Активизация читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н.М. Рубцова в 11 классе

Мовнар, Ирина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н.М. Рубцова в 11 классе

Автореферат

Автор научной работы: Мовнар, Ирина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н.М. Рубцова в 11 классе"

На правах рукописи

МОВНАР Ирина Валентиновна

АКТИВИЗАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ОПЫТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ПО ТВОРЧЕСТВУ Н. М. РУБЦОВА В 11 КЛАССЕ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чертов Виктор Фёдорович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Смелкова Зинаида Сергеевна

кандидат педагогических наук Шамчикова Валентина Максимовна

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «21» июня 2004 г. в_часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1,ауд. 204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан -—-2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Зинин С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современной методической наукой проведены многоплановые исследования проблемы активизации читательской деятельности учащихся: формирование читательской культуры школьников, читательская самостоятельность, развитие читательских умений, формирование читательского интереса, активизация читательской деятельности, индивидуализация руководства чтением, взаимосвязь классного и внеклассного чтения (Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, А. В. Дановский, И. С. Збарский, М. Г. Качурин, В. Г. Ма-ранцман, 3. Я. Рез, Н. Н. Светловская, 3. С. Смелкова, Л. В. Тодоров, В. Ф. Чертов и др.).

В исследованиях последних лет (С. А. Зинин, О. А. Иншакова, Е. А. Латкина, Т. В. Федорова, Т. Л. Шишигина и др.) показаны пути формирования читательской квалификации с использованием возможностей приема сопоставления, герменевтики и диалогового подхода к изучению литературы, приема моделирования. Вместе с тем рассмотрение таких аспектов заявленной нами проблемы, как взаимодействие автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей в условиях индивидуализации руководства чтением старшеклассников, по-прежнему представляется актуальным.

Литературоведы (Л. М. Аринина, В. Н. Бараков, С. Ю. Баранов, Н. Н. Зуев, Т. Н. Очирова, В. А. Чалмаев, И. О. Шайтанов и др.) дают интересные образцы изучения поэтики Н. М. Рубцова. Методическая наука предлагает различные подходы, способы и приемы ее рассмотрения (М. А. Бонда-ренко, В. А. Зайцев, С. А. Зинин, Л. Н. Овчинникова, О. Тергаушева и др.). Однако существует объективная необходимость проведения специального исследования, посвященного активизации читательского опыта старшеклассников на уроках изучения творчества Н. М. Рубцова.

Цель нашей работы — разработать методику постижения поэтического мира Н. М. Рубцова в 11 классе с учетом уровней обучения литературе (базовый и профильный гуманитарный), обосновать возможность и целесообразность различных типов заданий, основанных на взаимодействии писателя и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей, в решении проблемы исследования, провери яьную эффектов-

ность в условиях

Объект исследования - процесс активизации читательского опыта учащихся 11-х классов с использованием возможностей взаимодействия автора и профессиональных читателей с читателями-школьниками на уроках по творчеству Н. М. Рубцова.

Предмет исследования - изучение творчества Н. М. Рубцова с учетом читательского опыта учащихся 11-х классов.

Гипотеза исследования. Читательский опыт старшеклассников используется на уроках литературы эффективно, если:

- определены ведущие направления подготовки квалифицированного читателя на уроках изучения лирических произведений Н. М. Рубцова;

- дидактическое и методическое обеспечение уроков литературы осуществляется с учетом уровней обучения (базовый и профильный гуманитарный);

- изучение творчества Н. М. Рубцова организуется в условиях индивидуализации руководства чтением старшеклассников;

- различные типы заданий, предназначенные читателям-школьникам, разрабатываются с опорой на портрет «воображаемого читателя» и профессионально-читательские знания, умения и приемы работы с лирическим текстом.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в литературоведении, психолого-педагогической и методической науке; провести системное познание объекта и предмета исследования.

2. Дать теоретическое обоснование содержания понятия «читательский опыт».

3. Определить литературоведческие и психолого-педагогические предпосылки активизации читательского опыта старшеклассников на уроках изучения творчества Н. М. Рубцова в 11 классе с учетом принципов взаимодействия автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей.

