и биологическая физика» вопросы, составляющие основы физики (табл. 1); построена модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза (рис. 1).

Целевая составляющая теории и методики обучения основам физики, сформулированная в соответствии со структурой адаптивной направленности образовательного процесса, определяется двумя причинами: 1) организационной дезадаптацией (неумением первокурсников приспосабливаться к новым условиям обучения, незнанием правил толерантного поведения, неумением рационально распределять время на учение, отдых, самообразование); 2) интегративно-содержательной структурой курса «Медицинская и биологическая физика», включающей учебный материал из разных областей знания (физики, математики, биологии, биофизики, медицины). Устранение дезадаптации в процессе обучения курсу МиБФ достигается за счет использования адаптивной технологии обучения.

Адаптационные цели обучения основам физики в процессе изучения курса «Медицинская и биологическая физика» успешно реализуются в условиях комплексной адаптивной образовательной технологии, которая структурирована в соответствии с методологией «Шесть сигм». Методология «Шесть сигм» является одним из способов управления деятельностью в коллективе с целью повышения

Таблица 1

Вопросы, составляющие основы физики в интегративном курсе МиБФ (фрагмент таблицы)

№ п / п темы курса МиБФ объект изучения фундаментальные вопросы, составляющие основы физики

фундам. взаимод. основные физические понятия (величины)

1 основы гемо-динам ики гидродинамическая модель кровеносной системы (модель 0. Франка) электромагнитное, гравитационное вязкость жидкости, скорость движения жидкости и градиент скорости; уравнение и длина механической волны

2 био-физи ка мембран жидкостно- мозаичная, бислойная мембрана, липосома электромагнитное диффузия и ей виды применительно к мембранам, коэффициент диффузии, вязкость мембраны, концентрация частиц, электроемкость, конденсатор, градиент концентрации, коэффициент проницаемости, электродиффузия, градиент электрического потенциала, безразмерный потенциал

3 Электр о-генез в клетках модель равновесного потенциала покоя, модель Донна-на, стационарная модель электромагнитное внутренняя энергия, энергия Гельм-гольца (свободная энергия), энергия Гиббса, электрохимический потенциал, потенциал покоя, равновесный потенциал покоя, стационарный потенциал покоя

психолого-социальныи компонент

эргономическии компонент

методика .обучения основам физики

здоровъесохраняющий компонент

содержательно-процессуальный компонент

Рис. 1. Модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза (спиралевидная кривая, соединяющая координаты на векторной диаграмме свидетельствует о связи компонентов адаптивной направленности)

Пояснение к рис. 1: цифрами на векторах, соответствующих разным компонентам адаптивной направленности обозначены координаты, определяющие 1 -таксономию целей; 2 - содержание материала по физике, составляющего основу курса «Медицинская и биологическая физика»; 3 - виды адаптации и источники дезадаптации; 4 - условия реализации адаптивной направленности; 5 - комплексную адаптивную технологию; 6 - критерии и показатели результативности адаптивно-направленной методики обучения основам физики.

качества и результативности его работы. В любых технологиях, в том числе и образовательных, в соответствии с вышеназванной методологией предусмотрено планирование, исполнение, контроль и совершенствование. Применительно к предмету нашего исследования «сигма образовательного процесса» характеризует стандартное отклонение (число раз) реального качества учебных достижений студентов от запланированного преподавателем. Оно укладывается в интервале между минимальным и максимальным значениями, установленными, исходя из нормативных документов (Стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и т.д.), регламентирующих требования к усвоению знаний, умений и навыков.

Методология «Шесть сигм» включает четыре основные направления её реализации, сформулированные в виде вопросов (применительно к образовательной среде): 1) какие технологии следует выбрать для реализации условий адаптивной направленности обучения основам физики и в какой степени необходимо их улучшать? В рамках данного вопроса выделены технологии циклов (Г.Г. Левитас), интегральная технология (В.В. Гузеев), технология фреймов (М.В. Минский, Т.Н. Колодочка). Комплекс технологий совершенствуется в соответствии с выделенными компонентами адаптивной направленности. 2) Усовершенствованную комплексную адаптивную технологию следует приме-

нять ко всем обучающимся, группам или отдельным студентам? Комплексная адаптивная технология предусматривает групповые формы обучения на занятиях, что согласуется с условиями реализации адаптивной направленности и организационными компонентами методологии «Шесть сигм». 3) Что является источником дезадаптации студентов (источником отклонения от запланированных результатов), т.е. на что следует сделать акцент при использовании комплексной адаптивной технологии? В данном направлении обозначены две причины дезадаптации студентов медицинского вуза применительно к курсу МиБФ: организационная и интегративно-содержательная. 4) Какие критерии и показатели результативности применения комплексной адаптивной технологии необходимо выделить, чтобы отслеживать возможное возникновение дезадаптационных процессов? Применительно к этому вопросу определены общие критерии для отслеживания результативности психолого-социальной, эргономической, здоровье-сохраняющей, содержательно-процессуальной адаптивной направленности и частные критерии, включающие источники дезадаптации, здорового образа жизни, результативности учебных достижений студентов при обучении их основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика», а также показатели этих критериев.

Опишем подробнее организацию работы студентов в группе, предусмотренную в теоретическом блоке комплексной адаптивной технологии (схема 1). При рассмотрении данного блока особое внимание уделено рефлексии первокурсников (табл. 2) на занятиях по курсу «Медицинская и биологическая физика» (реализация здоровьесберегающего и содержательно-процессуального компонентов адаптивной направленности), а также использованию законов адаптации и трансформации для повышения их учебных достижений (реализация эргономического компонента адаптивной направленности), в соответствии с которыми любой новый учебный материал может быть усвоен на базе предыдущего путем частичной дезадаптации компонентов прежней структуры, с условием сохранения достигнутой при старой структуре взаимной адаптации. Если взаимная адаптация студентов с новыми условиями среды произойдет не своевременно, то это обусловит для них высокую трудность усвоения учебного материала, что выразится в значительных энергетических и временных затратах во время обучения.

Законы и правила взаимной адаптации и трансформации позволяют разработать стратегию адаптивной направленности методики обучения основам физики в курсе МиБФ. Она связана с использованием характеристических кривых (рис. 2) и выбором узловых точек, отражающих определенное значение интенсивности учебной нагрузки, при которой обучение становится результативным. В частности, узловая точка 1 соответствует уровню знаний, составляющим базис курса МиБФ (базовые знания), узловая точка 2 - знаниям, приобретенным по физике в школе (остаточные знания), узловая точка 3 - интегративным знаниям, позволяющим провести доказательство теоретических положений курса «Медицинская и биологическая физика». Переход к узловой точке 3 осуществляется с помощью системы вопросов, для ответа на которые обучающийся использует элементы знаний, полученные ранее (во время достижений предыдущих узловых точек - 1 и 2, рис. 2).

Рассмотрим пример фрагмента учебного занятия по теме «Статистическая и динамическая модель кровеносного сосуда» на основе комплексной адаптивной

Схема 1. Структура комплексной адаптивной технологии Пояснение к схеме 1: верхнее пунктирное обрамление соответствует теоретическому блоку, нижнее - практическому блоку. Цифры, находящиеся в нижнем правом углу элементов блоков, означают компоненты адаптивной направленности, которые предусматривается реализовать в рамках этапа комплексной адаптивной технологии: 1 - психолого-социальный; 2 - здоровьесохраняющий; 3 -эргономический; 4 - содержательно-процессуальный

Таблица 2

Рефлексия, как осмысление необходимости изучения курса МиБФ для дальнейшего освоения дисциплин медицинского профиля

темы курса физики мед.вуза Рефлексия (изучение данной темы позволит вам узнать)

Механические колебания. Виды колебаний. Периодические процессы в живом организме 1) закономерности работы сердца с точки зрения физики; способы улучшения его функционирования; 2) влияние звуковых волн на периодичность работы органов человека (сердце, легкие, печень и т.д.); 3) причины вибрационной болезни; 4) физические основы вибротерапии и вибромассажа

Звуковые колебания. Акустика. Физические характеристики звука 1) звуковые измерения, используемые в медицине (аускультация, фонокардиография, перкуссия); 2) метод измерения остроты слуха; 3) способы определения размера и расположения неоднородных включений, полостей и внутренних органов человека; 4) физические основы определения опухолей и оттеков головного мозга (эхоэнцефалография), измерения размеров сердца в динамике (ультразвуковая кардиография) и глазных сред (офтальмология), ультразвуковой физиотерапии; 5) влияние инфразвука на живой организм

Биофизика мембран. Активный и пассивный транспорт 1) строение и физические свойства мембран как основных элементов структуры клетки; виды транспорта веществ через мембрану. Владение данной информацией необходимо для постановки верного диагноза на основе биологических тканей, изъятых во время операции

Ионизирующее излучение. Радиоактивность. Дозиметрия 1) устройство рентгеновской трубки; 2) физические основы рентгенодиагностики (рентгеноскопия и рентгенография); 3) биофизические действия ионизирующих излучений на организм и его количественная оценка; 4)детекторы ионизирующих излучений; 5) защита от ионизирующего излучения. Материал данной темы будет востребован при проведении лучевой терапии и диагностики, медико-экологической и радиационной дозиметрии

технологии, реализующей эргономический компонент адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Доказательство математического выражения, описывающего физический механизм функционирования динамической модели кровеносного сосуда, осуществляется на основе законов взаимной адаптации и трансформации с помощью системы вопросов, иллюстрирующих переход первокурсника из узловой точки 2 в 3 (рис. 2):

1. Определить какую физическую величину необходимо найти? Формулировка цели, связанной с достижением узловой точки 3 (рис. 2).

учебные достижения

учебная нагрузка

Рис. 2. Характеристическая кривая, отражающая повышение учебных достижений студентов в процессе использования комплексной адаптивной технологии (цифрами обозначены номера «узловых точек»)

2. Вспомнить статистическую модель кровеносного сосуда (формула Ламе). Использование элементов базовых знаний, полученных при достижении узловой точки 2.

3. V стенки кровеносного сосуда = const! За счет чего достигается данное условие? (ответ на вопрос позволит ввести ао= const). Соответствует переходу в узловую точку 3, с опорой на базовые и остаточные знания.

Рекомендация к пункту 3: в случае затруднения использовать элемент «остаточные знания» - математика. Данное указание рекомендует студентам, не готовым к переходу к узловой точке 3, закрепить остаточные знания (дополнительная задержка в узловой точке 2).

4. Определить параметры кровеносного сосуда, на которые влияет изменение давление крови со временем (продолжение перехода к узловой точке 3, связанной с использованием интегративных знаний; в частности, для ответа на данный вопрос требуются знания не только по основам физики, но и по биологии).

5. Вспомнить правила дифференцирования функции двух переменных (переход к узловой точке 3, требующий использования знаний, полученных в курсе математики в вузе).

6. Исходя из строения стенок кровеносного сосуда, обозначить их свойства. Используя элемент «остаточные знания» (физика), найти формулу, описывающую данные свойства (переход к узловой точке 3, требующий знаний из курса биологии и элементов знаний, полученных при достижении узловой точки 2).

7. Записать определение «относительной деформации» и «дифференциала функции» (приближение к узловой точке 3; на основе связи с базовыми и остаточными знаниями по физике и математике - соответствует узловым точкам 1 и 2).

8. Выразить искомую величину (достижение узловой точки 3).

Таким образом, структура и содержание комплексной адаптивной технологии согласуется с условиями реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.

В III главе «Экспериментальная проверка результативности адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов» описываются задачи, этапы проведения эксперимента, критерии и показатели отслеживания результативности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза в условиях адаптивной направленности, а также результаты педагогического эксперимента по проверке гипотезы, выдвинутой в работе. В ходе педагогического эксперимента осуществлялась качественная и количественная интерпретация полученных результатов, позволившая сформулировать основные выводы исследования.

