автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивное обучение первоклассников первоначальному чтению

Автореферат диссертации по теме "Адаптивное обучение первоклассников первоначальному чтению"

На правах рукописи

УДК 373.3.016 С 12

САБОДАХА РАИСА ВАСИЛЬЕВНА

АДАПТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (гуманитарные и естественные науки, начальный уровень образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

00348Ь4 1Ь

Санкт-Петербург - 2009

003485416

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего

профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Штсц Александр Александрович

Официальные оппоненты: доктор биологических наук, профессор

Николаева Елена Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент-Буланова Светлана Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ШЮ «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «18» декабря 2009 года в 15.00 часов на заседании совета Д 212.199.12 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 196084, Санкт-Петербург, Московский пр., д.80, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени Л.И.Герцена (191186, Россия, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48)

Автореферат разослан « » ноября 2009 г.

Ученый секретарь совета кандидат психологических

наук, доцент / Л.В. Томанов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход России к информационному обществу потребовал серьезных изменений и в области школьного образования. Основные параметры и принципы образовательной политики в России сформулированы в целом ряде нормативных документов: Законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и др. В этих документах представлен новый социальный заказ, в котором в качестве принципов государственной политики в области образования провозглашаются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития <....>, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников». На первый план в современных условиях выдвигается необходимость адаптивного обучения, учета в ходе образовательного процесса возрастных и индивидуальных особенностей школьника, саморазвития задатков и творческого потенциала личности, ее способностей и дарований, создание для этого благоприятных условий. Сегодня школа должна стремиться к тому, чтобы максимально «адаптироваться к учащимся и гибко реагировать на социокультурные изменения среды». Предметом особой заботы в изменившихся условиях становится сохранение психического и физического здоровья младших школьников. Этими обстоятельствами обусловлена актуальность данного исследования на социальном уровне.

Практическая реализация нового социального заказа тесно связана с адаптацией младших школьников, которую следует отнести к одной из наиболее актуальных проблем в современной школе (особенно начальной: у 44% первоклассников в той или иной степени наблюдаются трудности в процессе адаптации к школьному обучению). Несмотря на то, что эта проблема исследуется уже достаточно долгое время, интерес к ней только усиливается. Ее актуальность подтверждается и все возрастающим количеством диссертационных исследований, выполненных в последнее десятилетие (JI.B. Антропова, Г.А. Бурангулова, Е.В. Вербовская, В.В. Зарубина, C.B. Красиков, Ф.Р. Мавлеткулова, Л.И. Пентехина, O.A. Санькова, И.А. Юмашева и др.).

Современная наука связывает адаптацию и ее негативное проявление -дезадаптацию с адаптивным обучением, которое исследуется чаще на психофизиологическом уровне (М.М. Безруких, Т.Х. Борисова, Л.И. Божович, Е.Е. Данилова, Н.В. Дубровинская, И.В. Дубровина, H.H. Заваденко, В.Е. Каган, В.Г. Каменская, А.И. Коробейников, С.Н. Костромина, Н.Г. Лусканова, A.C. Петрухин, A.M. Прихожан, НЛО. Суворина, Т.Ю. Успенская и др.) и на уровне коррекционной педагогики (М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, Е.В. Вербовская, Г.Ф. Кумарина, Д.А. Фарбер и др.). Исследователи особо подчеркивают зависимость ухудшения состояния здоровья младших школьников от возрастающего объема учебной нагрузки.

В педагогической литературе в основном рассматриваются вопросы адаптивной организации (модели) образования (Т.И. Давыденко, Н.П. Капустин, A.A. Леонтьев, М.М. Поташник, Т.И. Рогачева, В.К. Селевко, И.Б. Сен-новский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.). В настоящее время педагогика располагает теоретическими основами адаптивного управления педагогическими системами, концепцией адаптивной модели общеобразовательной школы, принципом реализации адаптивного образования. Тем не менее, пока не решена до конца проблема обоснования того содержания обучения, которое соответствовало бы специфике адаптивной модели школы, и особенно в самый ответственный период обучения первоклассника - период «физиологической бури». Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется нерешенностью проблемы адаптации первоклассников к школе.

На научно-методическом уровне решение проблемы адаптивного обучения пока предлагается ограничивать принципом «парадигматической кооперации» (Е.А. Ямбург), который допускает использование любых из существующих в настоящее время образовательных методик (учебников). Хотя, как признает большинство исследователей здоровья детей, ни один из современных учебников, в частности по обучению грамоте, не отвечает в полном объеме всем методическим требованиям принципа адаптивности образования. Более того, они провоцируют своим содержанием целый ряд процессов, приводящих к перегрузкам и дезадаптации младших школьников, к снижению уровня их здоровья и увеличению проблем в развитии.

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между существующими подходами к адаптивной модели школы и отсутствием соответствующего ей содержания обучения первоначальному чтению, обеспечивающего успешную адаптацию младших школьников в первом классе.

На основе выделенного противоречия была сформулирована проблема исследования, которая заключается в обосновании и разработке адаптивного обучения первоклассников первоначальному чтению.

Данная проблема определила выбор темы исследования - «Адаптивное обучение первоклассников первоначальному чтению».

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка структуры содержания адаптивного обучения первоклассников первоначальному чтению.

Объект исследования - процесс обучения первоначальному чтению в букварный период школы первой ступени.

Предмет исследования - структура содержания адаптивного обучения первоклассников первоначальному чтению.

Гипотезой исследования является предположение о том, что успешная адаптация в букварный период может быть достигнута, если структура содержания обучения первоначальному чтению будет обеспечивать устойчивое развитие у первоклассников деятельности первоначального чтения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены его задачи:

1. Исследовать на основе анализа психолого-физиологической и педагогической литературы проблематику адаптивного обучения в современном образовании и характеристики процессов адаптации и дезадаптации младших школьников.

2. Изучить в допущенных к использованию в массовой школе учебниках по обучению грамоте методические подходы к реализации требований адаптивного обучения.

3. Построить структуру содержания адаптивного обучения первоклассников первоначальному чтению.

4. Выявить степень готовности к школе первоклассников и определить их возможности к адаптации в Ьукварный период.

5. Реализовать разработанную структуру содержания адаптивного обучения в первом классе и определить характер адаптации первоклассников к обучению первоначальному чтению.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют си-нергетический, антропологический и социально-психологический подходы, совокупность которых позволяет наиболее полно осуществить анализ предмета исследования и представить эффективность реализации поставленных задач.