4. Разработать методику постижения поэтического мира Н. М. Рубцова на уроках литературы в 11 классе с опорой на ведущие составляющие опыта профессиональных читателей и принципы активизации читательского опыта.

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной методики постижения поэтического мира Н. М. Рубцова с учетом читательского опыта школьников.

Методологической основой исследования являются концепции взаимодействия автора и читателя, сложившиеся в культуре общения с художественным текстом (А. А. Потебня, Н. А. Рубакин, М. М. Бахтин, Ю. И. Айхен-вальд, В. Ф. Асмус, А. П. Скафтымов, Я. Мукаржовский, Р. Барт, Ж. Деррида и др.); «воображаемого» и реального читателя (В. Н. Волошинов, А. И. Белецкий, А. М. Левидов, В. Е. Хализев и др.); профессиональных и непрофессиональных читателей (Н. А. Добролюбов, Ф. М. Достоевский, И. Ф. Аннен-ский и др.).

Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеет понятие «читательский опыт» в литературоведческом, философском, психологическом и методическом аспектах. В работе мы опирались на научные труды психологов, дидактов, методистов по проблемам психологии чтения и читателей, индивидуализации руководства чтением школьников.

В соответствии с характером поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

- теоретические методы: сравнительный анализ ведущих составляющих читательского опыта (знания, интуиция, умения) профессиональных и непрофессиональных читателей; индуктивный и дедуктивный методы для формулировки выводов и заключения;

— эмпирические методы: наблюдение; анализ научной и учебной литературы, имеющей прямое отношение к проблеме исследования; эксперименты (констатирующий, обучающий, контрольный); опрос, анкетирование; анализ письменных работ старшеклассников.

Научная новизна исследования:

- определены подходы к активизации читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н. М. Рубцова с учетом представлений об образе автора, запечатленном в художественном тексте (характерологических, мировоззренческих, читательских аспектах личности, идейно-эстетической позиции), и портрете «воображаемого читателя», т. е. своеобразной программе его общекультурной и литературной подготовки;

- теоретически обоснована и апробирована методика постижения учащимися 11-х классов поэтического мира Н. М. Рубцова на разных уровнях обучения (базовом и профильном гуманитарном);

- намечены пути изучения творчества Н. М. Рубцова на уроках литературы в 11-х классах (уроке изучения биографии поэта, уроках анализа стихотворений Н. М. Рубцова в классах базового и профильного гуманитарного уровня, уроке развития речи и обобщающем уроке-семинаре) с учетом типа читателя-школьника; опытно-экспериментальным путем обоснована роль индивидуализированных заданий, предназначенных не конкретному ученику, а конкретному типу читателя, в решении проблемы исследования;

- разработаны и апробированы различные типы заданий, направленные на активизацию читательского опыта учащихся 11-х классов на уроках по творчеству Н. М. Рубцова с опорой на ведущие составляющие опыта профессиональных читателей.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней сформулировано рабочее определение понятия «читательский опыт» и определены его составляющие; обоснованы типы заданий, направленные на активизацию читательского опыта старшеклассников в процессе анализа лирических произведений Н. М. Рубцова в 11-х классах базового и профильного гуманитарного уровней обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлена система уроков изучения творчества Н. М. Рубцова в 11-х классах базового и профильного гуманитарного уровней обучения, предложены

различные типы индивидуализированных заданий. Данные методические рекомендации могут быть использованы при подготовке учебно-методических пособий, в лекционных курсах и на практических занятиях по методике преподавания литературы в педагогических вузах и в системе повышения квалификации работников народного образования.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2001) проведен анализ научной литературы для определения содержания понятия «читательский опыт», выявлены теоретические основы активизации читательского опыта в аспекте взаимодействия автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей. На этом этапе были разработаны первичные показатели активного использования старшеклассниками читательского опыта, определено их место и роль в решении проблемы исследования.

На втором этапе (2001-2003) разрабатывалась методика изучения творчества Н. М. Рубцова в 11 классе и проводилась экспериментальная проверка ее эффективности.