Оценка результативности разработанной методики обучения физике осуществлялась с помощью общих критериев (реализация психолого-социального, здо-ровьесохраняющего, эргономического, содержательно-процессуального компонентов адаптивной направленности) и частных критериев (источники дезадаптации обучения, условия здорового образа жизни, результативность учебных достижений студентов). Каждый частный критерий характеризуется системой качественных и количественных показателей. Критерии отслеживания содержательно-процессуального компонента адаптивной направленности обучения основам физики студентов вуза являются общими по отношению к трем вышеперечислен-

ным критериям компонентов адаптивной направленности и включают их в себя. Качественными показателями выделенных выше критериев служат:

1) психоэмоциональные перегрузки; 2) самовосприятие студентом учебной деятельности, 3) неосознанность выбора профессии, 4) реактивная тревожность (психолого-социальный критерий); 1) ценностные ориентации студентов,

2) оценка влияния учебной нагрузки на здоровье, 3) качественная и количественная работоспособность (критерий здоровьесохранения); 1) отношение студентов к выполнению домашнего задания; 2) мотивация к обучению; 3) качество усвоения отдельных вопросов по физике в курсе МиБФ; 4) динамика продуктивной работоспособности (эргономический критерий).

Педагогический эксперимент по проверке результативности разработанной адаптивно-направленной методики обучения основам физики осуществлялся в несколько этапов (констатирующий, поисковый, обучающий, контрольный). В нем приняли участие 309 студентов Челябинской государственной медицинской академии (факультеты: лечебный, педиатрический, медико-профилактический -дневная и вечерняя формы обучения), Челябинского педагогического университета (физический факультет - дневная форма обучения).

Для проверки достоверности выводов, полученных в ходе эксперимента, применялись критерий (хи-квадрат), критерий Колмогорова - Смирнова и критерий Макнамары.

Результаты констатирующего эксперимента позволили установить, что деза-даптационные процессы, включающие выделенные компоненты адаптивной направленности определяются организационными и содержательно-процессуальными аспектами обучения основам физики. Интегративное содержание курса МиБФ предполагает осуществление преемственных связей не только между общеобразовательными дисциплинами, но и профильными. Увеличение учебной нагрузки с акцентом на самообразование студентов, недостаточность остаточных знаний, полученных в школьном курсе физики, нежелание или неумение устранять существующие «пробелы», а также отсутствие понимания важности физических знаний в профессиональной подготовке усугубляют дезадапта-ционные процессы, а именно их организационную составляющую.

Выявлено, что психологическая и здоровьесохраняющая дезадаптация выражается в ухудшении самочувствия, утомляемости и тревожности, что является следствием увеличения продолжительности учебного времени по сравнению со школой, нерациональным распределением учебной и внеучебной нагрузки, тогда как социальная дезадаптация не имеет ярко выраженных черт, а учебные дезадап-тационные процессы в образовательном пространстве минимальны.

Констатирующий эксперимент показал, с одной стороны, негативное влияние факторов дезадаптации на здоровье студентов, с другой - осознание студентами его ценности (диаграмма 1), вместе с тем, убедительно обосновал отсутствие у них комплекса знаний для его сохранения.

Пробный эксперимент подтвердил необходимость решения вопросов адаптивной направленности в обучении основам физики комплексно, учитывая психолого-социальные, здоровьесохраняющие и эргономические компоненты адаптации (диаграмма 2).

Результаты обучающего педагогического эксперимента свидетельствуют о положительном влиянии разработанной адаптивно-направленной методики на

Ш-

□ мирная обстановка

И окружающая среда

(экологический аспект) 0 творчество

□ долголетие П здоровый образ жизни И работа | Я друзья 01 здоровье ® любовь

—

| 40

I Ц 4 4 -1-(Шац

ранг (место) ценности

Диаграмма 1. Данные о ценностной ориентации студентов первого курса Челябинской государственной медицинской академии (психолого-социальный и здоровьесохраняющий компоненты адаптивной направленности)

ж 60 | 40

£ 20 0

высокий средний низкий уровень

Диаграмма 2. Данные, отражающие динамику мотивации учения студентов первого курса Челябинской государственной медицинской академии (эргономический, содержательно-процессуальный компоненты адаптивной направленности)

Пояснение к диаграмме 2: серый фон - первое анкетирование (до применения комплексной адаптивной технологии); черный фон с белыми кружками - второе анкетирование (после применения комплексной адаптивной технологии)

усвоение знаний и умений студентами (диаграмма 3), снижении их тревожности (диаграмма 4) и повышении работоспособности (диаграмма 5) во время занятий по курсу МиБФ.

В ходе контрольного эксперимента осуществлена коррекция структурных компонентов адаптивной технологии по основам физики, осознанию необходимости изучения данной дисциплины для успешной будущей профессиональной деятельности, формированию знаний и умений сохранения и укрепления здоровья, развитию мотивации и интереса к предмету, уменьшению факторов, негативно влияющих на здоровье первокурсников. В частности коэффициент успешности выполнения заданий оказался в экспериментальных группах не менее чем на 0,2 больше показателя контрольных групп (для лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов). Данные контрольного педагогического эксперимента также подтверждают возможность расширения применения комплексной адаптивной технологии и в педагогических вузах. В частности, в Челябинском государственном педагогическом университете на четвертом курсе физического факультета наиболее результативно был реализован здоровьесохраняющий компонент адаптивной направленности (48% от общего числа студентов, выполнявших контрольную работу, справились с заданиями с валеологическим аспектом). Наблюдение за четверокурсниками во время занятий с использованием разработанной методики позволило сделать вывод об уменьшении конфликтности, толерантного отношения к друг другу, что свидетельствует о результативности реализации психолого-социального компонента адаптивной направленности.

Таким образом, данные проведенного педагогического эксперимента свидетельствуют о результативности разработанной адаптивно-направленной методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.

РТ

14.3

- 9.2

130 131

группа группа

Диаграмма 4. Коэффициент реактивной тревожности (РТ) экспериментальной (130) и контрольной (131) групп (психолого-социальный компонент адаптивной направленности)

Динамика коэффициента количественной работоспособности

Кс

31.0 29.0 27.0 25.0

уровни усвоения знании контрольная группа £3 экспериментальная группа

Диаграмма 3. Данные о распределении студентов по уровню усвоения знаний и умений в соответствии с компонентами адаптивной направленности (здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный)

Пояснение к диаграмме 3: Римскими цифрами обозначены темы курса «Медицинская и биологическая физика»: I - Механические колебания. Колебательные процессы. Виды колебаний. Периодические процессы в живом организме; II -Потенциал действия. Распространение потенциала действия по нервному волокну: III - Оптическая микроскопия

13 0э 131 к

Динамика коэффициента качественной работоспособности

Kd 98.0 97.0 96.0 95.0 94.0

130э

13 1 к

Динамика коэффициента продуктивности работоспособности

р 5.0

4.0 -3.0 2.0

1 ЗОэ

В Нач. зан. (I пол-на) □ Нач. зал. (II пол-на)

131 к

□ Кон. зал (I пол-на) ЕЗ Кон. зан. (11 пол-на)

Диаграмма 5. Динамика коэффициентов работоспособности в течение занятия по физике для экспериментальной (130) и контрольной (131) групп (здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный компоненты адаптивной направленности)

Основные выводы исследования:

1. Дидактическими предпосылками реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов вузов являются:

1) четырехкомпонентный характер адаптивной направленности;

2) интегративное содержание учебного материала изучаемой дисциплины;

3) валеологические возможности курса МиБФ; 4) механизм повышения качества учебных достижений студентов на основе законов взаимной адаптации и трансформации.

2. Адаптивная направленность методики обучения основам физики определяется психолого-социальным, здоровьесохраняющим, эргономическим и содержательно-процессуальным компонентами.

3. Модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза включает вышеназванные компоненты, особенность реализации которых определяется таксономией целей, интегративным содержанием дисциплины «Медицинская и биологическая физика», видами адаптации, источниками дезадаптации, условиями реализации адаптивной направленности, комплексной адаптивной технологией, критериями результативности адаптивно-направленной методики обучения основам физики и их качественными и количественными показателями.

4. Организационные особенности обучения основам физики в курсе «Медицинской и биологической физики» обусловлены источниками дезадаптации и связаны с реализацией психолого-социального компонента адаптивной направленности методики обучения основам физики, а содержательные - интегративным характером курса и связаны со здоровьесохраняющим и эргономическим компонентами адаптивной направленности. При этом все их составляющие способствуют совершенствованию образовательного процесса, результативности обучения студентов медицинского вуза основам физики, включающим фундаментальные физические теории, законы, понятия.

5. Для реализации адаптивных целей обучения основам физики при изучении «Медицинской и биологической физики» необходимо в образовательный процесс включить комплексную адаптивную технологию, которая: 1) создает благоприятный эмоциональный фон занятия, снижает тревожность, конфликтность студентов; 2) учитывает интересы обучающихся; 3) развивает умения работать в группе, чувствовать ответственность, взаимопомощь, толерантное отношение всех участников группы; 4) нейтрализует факторы, негативно влияющие на здоровье студентов; 5) активизирует учебно-познавательную деятельность первокурсников; 6) повышает качество их учебных достижений.

6. Комплексная адаптивная технология обучения студентов медицинского вуза основам физики включает адаптационно-трансформационные переходы, способствующие повышению качества их учебных достижений. Они предусматривают не монотонное увеличение или снижение учебной нагрузки, а её быстрое изменение на эволюционных этапах и постоянство в трансформационных состояниях с учетом уверенности преподавателя, что студент-первокурсник сможет осуществить данный переход. Реализация адаптационно-трансформационного перехода студента медицинского вуза связана с выбором «узловых точек» между знаниями, приобретенными по физике в школе и новыми интегративными знаниями, составляющими базис курса МиБФ.

7. Диагностирующий инструментарий для отслеживания результативности разработанной адаптивно-направленной методики обучения основам физики студентов медицинского вуза включает: общие критерии (психолого-социальный, эргономический, здоровьесохраняющий, содержательно-процессуальный) и частные, связанные с ними (источники дезадаптации обучения, условия здорового образа жизни; результативность учебных достижений) и их показатели.

8. Проведенный педагогический эксперимент показал результативность разработанной адаптивно-направленной методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, что отразилось в понимании содержания интегративных связей курса МиБФ, а также более высоком качестве учебных достижений, снижении утомляемости, уменьшении тревожности, ценностном отношении к проблемам здоровьесохранения у студентов.

В данной исследовательской работе осуществлено решение ряда задач, направленных на повышение результативности учебно-познавательной деятельности студентов медицинского вуза в условиях адаптивной направленности методики обучения основам физики. Диссертационное исследование имеет перспективное направление для дальнейшей работы - адаптивная ориентация курса «Медицинская и биологическая физика» на повышение профессиональной компетентности студентов медицинского вуза.

В приложениях приведены содержания анкет, тестов, контрольных разноуровневых заданий.

Идеи и результаты исследования нашли отражение в 24 публикациях. Основное содержание представлено в следующих работах:

Материалы, опубликованные в журналах, утвержденных ВАК РФ

1. Старикова, Е.М. Здоровьесохраняющая направленность в обучении физике студентов вузов в условиях эргономического подхода / Е.М. Старикова // Вестник ЧГПУ, серия 2: Педагогика. Психология. Методика преподавания. - Челябинск: ЧГПУ, 2009. - № 9. - С. 172 - 182.