Исходные теоретические положения базируются на:

- системном подходе как общефилософской методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, A.A. Штец, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);

- личностно деятельностном подходе к организации учебного процесса (Л.П. Буева, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. и A.A. Леонтьевы, Л.И. Новикова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории адаптивной модели школы (Т.И. Давыденко, Н.П. Капустин, М.М. Поташник, Т.И. Рогачева, В.К. Селевко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург и др.);

- теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования: методы теоретического исследования (причинно-следственный анализ психолого-педагогической литературы); изучение и анализ государственных (федеральных) и региональных образовательных стандартов, базисных учебных планов, программ; методы эмпирического исследования (наблюдение, изучение содержания обучения первоначальному чтению в различных учебниках, творческой деятельности учителей начальных классов, методический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов); методы педагогической диагностики (тестирование).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились 12 школ -экспериментальных площадок города Мурманска и области (236 учащихся).

Этапы исследования:

Первый этап - поисково-теоретический (1995 - 2001) - связан с уяснением проблемы, выдвижением гипотезы и разработкой теоретико-методологической основы исследования.

Второй этап - теоретико-экспериментальный (2002-2003), в ходе которого проведен целенаправленный методический эксперимент, разработана и обоснована структура содержания адаптивного обучения первоначальному чтению, построен и апробирован на ее основе УМК «Обучение грамоте в букварный период».

Третий этап - обобщающий (с 2003-го по настоящее время). Систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, полученные на предыдущих этапах работы, внедрены рекомендации по реализации структуры содержания адаптивного обучения первоначальному чтению в букварный период 1-го класса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешную адаптацию первоклассников в букварный период обеспечивает адаптивное обучение первоначальному чтению, структура содержания которого снижает учебную перегрузку благодаря устойчивому развитию у первоклассников деятельности первоначального чтения.

2. Устойчивое развитие у первоклассников деятельности первоначального чтения реализует структура содержания обучения первоначальному чтению, состоящая из компонентов с внутримодульными связями и компонентов с перспективными связями.

3. Компоненты с внутримодульными связями образуют четыре этапа-модуля, обеспечивающие поэтапный и циклический характер развития деятельности первоначального чтения: 1) этап освоения алфавитного чтения; 2) этап освоения позиционного чтения; 3) этап конкретизации позиционного чтения; 4) этап освоения основ орфоэпического чтения.

4. Компоненты с перспективными связями включают три содержательно-целевые линии, реализующие многолинейную выводную логику в развитии деятельности первоначального чтения: 1) содержательно-целевая линия звуко-буквенного разбора; 2) содержательно-целевая линия техники чтения; 3) содержательно-целевая линия развития речи.

5. Структуру содержания адаптивного обучения первоначальному чтению дополняют: 1) компоненты, задающие для каждого этапа допустимые уровни сложности исполнительных частей деятельности первоначального чтения; 2) компоненты развития творческой деятельности на основе моделирования и конструирования единиц устной и письменной речи, а также их преобразования.

6. Реализация в первом классе разработанной структуры содержания обучения обеспечивает не только устойчивое развитие у младших школьников деятельности первоначального чтения, но и существенное усиление здо-ровьесберегающего характера обучения в букварный период даже при низком коэффициенте адаптивности первоклассников.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана и реализована в УМК обучения грамоте структура содержания адаптивного обучения первоклассников первоначальному чтению в букварный период;

- выявлены факторы адаптации и дезадаптации учащихся в обучении первоначальному чтению, позволяющие дать объективную оценку адаптивности современных учебников по обучению грамоте;

- разработан методический аппарат диагностики адаптации первоклассников к обучению первоначальному чтению в букварный период: входная диагностика степени подготовки первоклассников к обучению грамоте (тестовые задания); поэтапная диагностика развития деятельности первоначального чтения (задания промежуточного контроля освоения действий чтения «Проверь себя» по трем содержательно-целевым линиям обучения); диагностика развития у первоклассников творческих способностей в деятельности первоначального чтения (система заданий повышенной сложности); диагностика здоровьесберегающих характеристик в обучении первоначальному чтению (параметры анализа посещаемости занятий и заболеваний первоклассников).

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено содержание понятия «адаптивное обучение», отражающее специфику обучения первоклассников первоначальному чтению;

- теоретически обоснована структура содержания адаптивного обучения первоначальному чтению как система компонентов с четырьмя модулями и тремя содержательно-целевыми линиями развития деятельности первоначального чтения в букварный период.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем структура содержания адаптивного обучения обеспечивает снижение учебной перегрузки первоклассников в процессе обучения первоначальному чтению и сохранение на этой основе их здоровья в школе.

Предложенная структура содержания адаптивного обучения первоклассников первоначальному чтению может найти применение при разработке новых учебных пособий для начальной школы, при организации учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе первой ступени, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Материалы диссертации могут войти составной частью в лекционные и практические занятия курса «Методика обучения грамоте» для специальности «Педагогика и методика начального образования».

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и исходными теоретическими положениями; разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования; разносторонностью эмпирических материалов, необходимых для качественного и количественного анализа исследуемой проблемы; соответствием научного аппарата объекту и предмету исследования; результатами экспериментального обучения, подтверждающими успешную адаптацию младших

школьников к обучению первоначальному чтению в букварный период 1-го класса.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах работы. Основные положения, выводы диссертации были представлены и обсуждены на кафедре детской литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и нашли отражение в 21 публикации. Материалы исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции 13-14 апреля 1999 года «Гуманистические технологии: реализация идей педагогики здравого смысла» (г. Мурманск); на V юбилейной региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета ПиМНО МГПУ «Педагогические чтения памяти Л.Ю. Бобкова» (г. Мурманск, 2006 г.).

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения. Общее количество страниц с приложениями - 180 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, указываются методологические основы, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются формы и методы апробации и внедрения результатов в практику, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Психофизиологические и педагогические аспекты адаптации младших школьников к обучению в школе» рассмотрена проблема адаптации в современной начальной школе, определены причины, обуславливающие ее обострение в последнее десятилетие, проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы, рассмотрен понятийный аппарат, уточнена специфика содержания основных понятий исследования «адаптация», «школьная адаптация», «адаптационный период», «дезадаптация», «школьная дезадаптация», «адаптивность», «адаптивная школа» и определено их соотношение с проблемой сохранения здоровья и успешного развития младших школьников в образовательном процессе. Описаны основные характеристики адаптивной образовательной среды, обеспечивающей развитие первоклассника.

В ходе исследования установлено, что современный этап развития начального образования характеризуется подъемом инновационных процессов. В массовом порядке разрабатываются новые педагогические концепции, технологии, учебники. В этих условиях особую актуальность приобретает проблема безопасного для здоровья обучения, поскольку возрастающее число учебных дисциплин и вслед за ними количество учебных часов, объем и сложность теоретического материала приводят к серьезным перегрузкам младших школьников. Проблема развития обучающихся решается, как правило, за счет их же и без того ограниченных физических (по данным всеоб-

щей диспансеризации 2002 года, только 10% школьников могут считаться здоровыми) и психических возможностей. Это, в свою очередь, негативно сказывается на процессах адаптации первоклассников, провоцируя риск школьной дезадаптации.