На третьем этапе (2003-2004) осуществлялось активное внедрение методики изучения лирических произведений Н. М. Рубцова с учетом читательского опыта старшеклассников в практику преподавания, подводились предварительные итоги опытно-экспериментальной работы, уточнялись методологические и теоретические выводы, обобщались результаты экспериментального исследования, определялась логика изложения материала диссертации.

Достоверность результатов обеспечивалась обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, требованиями нормативных документов, регламентирующих преподавание литературы, анализом письменных работ учащихся в рамках констатирующего и обучающего эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе эксперимента. Теоретические положения диссертации и результаты исследования обсуждались и были одобрены на кафедре методики преподавания литературы Московского педагогического государственного университета, заседаниях лаборатории литературного образования Вологодского института развития образования, курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Вологодской области, на региональной научно-практической конференции «Духовность как основа общения: образование и культура» (Вологда, 2002), секции учителей-словесников на Всероссийских детских Рубцовских чтениях (Вологда, 1999). Констатирующий и обучающий эксперименты проводились в средних общеобразовательных школах №№ 5, 12 г. Вологды, Ростиловской средней школе Грязовецкого района Вологодской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Читательский опыт старшеклассников максимально активизируется в условиях детальной проработанности подходов к изучению творчества поэта с учетом представлений об образе автора, запечатленном в художественном тексте, портрете «воображаемого читателя», а также регуляторной основы взаимодействия профессиональных и непрофессиональных читателей: понятийной (знания литературного, литературоведческого, теоретико-литературного, культурологического, философского характера), эмоционально-ценностной (сформированность отношений читателя к окружающему миру, другим людям, культуре), операциональной (сформированность умений действовать с опорой на профессионально-читательские приемы работы с художественным текстом).

2. Апробация методики постижения поэтического мира Н. М. Рубцова учащимися 11-х классов на разных уровнях обучения (базовом и профильном гуманитарном) свидетельствует об эффективности данного подхода в решении проблемы исследования.

3. Взаимодействие учащихся 11-х классов с профессиональными читателями посредством индивидуализированных заданий, предназначенных конкретному типу читателя, является важным и действенным условием активизации читательского опыта школьников, что подтверждено опытно-экспериментальным путем.

4. Использование в процессе изучения творчества Н. М. Рубцова типов заданий, направленных на формирование знаний (теоретико-литературных, ближайших и удаленных контекстов творчества поэта, историко-событийного, историко-литературного и культурного контекста, текста изучаемого произведения, произведений того же автора и других авторов, близких по времени возникновения, настроению, ключевым образам), проведение читателями-школьниками различных сопоставлений (внутритекстовых, межтекстовых, интерпретационных), установление ассоциативных связей (соотнесение слова поэта с соответствующими ему значениями в контексте творчества данного автора, философском, культурном или историко-литературном контексте), создает условия для активизации читательского опыта учащихся 11-х классов.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются общая цель, задачи, методы исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-методические проблемы активизации читательского опыта школьников на уроках литературы» анализируется научная литература, имеющая прямое отношение к теме исследования, дается рабочее

определение понятия «читательский опыт», подробнее рассматриваются вопросы о взаимодействии автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей, активизации и индивидуализации обучения, типологии читателей. С учетом задач исследования здесь проводится анализ действующих программ, учебников и методических пособий по литературе. Теоретическое обоснование проблемы осуществляется применительно к поэтике Н. М. Рубцова.

Опыт, по словам отечественного философа А. Ф. Лосева, составляется из бесконечного ряда разнообразных воспоминаний, чувственных восприятий и представлений, которые подлежат известного рода обработке. В психологии опыт трактуется как компонент познавательной деятельности, посредством которого обеспечивается связь системы знания с познаваемым объектом. По своей психологической форме опыт выступает как непосредственное знание предметов и зависимостей, чувственно данных познающему субъекту. Опыт тесно связан с интуицией как чувственной формой познания, ощущения и восприятия.