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях

2. Старикова, Е.М. Оценка уровня адаптации студентов к занятиям по физике в медицинском вузе / Е.М. Старикова // Новые технологии в образовании: на-учно-техн. журн. ВПГУ. - Воронеж: Мастеринг, 2009. - С. 5 - 9.

3. Старикова, Е.М. Психологический аспект проблемы взаимной адаптации и трансформации студентов в образовательной среде вуза / Е.М. Старикова // Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: межвузовский сб. науч. тр. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2009. - С. 170 - 176.

4. Старикова, Е.М. Специфика организации образовательного процесса в медицинском ВУЗе применительно к физике (адаптационный аспект) / Е.М. Старикова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: материалы VI Всерос. научно-практ. конф.: в 2 ч. Ч. 2. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. - С. 185 - 190.

5. Старикова, Е.М. К вопросу о понятии «адаптивные технологии обучения» физике / Е.М. Старикова // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XVI междунар. науч.-практ. конф. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2009.-С. 179- 181.

6. Старикова, Е.М. Анализ понятий «сложность» и «трудность» как факторов, определяющих качество содержания образования, в том числе и в обучении

физике / Е.М. Старикова // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации: материалы международ. науч.-практ. конф. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2009. - С. 68 - 72.

7. Старикова, Е.М. Пропедевтика педагогического исследования при изучении интегративного курса «Медицинская и биологическая физика» / Е.М. Старикова // Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования в школе и педвузе: материалы III Всеросс. науч.-практич. конф. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008. -С. 105- 109.

8. Старикова, Е.М. Развитие мышления в процессе формирования валеофи-зических понятий у студентов медицинского вуза / Е.М. Старикова // Развитие мышления в процессе обучения физике: сб. науч. тр. - Вып. 3. - Омск: ОмГТУ, 2006.-С. 51 -58.

9. Старикова, Е.М. Фреймовое построение содержания курса «Медицинская и биологическая физика» как основа для развития естественнонаучного мышления студентов / Е.М. Старикова // Развитие мышления в процессе обучения физике: Сб. науч. тр. - Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. - С. 59 - 65.

10. Старикова, Е.М. Здоровьесбережение как мотивация учения студентов в курсе «Медицинская и биологическая физика» / Е.М. Старикова // Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: межвузовский сб. науч. тр.

- Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008. - С. 232 - 236.

11. Старикова, Е.М. Формирование валеологического мышления студентов как педагогическая проблема / Е.М. Старикова // Развитие мышления в процессе обучения физике: сб. науч. тр. - Вып. 4. - Омск: Полиграфический центр КАН, 2008.-С. 92-97.

12. Старикова, Е.М. К вопросу о содержании понятия «здоровьесберегающие технологии обучения» / Е.М. Старикова // Новые технологии в образовании: научно-техн. журн. ВПГУ. - Воронеж: Мастеринг, 2008. -С. 30 -34.

13. Старикова, Е.М. К вопросу об умственной работоспособности и профилактике утомления у студентов вузов на занятиях по физике / Е.М. Старикова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всерос. научно-практ. конф.: в 10 ч. Ч. 9.

- М.; Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008. - С. 104 - 108.

14. Старикова, Е.М. Фундаментальность физического образования как фактор реализации здоровьесберегающих технологий обучения / И.С. Карасова, Е.М. Старикова // Вузовское преподавание проблемы и перспективы: материалы 8-й научно-практ. конф. - Челябинск: ЧГПУ, 2007. - С. 274 - 276.

Учебно-методические пособия

15. Старикова, Е.М. Изучение периодических процессов в неживых и живых системах на основе здоровьесберегающих технологий (дидактический материал к занятию «Механические колебания. Колебательные процессы. Виды колебаний. Периодические процессы в живом организме») / Е.М. Старикова // уч. пособие для внутривузовского использования. - Челябинск: ЧелГМА, 2008. -91 с.

16. Старикова, Е.М. Сборник тестовых заданий для контроля знаний студентов высших медицинских учебных заведений / С.В. Бабин, В.И. Лопушан,

Е.М. Старикова, Т.Н. Шамаева // уч. пособие: в 7 ч. Ч. I. Гуманитарные, соц.-экономич. и естест.-науч. дисциплины (гриф УМО-645 от 12.10.07). - Челябинск: ЧелГМА, 2007.-С. 64-73.

17. Старикова, Е.М. Методические рекомендации для преподавателей по проведению занятий на лечебном факультете вечернего отделения / Е.М. Старикова // уч. пособие для внутрикафедрального использования: в 3 ч. -Челябинск: ОАО ЧРЗ Полет, 2009. - 118 с.

Подписано в печать 28/09/2009г. Формат 60x90/16. Объем 1,5 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 58. Бумага офсетная. Отпечатано в типографии ОАО Челябинский радиозавод «Полет». 454126, г. Челябинск, ул. Тернопольская 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Старикова, Елена Михайловна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки реализации адаптивной направленности в обучении физике студентов вуза.

1.1. Обоснование структуры и содержания адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.

1.2. Здоровьесохраняющая и психолого-социальная адаптивная направленность в обучении основам физики.

1.3. Эргономическая адаптивная направленность как один из факторов, повышающих качество учебных достижений студентов.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методика обучения основам физики в условиях адаптивной направленности учебно-познавательной деятельности студентов медицинского вуза.

2.1. Целевой и содержательный компоненты адаптивной направленности методики обучения студентов основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика».

2.2. Структура и содержание комплексной адаптивной технологии обучения основам физики студентов медицинского вуза.

2.3. Условия реализации адаптивной направленности обучения основам физики студентов медицинского вуза.

Выводы по второй главе.

Глава III. Экспериментальная проверка результативности адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов».

3.1. Основные этапы, задачи, условия и критерии педагогического эксперимента

3.2. Констатирующий и пробный этапы эксперимента и их результаты.

3.3. Организация, методика проведения и математическая обработка результатов обучающего и контрольного этапов эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза"

Проблема реализации адаптивной направленности процесса обучения в настоящее время решается в основном в рамках отдельных видов адаптации. Изучению психологического и социального видов адаптации посвящены работы Г.А. Балла, И.К. Кряжевой, А.Н. Крутского, А.И. Подольского, А.А. Реана, М.В. Ромма, Т. Шибутани. Пути сохранения и укрепления здоровья обучающихся в образовательной среде исследовали М.М. Безруких, Л.Я. Доцоев, В.И. Ковалько, Т.Ф. Орехова, Н.К. Смирнов, З.И. Тюмасева. Специальные адаптивные технологии обучения разрабатывали и обобщали

A.С. Границкая, В.В. Гузеев, Н.П. Капустин, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург. Адаптацию на основе законов эргономики изучали: В.Ф. Венда, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, JI.A. Китаев-Смык, Е.А. Климова,

B.Т. Мищук, В.М. Мунипов, А.В. Соловов.

Содержательно-процессуальный компонент адаптивной направленности процесса обучения физике и другим родственным дисциплинам в своих диссертационных работах рассматривали: С.Н. Бабина, И.Л. Беленок,

C.В. Бубликов, Г.Д. Бухарова, Т.Н. Гнитецкая, Г.Г. Гранатов, А.И. Гурьев, М.Д. Даммер, Ю.П. Дубенский, В.И. Земцова, Л.Я. Зорина, П.В. Зуев, И.С. Карасова, Н.А. Клещева, М.П. Ланкина, В.В. Лаптев, Г.А. Ларионова, Р.И. Малафеев, Д.Ш. Матрос, Е.В. Оспенникова, А.В. Петров, А.А. Попова, М.В. Потапова, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров, В.Я. Синенко, М.И. Старовиков, С.А. Старченко, С.А. Суровикина, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, А.П. Усольцев, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалов, Н.В. Шаронова, О.Р. Шефер, Н.Р. Шталева, Л.С. Хижнякова, О.А. Яворук и др. Огромное количество работ по отдельным видам и направлениям реализации адаптации убеждает в том, что проблема эта актуальна как для школы, так и для вуза. Однако исследователи решали её преимущественно в рамках одного направления. Изученная литература позволила сделать вывод об отсутствии четко сформулированных задач реализации комплексной адаптивной направленности методик и технологий обучения с конкретно сформулированными критериями и показателями отслеживания результативности её осуществления в вузе.

Обучение студентов в любом высшем учебном заведении сопряжено с общими дезадаптационными процессами, несмотря на то, что некоторые вузы и даже факультеты, кафедры, обеспечивающие преподавание отдельных дисциплин, имеют специфику в способах реализации адаптивной направленности в обучении. Например, адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза обусловлена рядом факторов. Во-первых, основы физики изучаются студентами в рамках интегративного курса «Медицинская и биологическая физика» (МиБФ), что усиливает сложность нового для них предмета. Во-вторых, уже в самом содержании курса заложен источник дезадаптации учебно-познавательной деятельности студентов, которые не готовы к восприятию нового для них интегративного курса. В-третьих, большинство из студентов плохо представляют значимость изучаемого материала для своей будущей профессии, поэтому мотивация изучения этой дисциплины у них отсутствует. В-четвертых, основы физики в структуре и содержании интегративной дисциплины (МиБФ) не осознаются первокурсниками как необходимая область знания, которая понадобится им при изучении в вузе таких дисциплин, как анатомия и физиология человека, важнейших методов диагностики и лечения заболеваний человека. Вопросам методики обучения студентов медицинского вуза новой для них дисциплине «Медицинская и биологическая физика» посвящены работы О.Е. Акулич, С.В. Бабина, E.J1. Рязановой, Е.А. Семенюк, Т.Н. Шамаевой и др., однако в данных работах не была рассмотрена адаптивно направленная методика обучения основам физики.

В настоящее время в обучении студентов медицинского вуза основам физики в рамках интегративного курса (МиБФ) явно обозначились противоречия между должным и сущим. С одной стороны, психологами, философами, физиологами, педагогами, дидактами признается важность решения задач адаптивной направленности методик и технологий обучения, с другой же стороны, поиск исследователями средств реализации этих задач нередко носит частный характер, потому что всякий раз исследователи анализируют отдельные компоненты такой направленности, не выходя за их границы и не рассматривая проблему комплексно. С одной стороны, на значимость адаптивной направленности, в том числе методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, обращают внимание государственные стандарты высшего профессионального образования, с другой стороны, наблюдается недостаточная разработанность теоретических предпосылок для реализации комплексной адаптивной направленности конкретных методик обучения. С одной стороны, неодинаковая подготовка учащихся в школе по физике требует специальных мероприятий по их адаптации в вузе, с другой стороны, образовательные программы не выделяют специального времени на адаптационные процессы студентов, на обобщение их знаний и умений, приобретенных ранее. С одной стороны, компоненты процессуальной стороны обучения студентов медицинского вуза устоялись, приобрели характер относительной однозначности и традиционности, с другой стороны, необходимость учета адаптационных аспектов в обучении студентов основам физики требует разработки комплексных адаптивных технологий.

Выделенные противоречия определяют актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске инновационных направлений в совершенствовании методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.

Объект исследования — процесс обучения основам физики студентов медицинского вуза.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка адаптивно направленной методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.

Гипотеза исследования: если методика обучения основам физики студентов медицинского вуза будет включать уточненные цели, систематизированное содержание учебного материала, комплексную адаптивную технологию обучения, отражающую компоненты адаптивной направленности (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательнопроцессуальный), диагностирующий инструментарий для отслеживания выделенных адаптивных направлений, то это обеспечит: понимание содержания интегративных связей курса МиБФ; более высокое качество учебных достижений; снижение утомляемости, уменьшение тревожности; ценностное отношение к проблемам здоровьесохранения у студентов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставились и решались следующие задачи:

3. Обосновать содержание вопросов, составляющих основы физики в курсе «Медицинская и биологическая физика», с целью выделения дидактических предпосылок для осуществления адаптивной направленности методики обучения студентов медицинского вуза.