Понятие «адаптация» выступает в качестве исходного в нашем исследовании. Трактовка его содержания рассматривается нами в разных аспектах: философском, биологическом, социальном, психологическом, физиологическом, педагогическом. Основное внимание во всех рассмотренных определениях сосредотачивается на процессе приспособления к определенным условиям среды, и это является существенной характеристикой понятия «адаптация». Школьная адаптация должна включать, как показало исследование, не только параметры внешней организации образовательной среды, но и (по Г.А. Дорофеевой) «социальные нормы и ценности», то есть компоненты содержания обучения, распространяющиеся и на содержание обучения первоначальному чтению.

Школьная адаптация рассматривается учеными как достаточно длительный процесс привыкания первоклассников к условиям, требованиям, системе обучения в школьной среде. Этот процесс принято определять как адаптационный период, состоящий из трех основных этапов: ориентировочный, этап неустойчивого приспособления и этап относительно устойчивого приспособления. Самым опасным из них является первый, который поэтому называется «физиологическая буря». Он характеризуется низким уровнем работоспособности и ее неустойчивостью, усиленной и в то же время не согласованной между собой работой сердечно-сосудистой, эндокринной и центральной нервной систем. Именно по этой причине все обучение первоначальному чтению в первом классе должно рассматриваться как адаптационный период, в котором обязан выделяться специальный этап, отражающий специфику «физиологической бури».

В работе перечислены наиболее значимые показатели низкого уровня адаптационных возможностей школьников. Среди них: отклонения в психосоматическом развитии и здоровье, недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе, несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности. Для успешной адаптации младшего школьника в обучении (по В.Г. Каменской) должны учитываться физический, специальный и психологический аспекты его школьной зрелости, а также основные факторы школьной дезадаптации. Эти аспекты школьной зрелости могут применяться и при определении степени готовности к обучению первоклассников первоначальному чтению.

Среди факторов школьной дезадаптации ребенка ученые выделяют: 1) низкий уровень адаптационных возможностей ребенка; 2) школьные факторы риска, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей; 3) просчеты традиционной системы школьного образования, связанные с недостаточным вниманием к развитию личности ученика; 4) учебную перегрузку младшего школьника в результате экстенсивного характера обучения

(Г.Ф. Кумарина) или интенсификации учебного процесса (М.М. Безруких и др.) и его учебную недогрузку (А.Л. Сиротюк и др.); 5) школьные стрессы, обусловленные появлением у ребенка непреодолимых трудностей в усвоении учебного материала и возникновением рассогласования между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему школой (содержанием образовательных программ). Очевидно, что в содержании обучения первоначальному чтению должна обеспечиваться нейтрализация данных факторов дезадаптации.

Анализ школьной дезадаптации показал, что главной причиной возникающих трудностей школьников в процессе адаптации к школе является перегрузка, обусловленная интенсивным или экстенсивным характером обучения (90% инновационной деятельности педагогов сводится к углублению и расширению содержания образования и лишь 10% - к разработке медицински оправданных технологий обучения). Нами отмечено, что в немалой степени решение проблемы перегрузки зависит от качества содержания образовательных программ и учебных пособий, точнее, от того, насколько структура содержания обучения (в том числе и первоначальному чтению) ориентирована на снижение перегрузки младших школьников.

В исследовании обосновывается вывод о том, что успешная адаптация младших школьников возможна только в адаптивной школе, которая учитывает реальные возможности учащихся, ориентируется на удовлетворение их разнообразных потребностей и интересов, обеспечивает оптимальные условия для их самоопределения и самореализации, создает благоприятную для учащихся психологическую атмосферу педагогического взаимодействия. Она (по Л. Антроповой) адаптируется к каждому школьнику, создавая образовательную среду физического и психического здоровья, в которой качество образования ребенка обеспечивается меньшими затратами его психического и физического здоровья и в то же время во много раз превосходит традиционную школу по уровню развития личности обучающихся. Не меньшее значение данные характеристики адаптивности приобретают и для начальной школы.

Нами изучена концепция адаптивной модели школы (основные принципы и характеристики), что позволило обнаружить связь проблем адаптивности современного образования с содержанием обучения.

В личностно ориентированном ключе рассматриваются методологические вопросы адаптивного образования П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой, Т.М.Давыденко, Н.П.Капустиным, на практическом уровне в построении образовательного учреждения - Е.А.Ямбургом. При этом принципиальных расхождений у исследователей во взглядах на то, что адаптивная школа может строиться только за счет создания принципиально новой гуманистической образовательной среды, нет. Именно такая школа, по общему мнению, создает условия для становления и развития личности ученика как субъекта общественной жизни. Тем не менее теория и практика образования еще незначительно продвинулись в решении возникшей проблемы формирования в школе адаптивной образовательной среды. Именно это привело создателя реаль-

ной адаптивной модели школы Е.А. Ямбурга к тому, что он был вынужден представлять свою модель, «рисуя крупными мазками широкую панораму адаптивной школы, не всегда вдаваясь в детали». Тем не менее его концепция получила признание и даже стала использоваться в качестве отдельного педагогического принципа в структурах новейших образовательных систем, например, в Образовательной программе «Школа 2000», а позже «Школа 2100». Принципиально важно в этой связи подчеркнуть то, что в образовательной программе «Школа 2100» принцип адаптивности открывает группу личностно ориентированных принципов развивающей парадигмы в концепции педагогики здравого смысла, предложенной A.A. Леонтьевым. Это указывает на исключительно важное место принципа в системе теоретических основ новой образовательной системы.

Содержание принципа адаптивности в концепции педагогики здравого смысла непосредственно соотносится с его трактовкой Е.А. Ямбургом и понимается как определенный тип школы, в которой «не ребенок для школы, а школа для ребенка». Школа должна быть предельно гибкой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети с разной подготовленностью и разными интересами. Судя по представленному содержанию принципа, а также по предложенным мерам в разделе программы «Образование и здоровье», адаптивность не распространяется на главный источник учебной перегрузки школьников - инновационное содержание учебных программ «Школа 2100». Таким образом, с точки зрения педагогики, принцип адаптивности предлагается использовать только в области организации образовательной среды школы, приспособленной к индивидуальным возможностям и запросам учащихся.

Во второй главе «Основы адаптивного обучения первоначальному чтению в букварный период» уточнено содержание понятия «адаптивное обучение», отражающее специфику обучения первоклассников первоначальному чтению; выявлены факторы адаптации и дезадаптации учащихся в обучении первоначальному чтению, позволяющие дать объективную оценку адаптивности современных учебников по обучению грамоте; теоретически обоснована, разработана и описана структура содержания адаптивного обучения первоначальному чтению.