Таким образом, читательский опыт - это личностное свойство, позволяющее воспринимать и осмыслять ранее незнакомое художественное произведение посредством актуализации разнообразных воспоминаний, чувственных восприятий и представлений, знаний, умений и навыков работы с текстом. Читательский опыт измеряется не только количеством прочитанных книг, но и способностью свободно общаться с писателем:.;

Чтение художественного произведения, следовательно, является постижением духа авторства, воплощенного в тексте, через понимание мыслей и чувств лирического героя (Ю. М. Лотман, М. Л. Гаспаров, Н. А. Богомолов и др.), совокупность художественных приемов (Г. Д. Гачев, Б. М. Эйхенбаум, Г. Н. Поспелов и др.), учет межтекстовых связей, содержащихся в том или ином конкретном тексте и выраженных с помощью определенных словесных или композиционных приемов, отсылающих читателя к другому тексту или текстам.

Основой существования произведения является художественный образ. Богатство образа определяется его многозначностью, обилием его предметно-смысловых связей как внутри, так и за пределами текста. В связи с этим восприятие художественного произведения зависит от уровня развития интуиции, воображения, ассоциативного мышления и чувствования читателя-школьника (А. Н. Веселовский, Л. С. Выготский, К. Кодуэлл и др.).

Портрет «воображаемого» читателя позволит спланировать рассмотрение тех или иных контекстов творчества писателя различными группами реальных читателей. Вместе с тем программа воздействия произведения значительно меньше потенциала восприятия, в раскрытии которого участвует реальный читатель: современники и потомки. Историко-функциональный подход к изучению литературы требует от читателя-школьника знания и понимания реакции на словесно-художественный текст людей разных взглядов, вкусов, традиций (М. М. Бахтин, А. И. Белецкий, М. В. Нечкина, М. Б. Храп-ченко и др.).

Наше исследование посвящено научно-методической проблеме, которая раскрывается на конкретном историко-литературном материале. В современном литературоведении является общепризнанным фактом, что на формирование Рубцова-поэта оказали влияние два типа культуры: «культура от земли, провинции, деревни» и «культура от культуры». В связи с этим решение проблемы активизации читательского опыта старшеклассников и должно быть направлено на актуализацию знаний и представлений об особенностях этих двух видов культур. Знание народной культуры было первоначальным и личностно значимым опытом поэта. Отсюда и определенная связь его поэзии с традициями народной лирической песни, творчеством Кольцова, Клюева, Есенина, поэтов-почвенников 60-80-х годов XX в. С другой стороны, в процессе постижения мира «культуры от культуры» Рубцов стремился к творческому освоению традиций русской классической поэзии от Пушкина и Лермонтова до Тютчева и Заболоцкого. Проблема традиций и реминисценций в творчестве поэта является одной из наиболее широко исследуемых в литературоведении (В. В. Кожинов, В. А. Оботуров, И. О. Шайтанов, С. Ю. Баранов, Г. М. Лесная, Т. Н. Очирова и др.).

Внутренняя природа общения писателя и читателя диалогична, что соответствует процессам познания — не только мышлению и пониманию, но и ассоциативному соотнесению известного с неизвестным, переработке новой информации (Л. С. Выготский, П. М. Якобсон, М. Арнаудов, Д. Н. Узнадзе и др.). Читатель «получает» от чтения художественного произведения столько, сколько «дает» ему его культурно-читательская подготовленность, что предполагает применение индивидуального подхода как одного из ведущих принципов в обучении.

Значительный теоретический и практический интерес для нашего исследования представляет типология читателей, предложенная С. А. Трубниковым. Ее использование позволило нам определить ключевые виды деятельности в работе с читателями того или иного типа.

Разработанная в психологии концепция активизации обучения опирается на значительное преобладание приемов и методов, основанных на творческой деятельности. Педагог Т. И. Шамова рассматривает активность как изменение качественных характеристик от воспроизводящей активности через интерпретирующую к творческой. В исследованиях Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской и др. подчеркивается, что активность мышления пробуждается при возникновении проблемной ситуации.