4. Разработать адаптивно направленную методику обучения основам физики, способствующую повышению качества учебных достижений студентов медицинского вуза, включающую: 1) уточнение целей обучения; 2) выделение вопросов, составляющих основы физики в курсе «Медицинская и биологическая физика»; 3) обоснование структуры и содержания комплексной адаптивной технологии обучения физике в курсе «Медицинская и биологическая физика» студентов медицинского вуза на основе методологии «Шесть сигм».

6. Осуществить педагогический эксперимент по апробации адаптивно направленной методики обучения основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика» в соответствии с выделенными критериями и показателями, отслеживающими её результативность.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. Организационно-подготовительный этап (2003-2005 гг.)

На этом этапе изучена философская, психолого-педагогическая, валео-логическая, физиологическая, научно-методическая литература, программы, учебники, учебно-методические пособия и нормативные документы по физике, биофизике и медицинской и биологической физике с целью изучения состояния исследуемой проблемы и определения понятийного аппарат исследования. Осуществлен констатирующий этап эксперимента, который позволил определить источники дезадаптации студентов, выявить наличие взаимосвязи между адаптационными процессами и состоянием здоровья обучающихся. Сформулированы дидактические предпосылки осуществления адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработаны план его проведения.

2. Содержательно-технологический этап (2005-2007 гг.)

Уточнены: рабочая гипотеза, цели, задачи исследования. Продолжен информационный и научный поиск путем изучения литературных источников по проблеме исследования. Определены методические особенности обучения студентов-первокурсников интегративному курсу «Медицинская и биологическая физика». Сконструированы и теоретически обоснованы «пути» реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики. Определен диагностический инструментарий изучения результативности реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Проведены пробный и обучающий этапы эксперимента. Определены основные формы организации учебных занятий и средства для реализации адаптивной направленности методики обучения физике в медицинском вузе, проверена их результативность.

3. Итогово-аналитический этап (2008-2009 гг.)

Осуществлена проверка результативности разработанной методики экспериментального обучения (обучающий и контрольный этапы эксперимента), проведена систематизация полученных результатов, обработаны экспериментальные данные, уточнены теоретические и экспериментальные выводы. Составлены рекомендации по результатам исследования. Оформлены материалы диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы.

Экспериментальные методы исследования: анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, сравнительный анализ результатов выполнения заданий, работоспособности в экспериментальной и контрольной группах; анализ и обработка результатов эксперимента с применением элементов математической статистики.

Научная новизна исследования:

2. Разработана адаптивно направленная методика обучения физике студентов медицинского вуза, включающая: 1) уточненные цели, определяемые психолого-социальным, здоровьесохраняющим и эргономическим компонентами адаптивной направленности; 2) дидактически обоснованное содержание физического образования, составляющее основу курса «Медицинская и биологическая физика»; 3) структуру комплексной адаптивной технологии (формы, методы и средства обучения основам физики).

3. Разработана комплексная адаптивная технология, особенностями которой являются: создание благоприятного эмоционального фона занятия (снижение тревожности, конфликтности, учет интересов, взаимопомощи и толерантности во взаимоотношениях с участниками группы); нейтрализация факторов, негативно влияющих на здоровье студентов (повышение работоспособности и снижение утомляемости); повышение качества их знаний и умений за счет преодоления структурной сложности учебного материала; активизация учебно-познавательной деятельности первокурсников и развитие мотивации к обучению, обусловленное связью курса «Медицинская и биологическая физика» с дисциплинами медицинского профиля.

Теоретическая значимость исследования заключается: • В уточнении понятия «адаптивная направленность методики обучения основам физики» применительно к курсу «Медицинская и биологическая физика», рассматриваемой как совокупность устойчивых и взаимосвязанных видов адаптаций, определяемых условиями их реализации (снижением структурной сложности интегративного курса «Медицинская и биологическая физика», использованием законов и правил взаимной адаптации и трансформации, организацией комплексной адаптивной технологии обучения).

• В разработке структурных компонентов модели адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включающей психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический и содержательно-процессуальный компоненты, связанные между собой совокупностью признаков (таксономией целей; содержанием материала по физике, составляющего основу курса «Медицинская и биологическая физика»; видами адаптации и источниками дезадаптации; условиями реализации адаптивной направленности; комплексной адаптивной технологией; критериями и показателями результативности адаптивно направленной методики обучения основам физики).

• В теоретическом обосновании использования эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации при обучении основам физики студентов медицинского вуза в целях повышения качества их учебных достижений. В частности, обоснована возможность адаптационно-трансформационного перехода студентов медицинского вуза на более высокий уровень их учебных достижений при изучении основ физики, что предусматривает наличие связи между школьным, вузовским курсами физики и интегративными знаниями, составляющими базис курса «Медицинская и биологическая физика».

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации способствуют совершенствованию процесса обучения основам физики студентов медицинского вуза, а также развитию практики организации и проведения интегративных занятий по курсу «Медицинекая и биологическая физика» в условиях адаптивно направленной методики обучения. Она определяется разработкой и апробацией: 1) учебного пособия, содержащего информацию о здоровьесохраняющем компоненте адаптивной направленности методики обучения основам физики, учебно-методический материал к семинарско-практическим занятиям по курсу «Медицинская и биологическая физика», реализующий компоненты адаптивной направленности; 2) учебно-методического пособия, содержащего систему заданий для самостоятельной работы студентов и приложений к нему в виде презентаций, направленных на адаптацию первокурсников к учебному процессу по физике в медицинском вузе; 3) экзаменационного материала, реализующего связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин (здоровьесохраняющий компонент адаптивной направленности); 4) научно обоснованных методических рекомендаций для преподавателей по использованию на занятиях по физике адаптивных технологий обучения студентов медицинского вуза.

Обоснованность и достоверность исследования определяется опорой на современные достижения психолого-педагогической, философской, ва-леологической и эргономической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием непараметрических методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

2. Модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включает вышеназванные компоненты, специфика реализации которых определяется таксономией целей, интегративным содержанием дисциплины «Медицинская и биологическая физика», видами адаптации, источниками дезадаптации, условиями реализации адаптивной направленности, комплексной адаптивной технологией обучения основам физики, критериями и показателями результативности разработанной методики.

4. Комплексная адаптивная технология обучения основам физики студентов медицинского вуза разработана на основе методологии «Шести сигм» и позволяет создать благоприятный эмоциональный фон занятия (снизить тревожность, конфликтность, учесть интересы, взаимопомощь и толерантность во взаимоотношениях с участниками группы); нейтрализовать факторы, негативно влияющие на здоровье студентов (повысить работоспособность и снизить утомляемость); повысить качество их знаний и умений (преодолеть структурную сложность); активизировать учебно-познавательную деятельность первокурсников (развить мотивацию к обучению, обусловленную интегративным характером курса «Медицинская и биологическая физика»).

5. Результативность адаптивно направленной методики обучения основам физики отслеживается на основе показателей соответствующих определенным критериям: психоэмоциональные перегрузки, реактивная тревожность, ценностные ориентации студентов (психолого-социальный критерий); оценка влияния учебной нагрузки на здоровье (критерий здоровьесохране-ния); динамика продуктивной работоспособности, мотивация к обучению, отношение студентов к выполнению домашнего задания, качество усвоения отдельных вопросов по физике в курсе МиБФ (эргономический критерий).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в печати и представлены на региональных совещаниях, международных и всероссийских конференциях: 1) международной научно-практической конференции по проблеме теоретико-методологических основ совершенствования естественно-научного и технологического образования в школе и педагогическом вузе (Челябинск, 18-19 февраля 2008 г.); 2) международных научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов» (Челябинск, 14-15 мая 2007, 12-13 мая 2008 г., 12-13 мая 2009 г.); 3) в VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва — Челябинск, 14 ноября 2008 г.); 4) V международной научно-практической конференции «Оздоровление средствами образования и экологии» (Санкт-Петербург - Челябинск, 24-27 сентября, 2008 г.); 5) конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (Челябинск, 2007, 2008 гг.); 6) международной научно-практической конференции по актуальным проблемам повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации (Челябинск, 18-19 февраля 2008 г.); 7) VI Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 13 мая 2009 г.); 8) XXVIII международных электронных научных конференциях «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2008, 2009 гг.); 9) международной научно-практической Интернет - конференции (Ставрополь, 17-18 июня 2009 г.); 10) региональной научно-практической конференции (Йошкар-Ола, 27-28 апреля 2009 г.); 11) методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой ученый» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 2007, 2008 гг.); 12) заседаниях кафедры теории и методики обучения физике (Челябинский государственный педагогический университет), медицинской и биологической физики (ЧелГМА) (Челябинск, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.) во время отчетов по научной работе; результаты исследования отражены также в письменных отчетах в методический отдел Челябинской государственной медицинской академии.

Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинской государственной медицинской академии на факультетах: медико-профилактическом, лечебном и педиатрическом. В течение ряда лет (2003 -2009 гг.) проводился эксперимент на физическом факультете Челябинского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Результаты качественной и количественной оценки результатов обучения студентов вуза основам физики в условиях адаптивной направленности процесса обучения на каждом из этапов (констатирующем, пробном, обучающем и контрольном) педагогического эксперимента позволил сформулировать основные выводы.

1. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что дезадап-тационные процессы, включающие психолого-социальные, здоровьесохра-няющие, эргономические и содержательно-процессуальные компоненты определяются организационными и содержательно-процессуальными аспектами обучения основам физики. Интегративное содержание курса МиБФ предполагает осуществление преемственных связей не только между общеобразовательными дисциплинами, но и профильными. Увеличение учебной нагрузки с акцентом на самообразование студентов, недостаточность остаточных знаний, полученных в школьном курсе физики, нежелание или неумение устранять существующие «пробелы», а также отсутствие понимания назначения физики в профессиональной их подготовки усугубляет дезадаптацион-ные процессы, а именно их организационную составляющую.

2. Установлено, что психологическая и здоровьесохраняющая дезадаптация выражается в ухудшении самочувствия, утомляемости и тревожности, что является следствием увеличения продолжительности учебного времени по сравнению со школой, нерациональным распределением учебной и вне-учебной нагрузки, тогда как социальная дезадаптация не имеет ярко выраженных черт, а учебные дезадаптационные процессы в образовательном пространстве минимальны.

3. Констатирующий эксперимент показал, с одной стороны, негативное влияние факторов дезадаптации на здоровье студентов, с другой — осознание студентами его ценности; вместе с тем, убедительно обосновал отсутствие у них комплекса знаний для его сохранения.

4. Пробный эксперимент подтвердил необходимость решения адаптивной направленности в обучении основам физики комплексно, учитывая психолого-социальные, здоровьесохраняющие, эргономические и содержательно-процессуальные компоненты адаптации. Выявлено, что применение комплексной адаптивной технологии на занятиях по физике взаимосвязано с

1) факторами, определяющими основные компоненты адаптивной направленности процесса обучения.

5. В ходе обучающего эксперимента доказано, что развитие студентов в процессе обучения без взаимной адаптации с образовательной средой, преподавателями, другими обучающимися невозможно, поэтому комплексная адаптивная технология обучения включает: групповые формы организации занятий; методологические особенности взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем, определяемые идеей «Шести сигм».

6. В ходе контрольного эксперимента осуществлена коррекция структурных компонентов адаптивной технологии обучения; проверено, что данная технология способствует адаптации первокурсников к новым условиям обучения, повышению качества усвоения знаний по основам физике, осознанию необходимости изучения данной дисциплины для успешной будущей профессиональной деятельности, формированию знаний и умений сохранения и укрепления здоровья, развитию мотивации и интереса к предмету, уменьшению факторов, негативно влияющих на здоровье первокурсников. Доказана результативность применения комплексной адаптивной технологии не только в медицинских вузах, но и в педагогических.