Рассмотрев проблематику адаптивного обучения в методиках начального уровня образования, мы отметили, что ее отдельных сторон касались многие отечественные методисты. Однако вопрос о необходимости системной реализации принципа адаптивности в обучении младших школьников был поставлен только в концепции личностно развивающих основ буквари-стики A.A. Штеца. Принцип адаптивности рассматривается ученым как составной элемент здоровьесберегающей направленности образовательной среды, в котором предусматривается приспособление не только «организации обучения к индивидуальным особенностям школьников», но и его содержания.

Существенное значение адаптивный характер содержания обучения приобретает для оценки методик обучения первоначальному чтению. Рассмотрение адаптивного характера обучения первоначальному чтению учитывало общие параметры оценки методик, которые обосновал в своей концепции личностно развивающего обучения грамоте A.A. Штец. Так, во-первых, дифференцируя методики формирования и развития, ученый предложил рассматривать содержание обучения как инструмент организации среды развития и среды формирования. Во-вторых, им были разграничены понятия «интенсивность» и «экстенсивность». По мнению ученого, именно интенсивность обеспечивает процесс устойчивого развития деятельности первоначального чтения и на этой основе повышение эффективности обучения. Отсюда выделяются методики интенсивного и экстенсивного типов.

Предложенные в методической концепции A.A. Штеца параметры оценки методик были уточнены факторами дезадаптации первоклассников в обучении интенсивного типа, так как не только экстенсивность, но и интенсификация обучения могут приводить к учебной перегрузке. Очевидно, следует выделять безопасную интенсификацию и чрезмерную. Безопасная, с точки зрения перегрузки, интенсификация предполагает изменение качества обучения в одних и тех же объемах учебного материала и времени, и поэтому не может приводить к дезадаптации. Тогда как чрезмерная интенсификация отличается сокращением объема учебного времени, в результате чего увеличивается концентрация учебного материала. Она, так же как и экстенсивный тип обучения, неизбежно провоцирует учебную перегрузку и должна квалифицироваться как фактор дезадаптации. Кроме того, экстенсивность и чрезмерная интенсификация не могут обеспечивать устойчивое развитие, так как неизбежно разрушают необходимую устойчивость вследствие возникновения процессов дезадаптации. И наоборот, устойчивое развитие деятельности первоначального чтения может быть обеспечено безопасной интенсивностью обучения, которая является условием успешной адаптации первоклассников в обучении первоначальному чтению.

Вместе с тем адаптивный характер обучения во многом определяется и изменением структуры содержания обучения первоначальному чтению. Основные компоненты структуры содержания обучения, ориентированного на адаптацию первоклассников, были выделены нами на основе концепций В.М. Монахова, Г.А.Цукерман, В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько, К.Д.Ушинского, Л.Н. Толстого, A.A. Леонтьева, A.A. Штеца и др.

В целом структура содержания обучения первоначальному чтению включает в себя четыре компонента:

1. Поэтапное развитие деятельности первоначального чтения, обеспечивающее результативность и безопасность учащихся в структуре четырех модулей (этапов) обучения: 1) этап освоения алфавитного чтения; 2) этап освоения позиционного чтения; 3) этап конкретизации позиционного чтения; 4) заключительный этап освоения основ орфоэпического чтения.

2. Выводная логика одновременного развертывания содержательно-целевых линий звуко-буквенного разбора, действий собственно чтения и раз-

вития речи.

Кроме этого в структуру содержания адаптивного обучения должны включаться и дополнительные компоненты, среди которых особое значение приобретают: компоненты усложнения единиц чтения и развития творческой деятельности первоклассников на основе принципа мини-макса.

Перечисленные компоненты структуры содержания обучения первоначальному чтению были отнесены нами к факторам адаптации. По своим характеристикам они реализуют в обучении интенсификацию устойчивого развития, снижающую учебную перегрузку, и дают основание квалифицировать обучение первоначальному чтению как обучение адаптивного типа.

К факторам дезадаптации могут быть отнесены:

1) экстенсивное обучение первоначальному чтению, выраженное в увеличении объема учебного материала или времени, отводимого на его изучение;

2) чрезмерная интенсификация обучения первоначальному чтению, выраженная в сокращении объема учебного времени, приводящая к увеличению концентрации содержания деятельности чтения. Наличие данных факторов дает основания квалифицировать обучение первоначальному чтению как обучение с дезадаптивными характеристиками.

Данные факторы были положены в основу оценки адаптивности обучения первоначальному чтению современных букварей и азбук, которые официально допущены Министерством образования и науки РФ к использованию в широкой практике обучения. Были проанализированы учебники: «Русская азбука» авторов В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько, В.Г. Горецкого, В.Д. Берестова; «Азбука» О.В. Джежелей; «Азбука первоклассника» Л.Ф. Клима-новой и С.Г. Макеевой; «Моя любимая азбука» Р.Н.Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной, трехчастный букварь (А, Б, В,) Н.Л. Нечаевой, Т.М. Андриановой, А.О. Остроумовой; «Букварь» В.В. Репкина, П.С. Жедек, В.А. Левина; «Букварь Д.Б. Эльконина», доработанный Г.А. Цукерман и Е.А. Бугрименко; УМК «Грамота» Л.Е. Журовой; «Азбука» Н.М. Бетеньковой и Д.С. Фонина. Оценка адаптивности обучения первоначальному чтению в перечисленных учебниках показала, что ни один букварь (азбука), из официально допущенных сегодня к использованию в массовой школе, не оказался свободен от отдельных факторов дезадаптации первоклассников в букварный период. В целом по характеру факторов дезадаптации рассмотренные методики обучения первоначальному чтению разделились на следующие группы: 1) группа методик линейного формирования деятельности первоначального чтения, тяготеющих к чрезмерной интенсификации обучения («Русская азбука», азбука программы «Чтение и литература»); 2) группа методик линейно-группового формирования деятельности первоначального чтения, тяготеющих к экстенсивному развитию учащихся («Азбука первоклассника», «Моя любимая азбука», Букварь (А, Б, В) в системе Л.В. Занкова и Букварь в системе Элько-нина-Давыдова); 3) группа методик поэтапного обучения позиционному чтению с элементами экстенсивного формирования учебной деятельности (Букварь Д.Б.Эльконина, «Грамота» и азбука «Гармонии»).

Обнаруженные в современных методиках обучения первоначальному чтению разнообразные дезадаптивные характеристики со всей очевидностью показали необходимость системного решения проблемы адаптивного обучения.

На наш взгляд, адаптивным, то есть приспособленным к ученику, является такое обучение первоначальному чтению, структура содержания которого снижает учебную перегрузку первоклассников благодаря развертыванию учебного материала в логике устойчивого развития деятельности первоначального чтения.