Если сделать краткий экскурс в историю отечественной методики по исследуемой нами проблеме, то нетрудно установить, что при всем несходстве позиций последователей академического направления во второй половине XIX века (Ф. И. Буслаев, А. Д. Галахов, Л. И. Поливанов и др.) и сторонников воспитательного направления в преподавании (В. И. Водовозов, В. Я. Сто-юнин, В. П. Острогорский, Ц. П. Балталон и др.) педагоги-словесники учитывали и использовали реальный читательский опыт школьников, искали пути его активизации на уроках литературы.

В современной науке примеры активизации читательского опыта путем использования приема сопоставления в изучении произведений разных родов и жанров литературы содержатся в работах Н. А. Демидовой, Т. Ф. Курдю-мовой, Ю. И. Лыссого, В. Г. Маранцмана, 3. Я. Рез, В. Ф. Чертова и других методистов. Теоретические основы сопоставления, содержащие классификацию его видов, разработаны в исследованиях Н. А. Соболева, А. К. Киселева, С. А. Зинина и др. Опираясь на вариант классификации С. А. Зинина, мы предположили, какие виды сопоставлений будут наиболее эффективны на уроках изучения творчества Н. М. Рубцова в решении проблемы активизации читательского опыта старшеклассников:

Внутритекстовые сопоставления:

а) сравнение образа автора и образа лирического героя; образа автора и лирического повествователя; образа автора и лирического персонажа и т. п.;

б) сопоставление элементов композиции (фонических, метрических, стилистических, образно-сюжетных и т. п.);

в) соотношение эпиграфа или посвящения и идейного звучания произведения;

г) стилистические сопоставления на уровне лексики, морфологии и синтаксиса.

Межтекстовые сопоставления:

а) сопоставления стихотворений одного автора на уровне воплощения тем, мотивов, сюжетов, образов и т. п.; '

б) сопоставления стихотворений разных авторов на уровне воплощения «вечных» тем, сюжетов, мотивов, образов и т. п.;

в) сопоставления лирических произведений с произведениями, в которых использовались реминисценции, цитации и т. п.;

г) сопоставление чернового и окончательного варианта стихотворения или его составных элементов;

д) сопоставление лирического адресата и биографического источника его прототипа.

Интерпретационные сопоставления:

а) сопоставления различных критических интерпретаций;

б) сравнение профессионально-читательских оценок произведения;

в) сравнение профессионально-читательских и непрофессионально-читательских оценок произведения;

г) сравнение историко-функциональных аспектов прочтения, трактовки лирических произведений;

д) сравнение живописных, графических, музыкальных и т. п. интерпретаций лирического произведения.

Сопоставление основных составляющих читательского опыта профессионалов и непрофессионалов позволило определить различные типы заданий, предназначенные для эффективного решения проблемы активизации читательского опыта учащихся 11-х классов на уроках изучения творчества Н. М. Рубцова.

Типы заданий разработаны с учетом ведущих положений литературоведческой и методической науки и предполагают расширение знаний ближайших контекстов творчества поэта, историко-событийного («лица эпохи»), историко-литературного, культурного контекста; развитие «начитанности», знание текста изучаемого произведения и произведений того же автора, близких по времени, моменту возникновения, настроению, ключевым образам и т. п.; повторное чтение ранее изученных произведений, близких по настроению, ключевым образам к изучаемым; углубление теоретико-литературной подготовки; внутритекстовые, межтекстовые, интерпретационные сопоставления; ассоциативное соотнесение слова поэта с соответствующими ему значениями в контексте творчества данного автора, философском, культурном или историко-литературном контексте.

На этапе констатирующего эксперимента нами разрабатывалась система диагностических показателей активного использования старшеклассниками читательского опыта, анализировались письменные работы с учетом этих показателей. Выводы были сделаны следующие: в процессе восприятия лирического произведения старшеклассники чаще всего уходят в сферу жизненного опыта, нежели читательского; имея представление о путях анализа лирического произведения, они не владеют операциональной стороной работы с художественным текстом; качественно новый уровень восприятия стихотворения на этапе его оценки демонстрируется только в 10% работ.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о незначительном читательском интересе старшеклассников к русской поэзии 60-80-х годов XX века. Учет ближайших и удаленных контекстов творчества поэта содержится только в 5% письменных работ школьников. Таким образом, реальный читательский опыт в самостоятельной практической деятельности оказывается невостребованным. Основная проблема заключается в том, что главным препятствием на пути к пониманию авторской позиции является низкий уровень общекулътурной подготовки, а также недостаточное владение «способами действий» с художественным произведением.