Заключение

Изучение состояния проблемы, теоретическое и практическое исследование методики обучения основам физики студентов медицинского вуза в условиях адаптивной направленности, позволили сформулировать следующие результаты:

1. На основе анализа проблемы адаптивной направленности процесса обучения основам физики студентов медицинского вуза определены теоретические предпосылки для комплексной реализации видов адаптации при изучении интегративного курса «Медицинская и биологическая физика».

2. Обоснована возможность включения четырех компонентов адаптивной направленности (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный) в методику обучения основам физики студентов медицинского вуза.

3. Уточнены понятия 1) «адаптивная направленность методики обучения основам физики» в курсе «Медицинская и биологическая физика», как совокупность устойчивых и взаимосвязанных видов адаптаций, определяемых условиями реализации адаптивной направленности; 2) «комплексная адаптивная технология обучения основам физики», как одно из условий реализации содержательно-процессуальной адаптивной направленности, и представляющая собой комплекс элементов образовательных технологий, способствующих адаптации первокурсников при изучении курса МиБФ.

4. Разработана модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включающая: основные компоненты этой направленности (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный), специфика реализации которых определяется таксономией целей, интегратив-ным содержанием дисциплины «Медицинская и биологическая физика», видами адаптации, источниками дезадаптации, условиями реализации адаптивной направленности, комплексной адаптивной технологией, критериями результативности адаптивно направленной методики обучения основам физики и их качественными и количественными показателями.

5. Выделено основание комплексной адаптивной технологии обучения, составляющее адаптационно-трансформационные переходы, способствующие повышению результативности учебных достижений студентов медицинского вуза.

6. Уточнены цели изучения курса «Медицинская и биологическая физика» в соответствии с компонентами адаптивной направленности (психолого-социальным, здоровьесохраняющим, эргономическим, содержательно-процессуальным).

7. Выделены основные вопросы курса физики, составляющие базис инте-гративного курса «Медицинская и биологическая физика».

8. Методологически обоснована структура и содержание комплексной адаптивной технологии обучения основам физики.

9. Разработаны и внедрены в образовательный процесс медицинского вуза: 1) учебное пособие, содержащее текстовую информацию о здоровьесо-храняющем компоненте адаптивной направленности методики обучения основам физики, учебно-методический материал к семинарско-практическим занятиям по курсу МиБФ, реализующий компоненты адаптивной направленности; 2) учебно-методическое пособие, содержащее систему текстовых заданий для самостоятельной работы студентов, направленных на адаптацию первокурсников к учебному процессу по физике в медицинском вузе; 3) экзаменационный материал, реализующий связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин.

10. Проведено теоретико-экспериментельное исследование в двух вузах -Челябинской государственной медицинской академии на первом курсе лечебного, педиатрического, медико-профилактического факультетов) и

Челябинском государственном педагогическом университете на четвертом курсе физического факультета.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутые положения (гипотезу) и позволяют сделать следующие выводы:

1. Сравнительный анализ состояния проблемы адаптивной направленности методики обучения основам физики в курсе МиБФ показал, что она решается преимущественно в рамках одного направления. Между тем-1 проблема эта многоаспектная и для её решения необходимо учитывать все-виды адаптации, которые присущи личности, в том числе и студентам медицинского вуза. Потенциальная возможность реализации всех компонентов адаптивной направленности в комплексе определяется интегративным содержанием самой дисциплины МиБФ, изучение которой требует выполнение законов и правил взаимной адаптации и трансформации, повышения работоспособности и снижения утомляемости студентов, их тревожности, развития умения работать в группе. В сложной природе адаптивных процессов обучения физике, отмечаемых исследователями, адаптивная направленность используется частично.

2. Адаптивная направленность методики обучения основам физики является четырехкомпонентным процессом: 1) психолого-социальный компонент включает знание мотивов толерантного поведения студентов; умение гибко и легко приспособить студента к новым условиям обучения, установив эмоционально-деятельностные связи со всеми участниками образовательного процесса; способность разрешать внутренние и внешние конфликты; устранять аморфную мотивационную структуру студента, проявляющуюся в отсутствии интереса к изучению интегративного курса «Медицинская и биологическая физика»; 2) здоровьесберегающий компонент предполагает нейтрализацию психоэмоционального напряжения, стрессов и страхов, негативно I влияющих на здоровье обучающихся; включение в образовательный процесс личностно-ориентированных технологий обучения, реализующих связи физики с валеологией; разработку организационных мероприятий, повышаю щих работоспособность и снижающих утомляемость студентов на занятиях;

3) эргономический компонент связан с проблемами повышения учебных дос' S тижений студентов в соответствии с законами и правилами взаимной адаптации и трансформации; 4) содержательно-процессуальный компонент ■ адаптивной направленности определяется трудовой и профессиональной видами адаптации и предусматривает снижение объективных и субъективных'сложностей в изучении интегративного курса «МиБФ» за счет преемственных связей между школьным и вузовским курсами физики, а также дисциплинами медицинского профиля; применение технологий обучения, активизирующих познавательную деятельность студентов, снижающих их утомляемость, повышающих интерес к изучению предмета, ранее непривлекательного и трудного.

3. Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза предполагает реализацию следующих условий: 1) снижение структурной сложности интегративного курса «МиБФ» за счет преемственных связей между школьным и вузовским физическим материалом, а также профильным, изучаемым в вузе в дисциплинах: анатомия, физиология и важнейшими методами диагностики и лечения заболеваний человека; 2) использование эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации; 3) организация таких форм обучения, которые учитывают учебные достижения студентов, их эмоциональный и психологический настрой на учебно-познавательную деятельность, снижают утомляемость, уменьшают факторы, негативно влияющие на здоровье студентов.

4. Теоретическими предпосылками для реализации адаптивной направленности могут служить: 1) четырехкомпонентный характер адаптивной направленности; 2) интегративное содержание учебного материала изучаемой дисциплины; 3) преемственные связи, между «школьным» курсом физики, МиБФ идисциплинами медицинского профиля; 4) возможность валеологиза-ции курса МиБФ; 5) механизмы повышения качества учебных достижений студентов на основе законов ВАД, ЗТР и следствий из них.

5. Целевая составляющая теории и методики обучения основам физики, сформулированная в соответствии с четырьмя компонентами адаптивной направленности образовательного процесса определяется двумя причинами дезадаптации: организационной (неумением первокурсников приспосабливаться к новым условиям обучения, незнанием правил толерантного поведения, неумением рационально распределять время на учение и отдых, самообразование и др.); интегративно-содержательной (структурой дисциплины — МиБФ, включающей основы физики, математики, биологии, биофизики). Устранить две причины дезадаптации можно повышая мотивацию изучения интегративного курса на основе связи физики с валеологией, за счет использования адаптивных технологий обучения.

6. Содержательные особенности методики обучения основам физики в медицинском вузе определяются: структурой и содержанием самого курса «Медицинская и биологическая физика», который включает элементы знаний из смежных дисциплин; сочетанием фундаментализации с профилизацией; дальнейшем использованием физических закономерностей в профильных дисциплинах.

7. Адаптационные цели обучения основам физики в процессе изучения курса «Медицинская и биологическая физика» будут успешно реализованы в условиях адаптивных образовательных технологий. Одной из таких технологий является комплексная адаптивная технология. Она состоит из теоретического и практического блоков. Каждый из блоков имеет свое назначение и связан с компонентами адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Комплексная адаптивная технология структурирована в соответствии с методологией «Шести сигм» Г. Ватсона, которая включает четыре основных направления её реализации, сформулированных в виде вопросов (применительно к образовательной среде): 1) для реализации условий адаптивной направленности обучения основам физики какие технологии следует выбрать и в какой степени их улучшать? 2) усовершенствованную технологию (комплексную адаптивную технологию) следует применять ко всем обучающимся, группам или отдельным студентам? 3) что является источником дезадаптации студентов (источником отклонения от запланированных результатов), т.е. на что сделать акцент при использовании комплексной адаптивной технологии? 4) Какие необходимо выделить критерии и показатели результативности применения комплексной адаптивной технологии, чтобы отслеживать возможное возникновение деза

1i ц даптационных процессов. Организационные компоненты методологии «Шести сигм» связаны с групповыми формами обучения на занятии, которые способствуют повышению самостоятельности, творчества и мотивации обучающихся.

8. Результативность адаптивно направленной методики обучения основам физики целесообразно отслеживать на основе общих и частных критериев, показателей соответствующих данным критериям: психоэмоциональные перегрузки, неосознанность выбора профессии, реактивная тревожность (психолого-социальный критерий); ценностные ориентации студентов, оценка влияния учебной нагрузки на здоровье (режим дня), качественная и количественная работоспособность (критерий здоровьесохранения); отношение студентов к выполнению домашнего задания; мотивация учения; качество усвоения отдельных вопросов по физике в курсе МиБФ; динамика продуктивной работоспособности (эргономический критерий).

9. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что дезадап-тационные процессы, включающие психолого-социальные, здоровьесохра-няющие, эргономические и содержательно-процессуальные компоненты определяются организационными и содержательно-процессуальными аспектами обучения основам физики. Пробный эксперимент подтвердил необходимость решения адаптивной направленности в обучении основам физики комплексно, учитывая психолого-социальные, здоровьесохраняющие, эргономические и содержательно-процессуальные компоненты адаптации. В ходе обучающего эксперимента доказана необходимость включения групповых форм организации занятий в комплексную адаптивную технологию обучения. Контрольный эксперимент доказал, что разработанная адаптивно направленная методика обучения основам физики студентов медицинского вуза способствует адаптации первокурсников к новым условиям обучения, повышению качества усвоения ими знаний по основам физики, осознанию необходимости изучения данной дисциплины для успешной будущей профессиональной деятельности, формированию знаний и умений сохранения и укрепления здоровья, развитию мотивации и интереса к предмету, уменьшению факторов, негативно влияющих на здоровье первокурсников. Доказана результативность разработанной адаптивно направленной методики обучения основам физики не только в медицинских вузах, но и в педагогических.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Старикова, Елена Михайловна, Челябинск

1. Айзман, Р.И. Медико-социальные и психологические аспекты формирования здоровья Текст. / Р.И. Айзман, П.П. Абаскалова // Валеологи-ческое образование (проблемы, поиски, решения): сб. науч. тр. — Липецк, 1996. С. 3 - 12

2. Акулич, О.Е. Роль принципа преемственности в организации учебного процесса по курсу «Медицинская и биологическая физика» Текст. / О.Е. Акулич // Мир науки, культуры, образования. 2004. - №1. - С. 13 - 15

3. Алмазова, И.Г. Использование здоровьесберегающих и здоровьеразви-вающих технологий в учебно-воспитательном процессе вуза Текст. / И.Г. Алмазова. Елец: Елецкий гос. ун-т им. И. А. Бунина, 2007. — 91 с.

4. Американцев, А.А. Краткий справочник по физике: для учащихся школ и абитуриентов Текст. /А.А. Американцев, С.Б. Афанасьев, С.В. Бубликов. — Спб: Питер, 2007. — 352 с.

5. Ананьева, Н.А. Физическое развитие и адаптационные возможности школьников Текст. / Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская // Вестник РАМН. 1993. - №5. - С. 19 - 24

6. Андреева, Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе Текст. / Д.А. Андреева // Человек и общество. Вып. XIII. - Л.: ЛГУ, 1973. - С. 25 - 27

7. Анохина, Г.М. Личностно адаптированная система обучения Электронный ресурс. / Г.М. Анохина // научная онлайн-библиотека ПОР-ТАЛУС [сайт], [2007]. URL: http//www.portalus.ru/modules/shkola (дата обращения 16.06.2008).