В таком определении адаптивного обучения под логикой устойчивого развития деятельности первоначального чтения подразумеваются вышерас-смотренные факторы адаптации учащихся, которые задают в обучении интенсивность устойчивого развития. В общем виде логику устойчивого развития деятельности первоначального чтения отражает разработанная нами структура содержания адаптивного обучения первоначальному чтению в букварный период (см. рис. 1). Представленная структура была реализована в УМК «Обучение грамоте в четырехлетней начальной школе», который в 2002 году прошел успешную экспертизу в ФЭС Министерства образования РФ и получил гриф «Допущено Министерством образования РФ».

Ее ядро образуют четыре этапа-модуля, обеспечивающие поэтапный и циклический характер развития деятельности первоначального чтения, а также три содержательно-целевых линии, реализующие многолинейную выводную логику в развитии деятельности первоначального чтения. Ядро структуры дополняют компоненты, задающие для каждого этапа допустимые уровни сложности исполнительных частей деятельности первоначального чтения, и компоненты развития творческой деятельности моделирования и конструирования единиц устной и письменной речи и их преобразования.

По вертикальному (внутримодульному) направлению связей между компонентами выделяются четыре модуля букварного периода. Их содержание определяется системой микроцелей, позволяющих реализовать разные уровни компетентности в освоении младшими школьниками действий чтения (минимальный уровень обязательного усвоения и максимальный уровень возможного, необязательного усвоения учебного материала повышенной сложности); деятельностной типологией уроков, в которой занятия располагаются в логике, гарантирующей достижение микроцелей модулей; внутри-предметной интеграцией содержания обучения чтению и письму, а также адаптивными задачами, которые решаются каждым модулем: «Живая азбука» - качественная подготовка всех первоклассников к освоению позиционного чтения; освоение позиционного чтения - природосообразное обучение позиционному чтению; конкретизация позиционного чтения - сохранение целостности деятельности позиционного чтения; «Культура чтения» - на основе знакомства с орфоэпическими нормами сохранение и развитие у школьников фонематического слуха.

По горизонтальному (перспективному) направлению связей между компонентами выделяются три содержательно-целевые линии адаптивного

обучения: 1. Структура содержательно-целевой линии звуко-буквенного разбора включает в развертывании четыре вида анализа: звуковой - звуко-буквенный - слоговой - орфоэпический. Они дополняются действиями моделирования слов.

£ к

К О)

Ё & ш

й £

О о

в

о <3

К £

В й

и я ,

3 | \

в 8

а «

а Й

«и о

и о

О К

й Й

О К

« £ и

Компоненты усложнения единиц чтения

А

Этап «Живая азбука»

слоги ГС 1 слоги СГ, СГС слоги ССГ слоги ССТС ...

1' 1 ■ ........ 4

Этап у<воеши ГОГС1ЩП ОННот о чтения

Этап конкр етда ащш позиционного чтенля

Эт ап «Культур а чтениям

Содержательно-целевая линия звуко-буквенного раэбора

ЕПГ

Содержательно-целевая линия чтения

ЖП2

ПШ

Содержатель но-целевая линия развития речи

М од е-пир ов ани е и конструирование слова

з®

Шк

Мод »пиров 4Ш« и конструирование слова

5

Моделирование и конструирование слова

II_____________:.......

М од елир ов. аиие и конструирование слова

Компоненты развития творческой деятельности

Рис. 1. Структура содержания адаптивного обучения первоначальному чтению в букварный период

2. Структура содержательно-целевой линии чтения представляет систему развертывания действий чтения на понятийном уровне с учетом требований позиционного чтения и практическом - с опорой на важнейшие речевые механизмы чтения, которые дополняются конструированием слов из слогов. 3. Структура содержательно-целевой линии развития речи решает задачи: 1) воспитания у школьников речевой культуры, в том числе и культуры поведения в общении (речевой этикет); 2) уточнения и расширения лексического запаса детей (уровень слов); 3) развития связной устной речи (уровень предложений и текстов).

В третьей главе «Реализация структуры содержания адаптивного обучения первоначальному чтению в первом классе» представлено содержание и результаты констатирующего эксперимента; описаны организация и проведение экспериментального обучения на основе разработанной структуры содержания обучения первоначальному чтению и определена его результативность.

В констатирующей части исследования на основе выделенных компонентов школьной зрелости (готовность физиологическая, психологическая, социальная, или личностная) нами были определены актуальные факторы, определяющие адаптивность учащихся к началу обучения грамоте в первом классе. Среди этих факторов оказались как негативные, так и позитивные. Для адаптивного обучения первоначальному чтению, на наш взгляд, существенное значение приобретают следующие негативные факторы обучения:

1. Факторы здоровья - слабое здоровье первоклассников: наличие различных заболеваний (зрения, опорной и сердечно-сосудистой систем, в том числе и задержка психического развития).

2. Факторы развития - недостаточное общее развитие детей: быстрая утомляемость, слабое внимание, неустойчивая память, минимальная мозговая дисфункция, несформированность произвольного поведения и т. д.

3. Факторы речи - отклонения в речевом развитии, или логопедически проблемные дети (отклонения в деятельности речевого аппарата, недостаточная сформированность фонематического слуха), а также наличие среди учащихся детей, не владеющих русским языком как родным.

В числе позитивных факторов нами были выделены:

1. Факторы общей готовности к обучению в школе: включаемость в общеучебную деятельность, произвольность поведения, желание учиться и т. п.

2. Факторы грамоты - знание алфавита или владение основами чтения, письма.

Данные факторы легли в основу констатирующего эксперимента, который предполагал анализ исходного состояния учащихся. Результаты проверки исходного состояния учащихся в экспериментальных классах представлены на диаграмме интенсивности факторов адаптивности учащихся (см. рис. 2). Как видно, общее положительное влияние позитивных факторов (Пф) у непроблемных учащихся (Ун) составляет 35,2%, а отрицательное влияние негативных факторов (Нф) у проблемных учащихся (Уп) - 69,1%.

положительное влияние Пф (Ун)

- 100 - 80 - 60 -40 -20

35,2%

i да

69,1%

отрицательное влияние Нф (Уп)

Рис. 2. Интенсивность факторов адаптивности учащихся. Если учесть, что интенсивность Нф (Уп) на 34% сильнее влияния Пф (Ун), то с помощью формулы

(где Qcp - коэффициент адаптивности; Аабс - абсолютный прирост, получаемый на основе разницы показателей; Хнф - отрицательное влияние Нф (Уп); Хпф - положительное влияние Пф (Ун); Nкш - количество школьников в экспериментальных классах) мы получаем Qcp ~ -0,33. Данный коэффициент означает, что степень адаптивности учащихся не достигает положительных величин и предполагает определенную методическую поддержку учащихся в процессе их адаптации к школьному обучению первоначальному чтению.