Во второй главе «Пути активизации читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н. М. Рубцова в 11 классе» предлагается методика изучения творчества Н. М. Рубцова на уроках литературы разного типа: уроке изучения биографии писателя, уроке анализа лирического произведения (в классах базового и профильного уровня), уроке развития речи и обобщающем уроке-семинаре.

Поиск путей активизации читательского опыта старшеклассников на уроке изучения биографии поэта позволил спрогнозировать принципы отбора материала: качество содержания (художественная значимость, достаточная информационность и др.); доступность материалов (связь с возрастными и индивидуальными особенностями читателей-старшеклассников); целесообразность; тесная связь с художественными произведениями, темами, проблемами, планируемыми для разбора на последующих уроках; постепенное усложнение характера материала.

В соответствии с данными принципами мы определили требования к композиции урока:

1. Детские годы поэта. Истоки народной песенной образности в лирике Н. М. Рубцова.

2. Воспитание и образование. Пора скитаний и странствий. Путь в литературу.

3. Профессиональная и дружеская микросреда.

4. Основные этапы творчества, ведущие темы, мотивы, образы лирических произведений поэта.

5. Общечеловеческая и гражданская позиция.

6. Литературные симпатии Н. М. Рубцова и следование традициям.

7. Особенности восприятия лирики Н. М. Рубцова читателями.

В целом результаты эксперимента подтвердили эффективность опоры на ведущие составляющие знаний профессиональных читателей в решении проблемы исследования: учет ближайших контекстов и удаленных контекстов способствует решению проблем анализа, в том числе лирического произведения. Покажем определенные качественные изменения в сравнительной таблице:

Периоды Введение в процесс истолкования лирического произведения материалов историко-литературного характера Введение биографических ма-1 териалов в процесс истолкования произведения Обращение к , проблеме традиций в процессе истолкования лирического произведения

Констатирующий 2% 15% 2%

Обучающий (базовый уровень) 17% 38% 27%

Обучающий (прфильный гуманитарный уровень) 54% 63% 58%

На уроках анализа стихотворения Н. М. Рубцова «Ночь на родине» в 11 классе базового уровня и стихотворения Н. М. Рубцова «Поэзия» в профильном гуманитарном классе, уроке развития речи по поэзии Н. М. Рубцова, обобщающем семинаре опытно-экспериментальным путем проверялась эффективность различных типов сопоставлений и ассоциативных соотнесений в условиях индивидуализации руководства чтением старшеклассников.

Задания к стихотворению «Ночь на родине» апробировались применительно к определенному типу читателя:

1. Определение роли контрастных образов («тишина»-«гром») в понимании мыслей и чувств лирического героя.

2. Установление ассоциативных соотношений между ключевыми образами стихотворения Н. М. Рубцова «Ночь на родине» и стихотворений А. С. Пушкина «На холмах Грузии лежит ночная мгла...», М. Ю. Лермонтова «Выхожу один я на дорогу...», Ф. И. Тютчева «Так в жизни есть мгновения...».

3. Сопоставление собственных представлений о поэтическом мире стихотворения «Ночь на родине» (устные словесные тексты) с фрагментами работ исследований, критиков, писателей (В. Кожинова, В. Оботурова, В. Дементьева).

5. Сопоставление цветовых композиций (в живописной и графической манере) к стихотворению «Ночь на родине» с собственным восприятием данного поэтического текста. Сопоставление собственных цветовых ассоциаций с теми, о которых пишет В. Кожинов.

6. Ассоциативное соотнесение центральных образов стихотворения (дерева, пути, воды) с соответствующими значениями данных образов в славянской мифологии.

7. Сопоставление поэтических ассоциаций, вызываемых художественными образами («березы» - «дуб»; «не встрепенутся ивы» - «не встрепенется ветер» и т. п.) из чернового и окончательного вариантов стихотворения.