8. Антонов, В.Ф. Практикум по биофизике Текст.: учебное пособие для студентов вузов / В.Ф. Антонов. — М.: Владос, 2001. — 352 с.

9. Антонов, В.Ф. Биофизика Текст. / В.Ф. Антонов, A.M. Черныш, В.И. Пасечник. М.: Владос, 1999. - 288 с.

10. Антропова, М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности Текст. / М.В. Антропова. М.: Просвещение, 1968.-251 с.

11. Антропова, М.В. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам Текст. / М.В. Антропова, В.В. Алферова, А.Г. Хрип-кова М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

12. Атаманова, Г.И. Подготовка учителя к работе по здоровьесбережению учащихся а уроке (на примере физики). Текст.: в 2 ч. / Г.И. Атаманова, Н.А. Сергеева, Т.Н. Астафьева. Кызыл: ТывГУ, 2007. — 186 с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабанский. М: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Бабина, С.Н. Подготовка будущих учителей физики и технологии к интеграции технологического и физического образования Текст. / С.Н. Бабина. М.: Педагогика, 2003. - 175 с.

15. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности Текст. / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1989. №1. - С. 92-100.

16. Баранов, А.А. Медицинские и социальные аспекты адаптации современных подростков к условиям воспитания, обучения и трудовой деятельности Текст. / А.А. Баранов, В.Р. Кучма, JI.M. Сухарева. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2007. - 352 с.

17. Безруких, М.М. Возрастная физиология (физиология развития ребенка) Текст. / М.М. Безруких, В.Д.Сонькин, Д.А.Фарбер. М.: Академия, 2007.-416 с.

18. Безруких, М.М. Методические рекомендации: Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения Текст. / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин. М.: Триада-фарм, 2002. - 114 с.

19. Безрукова, B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения Текст. / B.C. Безрукова. М.: Сентябрь, 2006. - 176 с.

20. Беленок, И.Л. Методическая подготовка учителя физики в вузе к профессиональному творчеству Текст. / И.Л. Беленок. Новосибирск: НИПКИПРО, 1997. - 140 с.

21. Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников Текст. / В.А. Беликов. — Челябинск: Факел, 1994. 155 с.

22. Белокур, Н.Ф. Повышение качества знаний школьников Текст.: пособие по спецкурсу / Н.Ф. Белокур. Челябинск: ЧГПИ, 1976. - 107 с.

23. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст. / М.Е. Бершадский, В.В Гузеев. М: Педагогический поиск, 2003. - 256 с.

24. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: ИПО Минобр России, 1995. - 336 с.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 308 с.

26. Боброва, Э.С. Психологические факторы операторской деятельности Текст. /Э.С. Боброва, И.Д. Братякина, В.А. Вавилов, А.И. Галактионов. -М.: Наука, 1988. 196 с.

27. Богомолова, Л.В. Здоровьесохранные процессы в образовательном учреждении: содержание и перспективы Текст. / Л.В. Богомолова. М.: Академия, 2004. - 186 с.

28. Божович, Л.И. Избранные психологические труды Проблема формирования личности Текст. /Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн. М.: Меж-дунар. пед. акад, 1995. - 209 с.

29. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса Текст. / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2001.-359 с.

30. Браун, Т.П. Адаптация студентов к обучению в вузе как фактор взаимодействия личности с образовательной средой Текст. / Т.П. Браун // Вестник университета: социология и управление персоналом. — 2007. — №6 (32).-С. 36-40

31. Бухарова, Г.Д. Системы образования Текст. / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова, О.Н. Арефьев. -М.: Феникс, 2008.-475 с.

32. Вайнер, Э.Н. Валеология Текст. / Э.Н. Вайнер. М.: Наука, 2002. — 416 с.

33. Варламова, И.А. Адаптация студентов 1 и 2 курсов к особенностям профессиональной подготовки в техническом вузе Текст. / И.А. Варламова // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. науч. тр. Магнитогорск: МАГУ, 2002. - С. 9 - 12

34. Ватсон, Г. Методология «Шесть сигм» для лидеров, или Как достичь 3,4 дефекта на миллион возможностей Текст. / Г. Ватсон. М.: Стандарты и качество, 2006. - 224 с.

35. Венда, В.Ф. Информационная техника и Эргономика Текст. / В.Ф. Венда. М.: Знание, 1970. - 48 с.

36. Венда, В.Ф. Методологические проблемы адаптивного информационного взаимодействия Текст. / В.Ф. Венда // Инженерная психология. — М.: Наука, 1977. С. 55 - 56

37. Венда, В.Ф. Системы гибридного интеллекта: эволюция, психология, информатика Текст. / В.Ф. Венда. М.: Машиностроение, 1990. — 448 с.

38. Верещагин, В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека Текст. / В.Ю. Верещагин. -М.: Наука, 1988. 109 с.

39. Виноградова, А.А. Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе Текст. / А.А. Виноградова // Образование и наука. Известия

40. Уральского отделения Российской академии образования. 2008.i3 (51). -С. 37-48 .'•>.i

41. Владимиров, Ю. А. Биофизика Текст. / Ю.А.Владимиров,р.

42. Д.И. Рощупкин, А .Я. Потапенко. М.: Медицина, 1983. — 272 с. ' г

43. Владимиров, Ю.А. Лекции по медицинской физике Текст. / Ю.А. Владимиров, Е.В. Проскурина. М.: МГУ, Академкнига, 2007. -432 с.

44. Волькенштейн, М.В. Биофизика Текст. / М.В. Волькенштейн. М.: Наука, 1981.-575 с.

45. Гальперин, П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: МГУ, 1968.-135 с.

46. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: «Педагогика», 1977. 136 с.

47. Гранатов, Г.Г. Методика формирования у учащихся системы понятий квантовой оптики: учебно-метод. пособие для учителей, преподавателей и студентов университета Текст. / Г.Г. Гранатов, А.В. Усова. -Магнитогорск: МаГУ, 2008. 120 с.

48. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: (Самопознание, диалектика и жизнь) Текст. / Г.Г. Гранатов. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

49. Гранатов, Г.Г. Концепции современного естествознания. Система основных понятий Текст. / Г.Г. Гранатов. — М.: Флинта, 2005. 576 с.

50. Границкая, А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе Текст.: книга для учителя / А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991. — 175 с.

51. Грибов, В.Н. Концептуальные подходы к складывающейся системе вузовского образования Текст. / В.Н. Грибов // Опыт и проблемы совершенствования подготовки молодежи в новых вузах малых северных городов. Тюмень: ТюмГУ, 1998. - С. 17-21

52. Громбах, С.М. Степень утомительности уроков и ее изучение Текст. / С.М. Громбах // Советская педагогика. 1982. №10. — С. 58-61

53. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии Текст. / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

54. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. / В.В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2001. -239 с.

55. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии Текст. / В.В. Гузеев. — М.: Школьные технологии НИИ, 2004. 123 с.

56. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии Текст. /В.В. Гузеев. М.: Знание, 1995. - 136 с.

57. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной технологии Текст. / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. — 223 с.

58. Гузеев, В.В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС Текст. / В.В. Гузеев. М.: НИИ Школьных технологий, 2006. - 208 с.

59. Турина, Р.В. Фреймовые схемы-опоры как средство интенсификации учебного процесса Текст. / Р.В. Турина // Школьные технологии. — 2004. -№ 1.-С. 184-195

60. Гурьев, А.И. Сборник задач и упражнений по биофизике Текст. / А.И. Гурьев. Горно-Алтайск: ГАГУ, 1998. - 36 с.

61. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование Текст. / А.Н. Дахин. — Новосибирск, 2005. 229 с.

62. Демидова, М.Ю. ЕГЭ 2008. Физика. Федеральный банк экзаменационных материалов Текст. / М.Ю. Демидова, И.И. Нурминский. М.: Эксмо, 2008. - 320 с.

63. Доцоев, Л.Я. Здоровьесберегающее образование в средней ; школе Текст. / Л.Я. Доцоев, В.В. Аксенов, А.Т. Тутатчиков, А.А. Усынин. -Челябинск: Рекпол, 2006. 304 с.

64. Дубровинская, Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания: онтогенетическое исследование Текст. / Н.В. Дубровинская. Спб.: Наука, 1985.-144 с.

65. Зараковский, Г.М. Введение в эргономику Текст. / Г.М. Зараковский, Б.А. Королев, В.И. Медведев и др.; Под ред. В.П. Зинченко. М.: Наука, 1974.-316с.

66. Зараковский, Г.М. Информационно-психологическая безопасность (Определение и анализ предметной области) Текст. / Г.М. Зараковский, Г.Л. Смолян, В.М. Розин, А.Е. Войскунский. -М.: ИСА, 1997. 52 с.

67. Заруба, Н.А. Теория и практика управления адаптивной школой Текст. / Н.А. Заруба. Кемерово, 2001.-291 с.

68. Земцова, В.И. Подготовка учащихся к непрерывному образованию в процессе преподавания физики Текст.: учебное пособие / В.И. Земцова. Свердловск: СГПИ, 1989. - 92 с.

69. Земцова, В.И. Адаптация студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности Текст. / В.И Земцова. — Орск: ОГТИ, 2003.-307 с.

70. Земцова, Е.М. Методика организации и проведения адаптационного пропедевтического курса физики для курсантов военных вузов Текст.: учебно-метод. пособие / В.И. Земцова. Челябинск: ЧТИ, 2004. - 56 с.

71. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

72. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000.-508 с.

73. Казин, Э.М. Адаптация и здоровье Текст.: учеб. пособие / Э.М. Казин, С.Б.Лурье, В.Г. Селятицкая. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. — 301 с.

74. Казначеев, В.П. Современные аспекты адаптации Текст. / В.П. Казначеев. — Новосибирск: Наука, 1981. — 192 с.

75. Кайгородова, Н.З. Организация здоровьесохраняющей и здоровьефор-мирующей работы в школе Текст.: учеб. пособие / Н.З. Кайгородова. -Барнаул: изд-во Алтайского ун-та, 2004. 119 с.

76. Каменецкий, С.Е. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы Текст. / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская. -М.: Академия, 2000. 354 с.

77. Капица, С.П. Замечательные ученые Текст. / под ред. С.П. Капицы. -М.: Наука, 1980.-98 с.

78. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы Текст. /Н.П. Капустин. -М.: Академия, 2001. 216 с.

79. Караваева, Н.Н. Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу вуза Текст.: метод. рекомендации / Н.Н. Караваева. Электросталь: ЭПИ МИСиС, 2005. - 55 с.

80. Карандышев, В.Н. Педагогическая психология Текст.: хрестоматия / В.Н. Карандышев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. СПб.: Питер, 2006. -412 с.

81. Карасова, И.С. Изучение и обобщение физических теорий в школе и вузе в условиях преемственности: научно-методические основы и педагогический опыт Текст. / И.С. Карасова, М.В. Потапова. — М.: Прометей, 2003.- 197 с.

82. Карасова, И.С. Изучение фундаментальных физических теорий на факультативных занятиях в средней школе Текст.: метод, рекомендации для учителей физики и студентов / И.С. Карасова, П.В. Пекин. Челябинск: ЧГПУ, 1989. - 255 с.

83. Карасова, И.С. Образовательный мониторинг и контрольно-оценочная деятельность (теория и практика) Текст. / И.С. Карасова, М.А. Елагин, Е.А. Коновалов. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 78 с.

84. Карасова, И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальная стороны обучения) Текст. / И.С. Карасова. Челябинск: Факел, 1997. - 244 с.

85. Караулова, J1.K. Физиология Текст. / Л.К. Караулова, Н.А. Красноперова, М.М. Расулов. М.: Академия, 2009. - 384 с.