Апробация разработанной структуры содержания адаптивного обучения первоначальному чтению осуществлялась в ходе формирующего эксперимента под общей темой: «Апробация УМК «Обучение чтению и письму в букварный период» под редакцией A.A. Штеца». Экспериментальное обучение было проведено в 2002-2003 гг. иод эгидой Мурманского областного института повышения квалификации работников образования. В формирующем эксперименте принимали участие те же школы, в которых проводился констатирующий эксперимент (Приказ КО AMO № 187 от 04.03.02).

Цель эксперимента заключалась в определении: во-первых, способности разработанной структуры содержания адаптивного обучения обеспечивать устойчивое развитие деятельности первоначального чтения; во-вторых, степени влияния разработанной структуры содержания адаптивного обучения первоначальному чтению на адаптацию первоклассников к обучению в букварный период. В соответствии с общей целью экспериментального обучения анализ адаптивности обучения первоначальному чтению проводился по двум основным направлениям.

В первом направлении осуществлялся мониторинг параметров развития деятельности первоначального чтения у первоклассников в течение всего их обучения в букварный период. В соответствии с выделенным в нашем исследовании определением адаптивного обучения основное внимание было сосредоточено на устойчивости развития деятельности первоначального чте-

Qcp =

Аабс->(Хнф - Хпф)

N кш

ния, поскольку только при ее наличии нейтрализуется учебная перегрузка и обеспечивается успешная адаптация учащихся к обучению. Ориентация структуры содержания адаптивного обучения первоначальному чтению на два уровня усвоения учебного материала потребовала выделения двух параметров диагностики развития деятельности первоначального чтения: диагностики усвоения учебного материала обязательного уровня и диагностики усвоения учебного материала необязательного уровня.

В своем первом параметре анализа усвоения первоклассниками учебного материала обязательного уровня диагностика включала поэтапные контрольные задания «Проверь себя», которые выполнялись учениками в «Тетради по чтению и письму». Поэтапный контроль «Проверь себя» включал тестовые задания по трем типам учебных действий: звуко-буквенного разбора; собственно техники чтения и связной речи (всего было проанализировано 12 видов работ).

По результатам поэтапного контроля эффективность развития учебных действий звуко-буквенного разбора составила 25%, чтения «про себя» - 16%, вслух - 33,5% и развития связной речи - 25,5%. Общий характер распределения показателей результативности с учетом всех этапов букварного периода представлен ниже на точечной диаграмме развития деятельности первоначального чтения первоклассников экспериментальных классов (см. рис 3). Точками на диаграмме изображен % учащихся, освоивших вышеотмеченные учебные действия первоначального чтения.

100 90 80 70 60 -50 40 -30 -20 ■ 10 -о

...

• • :

• ••

• ■ ■ 1 ■■ ■ 1

I этап

II этап

III этап

IV этап

Рис. 3. Развитие деятельности первоначального чтения у первоклассников экспериментальных классов.

Как видно, линия тренда демонстрирует по всем трем содержательно-целевым линиям устойчивое развитие у младших школьников деятельности первоначального чтения.

Второй параметр оценки степени адаптивности содержания обучения первоначальному чтению определяла диагностика усвоения учебного материала необязательного уровня как развития творческих способностей младших школьников. Данная диагностика предполагала регулярную, практически на каждом занятии фиксацию результатов выполнения заданий повышенной сложности, представленных в «Тетради для чтения и письма».

Общие результаты всех этапов букварного периода представлены ниже на точечной диаграмме динамики усвоения учебного материала необязательного уровня (см. рис. 4). На ней точки обозначают количество учащихся по классам в %, выполнивших правильно задания повышенной сложности.

I этап

II этап

Ш этап

IV этап

Рис. 4. Динамика усвоения учебного материала необязательного уровня.

Несмотря на достаточно широкий, на отдельных этапах достигающий до 20% разброс показателей, обнаруживается устойчивый прогресс в развитии творческих способностей у школьников - от 35% на первом этапе до 74% на последнем. В целом по экспериментальным классам общий прогресс выполнения заданий повышенной сложности составил 39%, что дает все основания говорить об успешном развитии творческих способностей первоклассников.

Полученные результаты диагностики развития деятельности первоначального чтения позволяют утверждать, что предложенная структура содержания адаптивного обучения первоначальному чтению в первом классе действительно обеспечила устойчивое развитие у первоклассников деятельности первоначального чтения.

Во втором направлении проводилось изучение параметров состояния здоровья учащихся, поскольку они непосредственно отражают степень влияния дезадаптации на детей в обучении. В экспериментальном обучении объективность показателей данных параметров обеспечивалась также учетом состояния здоровья нечитающих детей, которые в полном объеме испытывают на себе негативное влияние учебных перегрузок, вызванных обучением первоначальному чтению. В экспериментальном обучении дезадаптивное влияние рассматривалось в двух параметрах: в параметре посещаемости занятий и в параметре заболеваний первоклассников. Первый параметр анализировался на основе классных журналов, второй - на основе медицинских карт первоклассников.

Анализ состояния здоровья учащихся строился на сопоставлении показателей учащихся контрольных и экспериментальных классов. Контрольные классы были определены в тех же школах, в которых проводилось экспериментальное обучение. Всего в контрольных классах обучалось 224 учащихся.

Для того чтобы была обеспечена максимальная объективность оценки состояния здоровья учащихся, в начале учебного года была проведена специальная входная диагностика качества техники чтения первоклассников для

определения соотношения в контрольных и экспериментальных классах читающих и нечитающих детей. К группе нечитающих детей были отнесены первоклассники, которые к началу обучения в школе либо вовсе не читали, либо владели чтением с темпом менее 20 слов в минуту. На начало учебного года контрольные и экспериментальные классы находились приблизительно в равных стартовых условиях: в экспериментальных классах читающих детей оказалось 43% (101 уч.), нечитающих детей - 57% (135 уч.); в контрольных классах соответственно - 46% (103 уч.) и 54% (121 уч.).

Изменение состояния здоровья учащихся в экспериментальных условиях непосредственно определялось в анализе параметра посещения первоклассниками занятий в течение учебного года. В целом полученные результаты общего соотношения количества пропусков занятий учащимися показали приблизительно одинаковую картину в контрольных и экспериментальных классах: в экспериментальных классах количество учащихся, пропустивших занятия, оказалось на 11% меньше, чем в контрольных: соответственно 47% -111 учащихся и 58% -130 учащихся.