Образ ночи в философской лирике Тютчева связан с мистическим ужасом перед тайной Вселенной. Рубцова продолжают волновать вечные вопросы, проблема взаимоотношений человека и мира, Вселенной, Космоса. Лирический герой стихотворения «Ночь на родине» не только ощущает трагичность бытия, но и стремится ощутить неразрывную связь человека и природы, человека и Вселенной через особый миг слияния. Образ гармонии становится центральным в данном поэтическом тексте. В стихотворении Лермонтова «Выхожу один я на дорогу...» человек и природа разделены. Лирический герой только мечтает о гармонии, но этот миг не может осуществиться. В стихотворении Тютчева «Так, в жизни есть мгновения...» лирический герой особенно остро ощущает мимолетность, мгновенность единения человека и Вселенной. Лирический герой Рубцова не только создание Вселенной, но и человек, живущий на земле, чувствующий «самую жгучую, самую смертную связь» с Россией и ее историей, с родной природой, с «маленьким человеком» своей страны. Тютчев драматично ощущает неразрешимые проблемы бытия. Рубцов признает их, но одновременно душа лирического героя наполняется «светлой печалью» от переживания летучего мгновения гармонии человека и Вселенной, единства со всеми людьми, когда-то прошедшими по этой земле.

Стихотворение Н. М. Рубцова «Поэзия» изучалось в профильном гуманитарном классе. Нами проверялась эффективность ассоциативных соотнесений художественных образов стихотворения с соответствующими им значениями в историко-литературном контексте посредством составления «схемы-символа».

Кольцов родина

(культура от «земли»)

1. Историческое время 2. Отдаление идеала от лирического героя. Линия железная

вокзальный дым

3. Мимолетность человеческой жизни.

4. Противоположность чистоте

Цивилизация: праграмати-ческая, техническая, безликая, городская, антигуманная.

железный путь

жница («радость на душе»)

Родина

Поэзия

река («радость на душе»)

островки 1. Антитеза

бега по

«железному

пути»

«лугами» 2. Представле-

«ветряками» ние лириче-

«покоя сель- ского героя

ского страни- о душевном

ца» комфорте.

«поет на поле 3. Духовная

жница» родина

«укромный, («Мать Рос-

чистый уго- сии целой-

лок» деревуш-

«бор, серебря- ка»).

но-янтарный» 4. «Приют...

«изба в сне- вдохнове-

гах» нья»

«Здесь...

расцвел ду-

шою Пуш-

кин».

Пушкин поэзия

( культура от «культуры»)

Ассоциативное соотнесение образа дыма проводилось с соответствующими ему значениями в произведениях М. В. Ломоносова «Ода на день восшествия на престол... Елизаветы Петровны», Ф. И. Тютчева «Das Sugesfest», Н. М. Рубцова «Старая дорога»), образа железной дороги с соответствующими ему значениями в произведениях Е. А. Баратынского «По-

следний поэт», А. А. Блока «Возмездие», Н. М. Рубцова «Поезд», «На вокзале», образа островка с соответствующими ему значениями в стихотворениях А. С. Пушкина «Деревня», Н. М. Рубцова «Острова свои обогреваем».

Работа, направленная на активизацию читательского опыта старшеклассников, осуществлялась нами в такой последовательности: анализ стихотворения Н. М. Рубцова «Поэзия» по вопросам и заданиям учителя, последовательный отбор материала, составление в процессе эвристической беседы мини-схем, работа по готовой опорной «схеме-символу», повторение схемы анализа лирического произведения, самостоятельное создание опорной «схемы-символа», создание устного или письменного сочинения с использованием опорной «схемы-символа». Следует отметить, что 35 % участников эксперимента не только следуют указанным учителем направлениям в установлении межтекстовых связей, но делают собственные наблюдения.