86. Кассиль, Г.Н. Внутренняя среда организма Текст. / Г.Н. Кассиль. — М.: Наука, 1983.-227 с.

87. КацЦ.Б. Биофизика на уроках физики Текст. / Ц.Б. Кац. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

88. Кетько, С.М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности Текст. / С.М. Кетько, С.А. Пакулина, А.В. Поминов. М.: МПГУ, 2005.-231 с.

89. Кириллов, В.К. Социально-психологические проблемы самосовершенствования личности Текст. / В. К. Кириллов, Б.Л. Алексеев, К.В. Маскевич. Чебоксары: Чуваш, гос. ун-т им. И.Н. Ульянова, 1994. - 267 с.

90. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса в эргономике Текст. / Л.А. Китаев-Смык. -М.: Наука, 1983. 368 с.

91. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

92. Клещева, Н.А. Перспективные направления совершенствования процесса обучения в техническом вузе: учеб.-метод. пособие / Н.А. Клещева, Е.В. Штагер, Е.С. Шилова. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2007. -137 с.

93. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. -М.: Академия, 2004. 228 с.

94. Кобяков, Ю.П. Социальные и биологические основы физического воспитания Текст.: учеб. пособие / Ю.П. Кобяков. — Тамбов: Изд-во Пер-шина, 2005.-38 с.

95. Ковалько, В.И. Здоровьесберегающие технологии: школьник и компьютер Текст. / В.И. Ковалько. М.: ВАКО, 2007. - 304 с.

96. Коган, JI.M. Учись решать задачи по физике Текст. / JI.M. Коган. М.: Высшая школа, 1993. - 368 с.

97. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины, определения Текст. / В.В. Колбанов. СПб: Деан, 1998. - 231 с.

98. Колесникова, И.А. Основы андрагогики Текст. / И.А. Колесникова. -М.: «Академия», 2003.-236 с.

99. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке Текст. / Д.В. Колесов. М.: Речь, 1987.-176 с.

100. Колодочка, Т.Н. Фреймовая технология в среднем профессиональном образовании Текст. / Т.Н. Колодочка // Школьные технологии. 2004. -№4.-С. 25-30

101. Косилов, С.А. Работоспособность человека и пути ее повышения Текст. / С.А. Косилов, JI.A. Леонова. -М.: Медицина, 1974. 240 с.

102. Красик, Е.Д. Нервно-психические заболевания студентов Текст. / Е.Д. Красик, Ю.С. Положий, Е.А. Крюков. Томск: Томск, ун-т, 1982. -115 с.

103. Крутский, А.Н. Понятие «психодидактика физики» Текст. / А.Н. Крутский, А.А. Шаповалов // Научные понятия в современном учебном процессе школы и ВУЗа. Челябинск: ЧГПУ, 1993. - С. 3435 :

104. Кряжева, И.К. Социально-психологические факторы адаптированностиl-iличности Текст. / И.К. Кряжева. М.: Просвещение, 1980. - 156,с.

105. Кудашев, А.Р. Психология адаптации личности: анализ, теория! .'практика Текст. / А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

106. Кундозерова, Л.И. Проблемы социально-профессиональной адаптации Текст. / Л.И. Кундозерова, С.М. Редлих, А.Н. Ростовцев. Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2001. - 24 с.

107. Лагерев, В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками Текст. / В.В. Лагерев. М.: НИИВО, 1991. - 48 с.

108. Левитас, Г.Г. Преодоление неуспешности Текст. / Г.Г. Левитас; М.: Илекса, 2009. - 40 с.

109. Левитас, Д.Г. Авто дидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения Текст. / Д.Г. Левитас. Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2003. - 320 с.

110. Левитас, Г.Г. Технология учебных циклов, или Как улучшить классно-урочную систему обучения Текст.: практическое пособие / Г.Г. Левитас. М.: АРКТИ, 2006. - 72 с.

111. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: МГУ, 1981.-584 с.

112. Лернер, И.Я. Критерий сложности некоторых элементов учебника Текст. / И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1974. - Вып. 1. - С. 47-58

113. Ливенцев, Н.М. Курс физики (Основы высшей математики, механика и молекулярные явления, колебания и акустика, электричество, магнетизм и оптика) Текст.: учебник для вузов / Н.М. Ливенцев. М.: Высшая школа, 1978. — 336 с.

114. Лихачева, О.А. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде Текст. / О. А. Лихачева. М.: Экономика, 1990.- 108 с. !

115. Лычагина, И.Н. Управление процессом адаптации студентов младших курсов как проблема менеджмента высшего профессионального образования Текст. / И.Н. Лычагина // Вестник ЮУрГУ. — 2006. Вып. 4. -№15 (70).-Челябинск, 2006.-С. 121-124

116. Мавзютова, И.П. Здоровье и конкурентноспособность выпускника среднего медицинского образовательного учреждения Текст. / И.П. Мавзютова // Качество профессионального образования и фынок труда. Проблемы взаимодействия. Казань, 2003. - С. 24-35

117. Маленкович, Т.М. Типологические особенности дезадаптации студентов младших курсов и пути их преодоления Текст. / Т.М. Маленкович // Теория и практика специального образования. — Хабаровск, 2003. -С. 14-18

118. Малафеев, Р.И.Проблемное обучение физике в средней школе / Р.И. Малафеев. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

119. Малов, Ю.С. Здоровье и болезни Текст. / Ю.С. Малов. СПб: Петербург XXI век, 1996. - 84 с. ;

120. Марон А.Е. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики Текст. / А.Е. Марон, В.И. Подобед. СПб.: ИОВ РАО, 2000.-216 с. ;

121. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельников. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

122. Матюхин, В.В. Умственная работоспособность с позиции теории о функциональных системах: Обзор литературы Текст. / В.В. Матюхин

123. Медицина труда и промышленная экология. 1993. - № 3. — С. 28 —31 ';

124. Медведев, Г.П. Адаптация важная проблема педагогики высшейшколы Текст. / Г.П. Медведев, Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников //; Сов. педагогика. 1969. - № 3. - С. 64 - 71

125. Меерсон, Ф.З. Адаптационная медицина: механизмы и защитные' эффекты адаптации Текст. / Ф.З. Меерсон. — М.: Медицина, 1993. — 331 с.

126. Меттус, Е.М. Программы профилактики трудностей в учебе Текст. / Е.М. Меттус, А.В. Литвина. Волгоград: Учитель, 2007. - 137 с.

127. Милославова, И.А. Адаптация как социально-психологическое явление Текст. / И.А. Милославова // Социальная психология и философия. -Л.: Наука, 1973. С. 111 - 120.

128. Минский, М.В. Фреймы для представления знаний Текст. / М.В. Минский. М.: Мир, 1980. - 152 с.

129. Мирошниченко, Т.А. Система работы по внедрению здоровьесбере-гающих технологий в образовательных учреждении Текст. / Т.А. Мирошниченко. Волгоград: Корифей, 2007. — 96 с.

130. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий Текст. / В.М. Монахов // Школьные технологии. — 2005. № 3. - С. 4 - 9

131. Мороз, А.Г. Профессиональная адаптация начинающего учителя Текст. / А.Г. Мороз. Киев: КГПИ, 1980. - 95 с.

132. Мунипов, В.М. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программ, средств и среды Текст.: учебное пособие / В.М. Мунипов, В.П. Зинченко. -М.: Логос, 2001. 356 с.

133. Налчаджян, А.А. Личность. Групповая социализация и психическая адаптация Текст. / А.А. Налчаджян. Ереван: АН АрмССР, 1985. -263 с.

134. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Текст. / Р.С. Немов. М.: Владос, 2003 - 608 с.

135. Нечаев, А.П. Психология и школа Текст. / А.П. Нечаев. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, 1997. - 350 с.

136. Об образовании: федеральный закон Российской Федерации Текст. -М.: ИНФРА-М, 2001. 52 с.

137. Оздоровление средствами образования и экологии Текст.: материалы V Международной научно-практической конференции (Челябинск 2427 сентября 2008 г.) / науч. ред. В.В. Латюшин, З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша. Челябинск-СПб.: ЧГПУ, Астерион, 2008. - 346 с.

138. Омельченко, В.П. Тестовые задания к дисциплинарному экзамену по медицинской и биологической физике Текст. / под. ред. В.П. Омельченко. Ростов-на-Дону, 1999. - 208 с.

139. Орехова, Т.Ф. Образование как средообуславливающее пространство здорового образа жизни субъектов педагогического процесса Текст. / Т.Ф. Орехова. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 352 с.

140. Осницкий, А.В. Проблемы психического здоровья личности и адаптации личности Текст. / А.В. Осницкий. — СПб.: Серебрянный век, 2004. -384 с.

141. Оспенникова, Е.В. Моделирование учебного процесса по физике в средней общеобразовательной школе: в 2 ч. Текст. / Е.В. Оспенникова. Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 2001. - 311 с.

142. Пенди, П. Что такое «Шесть сигм?» Революционный метод управления качеством Текст. / П. Пенди, Л. Холп. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.- 189 с.

143. Перельман, Я.Н. Занимательная механика. Знаете ли Вы физику? Текст. / Я.Н. Перельман. М.: ACT, 2005. - 462 с.

144. Петровский, А.В. Психология Текст. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2007. - 512 с.

145. Платонов, К.К. Психология. Текст. / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев М.: Высшая школа, 1977. - 247 с.

146. Пономарев, Р.Е. Введение в педагогическую деятельность. Общие основы педагогики Текст. / Р.Е. Пономарев. — Новокузнецк: КузГПА,2007. 83 с.

147. Попова, А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект) Текст. / А.А. Попова. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 217 с.

148. Потапова, М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом образовании (школа педвуз) Текст.: монография / М.В. Потапова. — М: Прометей,2008. 56 с.

149. Потапова, М.В. Пропедевтика самостоятельной познавательной деятельности по физике студентов педвуза Текст. / М.В. Потапова. М.: Прометей, 2004. - 118 с.

150. Потапова, М.В. Пропедевтический курс общей физики Текст.: учебно-метод. указания / М.В. Потапова, М.Д. Даммер, П.В. Пекин, JI.M. Свирская, И.И. Клебанов. Челябинск: ЧГПУ, 2001. - 206 с.

151. Потапова, М.В. Физика в живых системах: пропедевтика интегратив-ных связей: учебное пособие по спецкурсу Текст. / М.В. Потапова. -Челябинск: ЧГПУ, 2006. 226 с.

152. Потапова, М.В. Физика в обобщающих схемах: пропедевтика школьного курса Текст.: методические указания / М.В.Потапова, В.П. Андрейчук. Челябинск: ЧГПУ, 2006. - 20 с.

153. Поташник, М.М. Управление качеством образования Текст. /■ М.М. Поташник. -М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

154. Прангишвили, И.В. Системный подход и общесистемные закономерности Текст. / И.В. Прангишвили. М.: Синтег, 2000. - 528 с.

155. Пурышева, Н.С. Фундаментальные эксперименты в физической науке: методическое пособие Текст. / Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Д.А. Исаев. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2005. — 48 с. '-:

156. Рахматуллин, М.Т. Особенности изучения фундаментальных естественнонаучных теорий в межпредметных элективных курсах профильtной школы Текст. / М.Т. Рахматуллин // Наука и школа. 2007. - №4. -С. 11 - 16

157. Реан, А.А. К проблеме социальной адаптации личности. Текст. / А.А. Реан // Вестник СПГУ. Вып. 3. - 1995. - №20. - С. 74 - 79

158. Ремизов, А.Н. Биофизика: учебник Текст. / А.Н. Ремизов. М.: Высшая школа, 1999. - 616 с.