Несколько иное соотношение пропусков занятий обнаружилось у читающих и нечитающих детей в контрольных и экспериментальных классах. В экспериментальных классах соотношение читающих и нечитающих детей, пропустивших занятия, составило: нечитающих детей 53,1% (59 уч.), читающих 46,8% (52 уч.). В контрольных классах количество нечитающих детей, пропустивших занятия, составило 57% (74 уч.), читающих детей - 43% (56 уч.). Как видно, в экспериментальных классах нечитающие дети пропускали занятия чаще читающих детей на 6,3 %, в контрольных классах - на 14 %. В целом в контрольных классах на фоне читающих детей нечитающие пропускали занятия в два раза чаще, чем в экспериментальных классах. Такое соотношение между учащимися указывает на то, что в контрольных классах первоклассники подвергались заметному воздействию факторов дезадаптации, спровоцированных уже обучением первоначальному чтению.

По второму параметру анализа заболеваний первоклассников рассматривались только те заболевания детей, которые потенциально являются связанными с обучением первоначальному чтению. Это заболевания зрения, сердечно-сосудистой и нервной систем, различные логопедические болезни (дислалия, дизартрия, заикание и пр.). Все заболевания в нашем исследовании были разделены на две группы в соответствии с их общей направленностью: к первой группе отошли заболевания с тенденцией затухания (логопедические заболевания), во вторую - с прогрессирующей направленностью (все остальные заболевания). В результатах анализа учитывались только те заболевания, которые официально фиксировались медицинскими работниками в медицинских картах первоклассников. Выявленные в конце учебного года показатели заболеваний первоклассников сравнивались с показателями заболеваний в начале года.

В целом в экспериментальных классах количество первоклассников с логопедическими заболеваниями к концу учебного года сократилось на 21,2%, а в контрольных классах - только на 8%. Несмотря на то, что как в

экспериментальных, так и в контрольных классах в течение всего учебного года с первоклассниками, имеющими нарушения речи, работали по специальным программам логопеды, в экспериментальных классах выздоровление детей все же оказалось в два раза интенсивнее. Очевидно, что этому способствовала не только использовавшаяся в обучении первоначальному чтению структура содержательно-целевой линии звуко-буквенного разбора, но и группировка букв согласных звуков, предложенная на этапе усвоения позиционного способа чтения.

Сравнительный анализ количества заболеваний второй группы среди нечитающих детей обнаружил, что в экспериментальных классах количество больных учащихся увеличилось с 42,9% (58 уч.) в начале учебного года до 46,7% (63 уч.) к его концу; в контрольных классах - с 27,2% (33 уч.) до 37,2% (45 уч.). Соответственно прогрессирование заболеваний среди нечитающих детей в экспериментальных классах составило 3,8%, в контрольных классах -10%. Таким образом, интенсивность заболеваний второй группы в контрольных классах оказалась вдвое выше такого же показателя в экспериментальных классах, что свидетельствует о более интенсивном воздействии факторов дезадаптации на первоклассников контрольных классов. Данное соотношение заболеваний также совпадает с результатами, полученными в анализе параметра посещения первоклассниками занятий в течение учебного года. В целом результаты анализа состояния здоровья первоклассников показали, что применявшаяся в экспериментальных классах структура содержания обучения первоначальному чтению существенно снижает дезадаптацию детей в обучении.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и положения, выносимые на защиту.

В современных условиях перехода начальной школы к парадигме лич-ностно развивающего образования существенно возрастает острота проблемы успешной адаптации учащихся, решение которой объективно возможно только в школе адаптивного типа. Реализация школы адаптивной направленности предполагает приспособление образовательной среды к учащимся, особенно в первом классе их обучения. Адаптивный характер должен приобретать и один из важнейших компонентов образовательной среды - содержание обучения, в том числе и обучения первоначальному чтению, так как оно обуславливает учебную перегрузку, которая является главной причиной, приводящей к дезадаптации ребенка в школе со всеми негативными последствиями для его здоровья и успеваемости.

С психолого-физиологической точки зрения школьную дезадаптацию ребенка характеризуют: 1) низкий уровень адаптационных возможностей ребенка (отклонения в психосоматическом развитии и здоровье, недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе, не-сформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности и др.); 2) школьные факторы риска, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей; 3) просчеты традиционной системы школьного образования, связанные с недостаточным вниманием к развитию личности ученика; 4) как учебная перегрузка младшего школьника

в результате экстенсивного характера обучения или интенсификации учебного процесса, так и его учебная недогрузка; 5) школьные стрессы, обусловленные появлением у ребенка непреодолимых трудностей в усвоении учебного материала и возникновением рассогласования между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемые к нему школой (содержанием образовательных программ).

Проведенный анализ программ (методик) начального уровня образования обнаружил, что в обучении первоначальному чтению реализуется содержание различного адаптивного характера, тем не менее ни один букварь (азбука), из официально допущенных сегодня к использованию в массовой школе, не оказался свободен от отдельных факторов дезадаптации первоклассников в букварный период. Среди основных факторов дезадаптации являются: 1) экстенсивный подход, выраженный в существенном увеличении объемов содержания обучения; 2) чрезмерная интенсивность обучения, заключающаяся в сокращении учебного времени и концентрации учебных действий.

Обучение, ориентированное на успешную адаптацию учащихся, предполагает реализацию в общей структуре содержания обучения первоначальному чтению компонентов: 1) поэтапного развития деятельности первоначального чтения; 2) выводной логике одновременного развертывания содер-жателыю-целевых линий обучения; 3) дополнительные компоненты усложнения единиц чтения и развития творческой деятельности первоклассников.

В целом адаптивным, то есть приспособленным к ученику, является такое обучение первоначальному чтению, структура содержания которого снижает учебную перегрузку первоклассников благодаря развертыванию учебного материала в логике устойчивого развития деятельности первоначального чтения.

Для реализации адаптивного обучения в букварный период должна использоваться структура содержания адаптивного обучения первоначальному чтению. По вертикальному направлению связей между компонентами в структуре выделяются четыре модуля букварного периода: 1) «Живая азбука»; 2) этап усвоения позиционного чтения; 3) этап конкретизации позиционного чтения; 4) «Культура чтения». По горизонтальному направлению связей между компонентами выделяются три содержательно-целевые линии адаптивного обучения: 1) звуко-буквенного разбора; 2) чтения («про себя», вслух); 3) развития связной речи.

Необходимость разработки и применения структуры содержания адаптивного обучения первоначальному чтению диктовалась и результатами констатирующего эксперимента, который проводился среди первоклассников общеобразовательных школ Мурманской области. Анализ факторов «школьной зрелости» показал: коэффициент адаптивности первоклассников в экспериментальных классах достиг отрицательных величин (-0,33), что предполагало оказание определенной методической поддержки учащимся в процессе их адаптации к школьному обучению первоначальному чтению.