159. Ремизов, А.Н. Медицинская и биологическая физика Текст. / А.Н. Ремизов, А.Г. Максина, А. Я. Потапенко . М.: Дрофа, 2007. -560 с.

160. Ремизов, А.Н. Сборник задач по медицинской и биологической физике Текст. / А.Н. Ремизов, А.Г. Максина. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

161. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека Текст. / С.И. Розум. М.: Речь, 2007. - 365 с.

162. Ромашова, Т.А. Трудовое воспитание в условиях специальной школы-интерната Текст. / Т.А. Ромашова // Образовательный вестник. Выпуск № 33. Томск: Администрация Томской области, Департамет общего образования; ТОИПКРО, 2004. - С. 76-79

163. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект Текст. / М.В. Ромм. Новосибирск: Наука, 2002.-275 с.

164. Рубин, А.Б. Биофизика Текст. / А.Б. Рубин. М.: Университет, 1999. -594 с.

165. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. Спб.: ЗАО «Питер», 1999. - 720 с.

166. Рунова, С.А. Краткий словарь психолого-педагогических терминов Текст.: справочное пособие / С.А. Рунова, Л.И. Кундозерова. — Новокузнецк: КузГПА, 2000. 77 с.

167. Рязанова Е.Л. Физический компонент на различных ступенях медицинского образования Текст. / А.В. Коржуев., Е.Л. Рязанова. М.: Педагогика, 1998. - 63 с.

168. СанПиН 2.4.2.1178-02. Санитарные правила и нормы. Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях Текст. М.: Госкомсанэпиднадзор России, 2003. - 52 с.

169. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологии Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 2 т. - 816 с.

170. Селевко, Г.К.Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

171. Селье, Г. Стресс без дистресса Текст. / Г. Селье; пер. с англ.; под. общ. ред. Е.М. Крепса. М.: Прогресс, 1982. - 124 с.

172. Семенюк, Е.А. Эффективные способы контроля знаний студентов при изучении физики в медицинских вузах Текст. / Е.А. Семенюк // Актуальные проблемы социогуманитарного знания Вып. XXVI - М.: Прометей, 2004.-С. 190-193

173. Синенко, В.Я. Сохранение здоровья учащихся школ как многофакторная проблема Текст. / В.Я. Синенко // Сибирский учитель. 2005. — №4 (40).-С. 3-5

174. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе Текст. / Н.К. Синенко. — М.: Аркти, 2005.-320 с.

175. Соловьев, В.Н. Педагогические основы адаптации студентов в вузе Текст. / В.Н. Соловьев // Педагогический прогресс в политкультурной школе: Сб. науч. Тр. М. - Чебоксары, 2002. - С. 89-96

176. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа Текст. / A.M. Сохор. — М.: Педагогика, 1974. -192 с.

177. Старовиков, М.И. Введение в экспериментальную физику Текст. / М.И. Старовиков. М.: Лань, 2008. - 240 с.

178. Старченко, С.А. Сборник биофизических задач Текст. / С.А. Старченко, Е.О. Булатова. Троицк: УГАВМ, 2008. - 74 с.

179. Стихина, Н.В. Здоровьесбережение школьников в процессе обучения физике: методические рекомендации для учителей физики Текст. / Н.В. Стихина. Екатеринбург: УГПУ, 2006. - 60 с.

180. Суровикина, С.А. Теория и методика обучения физике Текст.: учебное пособие / С.А. Суровикина. Омск: ОмГТУ, 2005. - 136 с.

181. Сухарев, А.Г. Технология обучения, способствующая укреплению здоровья детей в современной школе Текст.: методическое пособие / А.Г. Сухарев, Н.М. Цыренова. М.: МИОО, 2004. - 56 с.

182. Сухотин, А.К. Философия в математическом познании Текст. / А.К. Сухотин. Томск: Изд-во Томск. Ун-та, 1977. - 160 с.

183. Тарасов, К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека: методологические и социальные аспекты Текст. / К.Е. Тарасов. М.: Медицина, 1976.-184 с.

184. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: генезис. Тенденции развития Текст. / Л.Г. Татарникова. СПб.: Петроградский и Ко, 1997. -416 с.

185. Тихомирова, Л.Ф. Деятельность учреждений образования по охране и укреплению здоровья детей Текст.: учебно-методическое пособие / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: ИПКРО, 2000. - 112 с.

186. Тулькибаева, Н.Н. Актуальные понятия современной педагогики Текст. / Н.Н. Тулькибаева, Л.В. Трубайчук. М.: Изд. Дом «Восток», 2003.-274 с.

187. Тулькибаева, Н.Н. ЕГЭ: Физика Текст.: тестовые задания для подготовки к ЕГЭ: 10-11 кл. / Н.Н. Тулькибаева, А.Э Пушкарев, М.А. Драп-кин, Д.В. Климентьев. М.: Просвещение, 2004. - 254 с.

188. Тулькибаева, Н.Н. Задачи межпредметного содержания и методы их решения: учебное пособие Текст. / Н.Н. Тулькибаева, А.Ф. Зубов. — Челябинск: МО РФ, Челябинский фил. ИПО, 1993. 95 с.

189. Тулькибаева, Н.Н. Методологический аспект определения содержания МПС Текст. / Н.Н. Тулькибаева, З.М. Большакова // Теория и практика развивающего обучения. 1998. — № 4. — С. 3-7

190. Тюмасева, З.И. Валеология и образование Текст. / З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша. СПб: МАНЭБ, 2002. - 380 с.

191. Тюмасева, З.И. На пути к здоровью Текст. / З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова, С.В. Гертнер, Е.Г. Кушнина, Е.А. Романова, М.И. Лешихин, Ж.В. Каргаполова, B.C. Мишарина, Н.В. Насурова. -В.П. Стариков. Сургут: Сургут, 2004. - 313 с.

192. Тюмасева, З.И. От современных концептуальных основ образования к глубинным образовательным технологиям Текст. / З.И. Тюмасева,

193. А.Ф. Аменд // Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: ЧГПУ, 2001. - 94 с.

194. Тюмасева, З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны Текст. / З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак. СПб.: Питер, 2004. -463 с.

195. Тюмасева, З.И. Эколого-валеологические тайны модернизации современного образования Текст. / З.И. Тюмасева, В.П. Стариков. Сургут: Сургут, 2004.-313 с.

196. Тюрин, Е.П. Объективные критерии сложности конкретно-практических задач по предметам математического и естественнонаучного циклов Текст. / Е.П. Тюрин // Школьные технологии. 2001. -№7.-С. 101-113

197. Уемов, А.И. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения Текст. / А.И. Уемов. — М.: Педагогика, 1967.-119 с.

198. Урманцев, Ю.А. Образование — фундаментальная форма постижения бытия Текст. / Ю.А. Урманцев. М, 2004. - 51 с.

199. Урманцев, Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация) Текст. / Ю.А. Урманцев // Вопросы философии. 1998. - № 12. - С. 21-36

200. Усова, А.В. Интегративные формы учебных занятий в системе развивающего обучения Текст. / А.В. Усова, М.Д. Даммер, B.C. Елагина, М.Ж. Симонова. Челябинск: ЧГПУ, 2005. - 182 с.

201. Усова, А.В. Критерии качества знаний учащихся, пути его повышения Текст. / А.В. Усова. Челябинск: ЧГПУ, 2004. - 53 с.

202. Усова, А.В. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе обучения Текст.: учебное пособие / А.В. Усова. Челябинск: Факел, 1996.- 15 с.

203. Усова, А.В. Что думают учащиеся о помехах в учении и какие предлагают меры, чтобы оно стало более успешным и интересным Текст. / А.В. Усова // Физика в школе. 1997. - №5. - С. 40-43

204. Усольцев, А.П. Задачи по физике на основе литературных сюжетов Текст. / А.П. Усольцев. Екатеринбург: У-Фактория, 2003 - 239 с.

205. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка Текст. / Д.Н. Ушаков. М.: Альта-Принт, Дом. XXI век, 2009. -1248 с.

206. Федорова, Е.Е. Адаптация студентов вуза к учебно-профессиональной деятельности Текст.: научно-метод. пособие / Е.Е. Федорова. — Миасс: Геотур, 2007. 76с.

207. Фролов, И.Т. Перспективы человека Текст. / И.Т. Фролов. М.: Политиздат, 1983. - 350 с.

208. Хейз, Д. Как самому сделать робота Текст. / Д. Хейз, B.C. Гурфинкель. -М.: Мир, 1979.- 196 с.

209. Хорунжий, А.Г. Введение в современную эргономику: основы методологии эргономического проектирования Текст.: учебное пособие /

210. A.Г. Хорунжий, Е.И. Кудрявцева, А.П. Ляликов. СПб.: Питер, 2000. — 176 с.

211. Хусаинова, P.P. Активизация факторов адаптации в процессе группо-образующей деятельности Текст. / P.P. Хусаинова. — Елабуга. ЕПГУ, 2004. С. 28 - 32

212. Цетлин, B.C. Доступность и трудность в обучении Текст. /

213. B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1984. - 260 с.

214. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Педагогический поиск, 2001.-384 с.

215. Шамало, Т.Н. Использование эксперимента как средства конкретизации в процессе обучения физике Текст. / Т.Н. Шамало, Е.А. Федотов // Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения физике. — Екатеринбург, 1994. С. 65-69

216. Шевкун, А.В. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса Текст. / А.В. Шевкун // Сибирский педагогический журнал. 2007. — №3. — С. 158-165

217. Шефер, О.Р. Использование игровых ситуаций при обучении физике в целях нравственного воспитания учащихся Текст.: научн.-метод. пособие / О.Р. Шефер. Челябинск: Образование, 2002. - 51 с.

218. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. М.: ACT, 1999.-538 с.

219. Шталева, Н.Р. Биофизические основы действия электромагнитных излучений на живые организмы Текст. / Н.Р. Шталева. — Троицк: УГАВМ, 2005.-78 с.

220. Шталева, Н.Р. Методические основы осуществления дидактического синтеза содержания естественнонаучного образования Текст. / С.А. Старченко, Н.Р. Шталева. Челябинск: ЧГГГУ, 2005. - 30 с.

221. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

222. Яворук, О.А. Дидактические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании Текст. / О.А. Яворук. — Челябинск: ЧГГГУ, 2000. 247 с.

223. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

224. Яковлев, Б.П. Психическая нагрузка в современном образовательном процессе Текст. / Б.П. Яковлев, О.Г. Литовченко // Психологическая наука и образование. 2007. - № 4. - С. 58-65

225. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школ Текст. /

226. E.А. Ямбург. М.: Пер СЭ-Пресс, 2004. - 368 с.

227. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация Текст. / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

228. Hensel, Н. Organ systems in adaptation: the muscular system Text. / H. Hensel, G. Hildebrandt, D.B. Dill, E.F. Adolph, C.G. Wilber (Eds). Handbook of physiology. Sect.4. Adaptation to the environment. Washington: Amer.Physiol.Soc., 1964. -p.73-90.

229. Redish, F. Edward Teaching Physics With the Physics Suite Text. /

230. F. Redish. University of Maryland, 2002. - 201 p.

231. Smith, D. Strategic Six Sigma Text. / D. Smith, J. Blakeslee, R. Koonce. -Hoboken, NJ: Jhon Wiley & Sons, 2002. 168p.

232. Venda, V.F. The Transformations in Learning Processes and Adaptation Dynamics Text. / V.F. Venda. Proc. 1-st Otaniemi Symposium on Work Psychology. Reports of Technical University, Helsinki. — 1985. — № 87. P. 26-32.

233. Watson, G.H. Technical Foundations of Six Sigma Text. / G.H. Watson. — Milwaukee: ASQ Quality Press, 2003. 221 p.