Апробация структуры содержания адаптивного обучения первоначальному чтению, проведенная в ходе формирующего эксперимента под общей

темой: «Апробация УМК «Обучение чтению и письму в букварный период» под редакцией A.A. Штеца», обнаружила способность разработанной структуры обеспечивать устойчивое развитие деятельности первоначального чтения в обучении. Общая эффективность развития учебных действий звуко-буквенного разбора (25%), чтения («про себя» - 16%, вслух - 33,5%) и развития речи (25,5%) составила 25%. В процессе обучения первоначальному чтению обнаружился и устойчивый прогресс в развитии творческих способностей школьников - от 35% на первом этапе до 74% на последнем. Кроме того, результаты анализа состояния здоровья первоклассников показали, что у детей существенно снижается дезадаптация в обучении. Так: 1) нечитающие дети в экспериментальных классах в два раза меньше пропускали занятия по уважительным причинам и во столько же раз меньше болели, чем дети в контрольных классах; 2) в экспериментальных классах выздоровление детей по логопедическим заболеваниям оказалось выше на 13,2%, чем в контрольных классах. В целом полученные в ходе формирующего эксперимента результаты показали, что использовавшаяся структура содержания адаптивного обучения первоначальному чтению в первом классе действительно обеспечила устойчивое развитие у первоклассников деятельности первоначального чтения и на этой основе их более успешную адаптацию к школе.

Таким образом, гипотеза нашего исследования нашла полное подтверждение, что, в свою очередь, дает основание утверждать о достижении заявленных в исследовании целей и задач.

Основные выводы

1. Проблема адаптации первоклассников в современной начальной школе требует своего безотлагательного решения, так как снижение риска дезадаптации детей повышает их здоровьесбережение в период обучения грамоте.

2. Главной причиной школьной дезадаптации первоклассников является их учебная перегрузка, обусловленная чрезмерной интенсификацией или экстенсивным характером содержания обучения.

3. С точки зрения адаптивности обучения первоначальному чтению ни один из современных букварей и азбук не оказался свободен от отдельных факторов дезадаптации первоклассников в букварный период.

4. Снижению учебной перегрузки первоклассников в букварный период способствует адаптивное обучение, которое обеспечивает устойчивое развитие деятельности первоначального чтения.

5. Реализация адаптивного обучения первоначальному чтению в букварный период позволила первоклассникам с низкой адаптивностью успешно обучаться чтению и преодолевать школьную дезадаптацию.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Сабодаха, Р.В. Проблема адаптации детей к обучению в школе / Р.В. Сабодаха // Начальная школа: плюс до и после. - № 2. — 2008. - С. 6668 (0,4 п.л.).

2. Сабодаха, P.B. Персонификация среды обучения как педагогическое условие построения содержания обучения грамоте младших школьников в букварный период / Р.В. Сабодаха // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. -№ 4. - 2009. - С. 114-120 (0,5 пл.).

Монографии

3. Сабодаха, Р.В. Глава XXVII. Адаптивное обучение грамоте / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / [Н.Б. Андренов, Л.Ф. Бобрышова, Т.В. Казакова и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 19. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 344353 (25 п.л./ 0,4).

4. Сабодаха, Р.В. Глава XXIV. Оценка адаптивности методик обучения грамоте в системе развивающего обучения / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / [С.Э. Алескерова, Н.Б. Андренов, Т.А. Бахор и др.]; под общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Книга 16. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 293-303 (22,4 п.л./ 0,4).

5. Сабодаха, Р.В. Глава XXV. Современные методики обучения грамоте: оценка адаптивности / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха // Педагогика: семья-школа-общество: монография / [Ф.Г. Арсланов, Т.А. Бахор, О.И. Бебина и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 15. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 319-328 (26,75 пл./ 0,4).

Учебники и учебные пособия

6. Сабодаха, Р.В. Букварь (Экспериментальная программа системного обучения) / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева, Н.П. Сергеева. - СПб: Культ Информ Пресс, 1995. - 160 с. (10 п.л./З).

7. Сабодаха, Р.В. Обучение чтению и письму в букварный период (14). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002.-208 с. (13 п.л./З).

8. Сабодаха, Р.В. Букварь: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. 2-е изд., перераб. и доп. / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 200 с. (12,5 п.л./2,5).

9. Сабодаха, Р.В. Помощница букваря: Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева. -Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 80 с. (5/3 п.л.).

10. Штец, A.A. Тетрадь по чтению и письму. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 64 с. (4/3 п.л.).

11. Сабодаха, Р.В. Пропись 1. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (2/1 п.л.).

12. Сабодаха, Р.В. Пропись 2. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (2/1 п.л.).

13. Сабодаха, P.B. Пропись 3. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (2/1 пл.).

14. Сабодаха, Р.В. Пропись 4. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодаха, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (2/1 пл.).

Научные статьи

15. Сабодаха, Р.В. Мурманский букварь: технология обучения продуктивному способу чтения / Р.В. Сабодаха // Гуманистические технологии: реализация идей педагогики здравого смысла. Материалы научно-практической конференции 13-14 апреля 1999 года. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазо-ри», 2000. - С. 135-139 (0,35 пл.).

16. Сабодаха, Р.В. Адаптация младших школьников к обучению в школе как актуальная педагогическая проблема / Р.В. Сабодаха // Педагогические чтения памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы V юбилейной региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета ПиМНО МГПУ. Т.1 - Мурманск: МГПУ, 2006. - С. 96-105 (0,9 пл.).

17. Сабодаха, Р.В. Урок адаптивного обучения первоначальному чтению в букварный период первого класса / Р.В. Сабодаха, A.A. Штец // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы. - Челябинск: «Образование», 2008. - № 5 (13). - С. 80-86 (0,5/0,3 пл.).

18. Сабодаха, Р.В. Деятельностный подход к адаптивному обучению первоначальному чтению в первом классе / Р.В. Сабодаха, A.A. Штец // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов / под общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Выпуск 7. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 185-173 (0,6/0,3 пл.).

19. Сабодаха, Р.В. Дезадаптация как педагогическая проблема в современном российском образовании / Р.В. Сабодаха, A.A. Штец // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: международный сборник научных трудов / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск XLI. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 240-246 (0,6/0,3 пл.).

20. Сабодаха, Р.В. Системно-антропологический подход к изучению истории букваристики / Р.В. Сабодаха, A.A. Штец // Философия в XXI веке: международный сборник научных трудов / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск 16. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 20-28 (0,6/0,3 пл.).

21. Сабодаха, Р.В. Содержание обучения как фактор адаптации младшего школьника / Р.В. Сабодаха // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».- М.: ИД «Первое сентября»; ООО «Чистые пруды», 2008. - С. 127 (0,1 пл.).

Подписано в печать 09.11. 2009 г Формат 60x84 1 \16 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,75 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 302.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48