Сопоставление стихотворений Тютчева «Весенняя гроза» и Рубцова «Во время грозы» осуществлялось с использованием возможностей коллективно-творческой формы обучения. На уроке рассматривалось развитие основных словесных образов («гроза», «ветер», «молния», «дождь», «лес», «сад», «Геба», «церковь» и др.): по сходству, по контрасту, по ассоциации учащимися соотносились образы Гебы и церкви с соответствующими им значениями в культурном контексте, сопоставлялись интерпретации профессиональных и непрофессиональных читателей. Эффективность представленной методики подтверждена результатами письменных работ учащихся.

Для опытно-экспериментальной проверки на уроке-семинаре нами были определены следующие сопоставления:

1. Рубцов и русская народная лирическая песня,

2. Рубцов и русская классическая поэзия.

3. Рубцов и русская поэзия 60-80-х годов XX века.

На первом этапе эксперимента нами была разработана модель урока и предложена учителям для опытно-экспериментальной проверки, даны рекомендации по организации перечитывания учащимися произведений русских поэтов, материалов критических статей и литературоведческих исследований.

Чтобы получить объективные данные при проведении эксперимента мы разделили классы на экспериментальные и контрольные. Для истолкования определялись одни и те же произведения, но если в контрольном классе старшеклассникам предлагалось раскрыть в докладе конкретную тему (например, «Тема поэта и поэзии»), то в экспериментальном внимание учащихся при подготовке докладов акцентировалось на проведении в процессе истолкования стихотворений Н. М. Рубцова ассоциативных соотнесений различных типов. Наблюдения показали, что достаточно высоки в экспериментальном классе количественные показатели использования опыта прочтения и оценки лирических произведений. Сами старшеклассники отмечают, что при сопоставлении ранее изученного художественного произведения с незнакомым текстом легче выявить художественные достоинства последнего.

Самые высокие показатели отмечены в использовании опыта творческого прочтения учащимися экспериментального класса (78 %). Это связанс с формулировкой вопросов и заданий, предлагающихся экспериментальному классу, а также объясняется индивидуальной работой учителя с учащимися при подготовке докладов.

В рамках эксперимента нами были выявлены условия, при которых использование индивидуализированных заданий максимально активизирует опыт различных типов читателей. В связи с поставленной задачей предложенная модель урока апробировалась в экспериментальных классах по-разному. Так в классе А подготовкой основных докладов занимались читатели-школьники с относительно гармоничным развитием всех существующих сторон литературно-художественного вкуса. В классе Б подготовка основных докладов была поручена читателям-старшеклассникам, в результате наблюдения отнесенных к 3-5 типам читателей по классификации С. А. Трубникова (читатели с односторонней направленностью интересов и относительной развитостью других сторон вкуса, читатели с разносторонними интересами и относительно неразвитыми другими сторонами литературно-художественного вкуса). Наблюдение за ходом экспериментальных уроков и анализ докладов старшеклассников позволили выявить условия, при которых использование индивидуализированных заданий максимально активизирует опыт различных типов читателей.

Наибольший эффект достигается при условии, когда в качестве основных докладчиков выступают читатели, отнесенные к 3-5 типам. Несмотря на то, что увеличивается трудоемкость работы учителя, появляется необходимость увеличить количество индивидуальных занятий, работа при обсуждении докладов заметно оживляется, вопросы и дополнения читателей с относительно гармоничным развитием сторон литературно-художественного вкуса воспринимаются докладчиками заинтересованно, а иногда создают ситуации дискуссионного характера. Методический путь, апробированный в классе А, менее эффективен для решения поставленных в исследовании задач. В данном случае активность читателей-докладчиков «сталкивается» с пассивностью класса. Целесообразным является подбор заданий таким образом, чтобы они учитывали особенности того или иного типа читателей.

Так, читателям с односторонней направленностью интересов и относительной развитостью других сторон вкуса нами предлагались задания, способствующие расширению и углублению эстетических интересов, развитию теоретической базы для самостоятельных эстетических оценок и суждений. Читателям с разносторонними интересами и относительно неразвитыми другими сторонами литературно-художественного вкуса рекомендовались задания, направленные на углубление восприятия художественных произведений, вдумчивое их осмысление. Задачи руководства чтением читателей с негармонически развитыми сторонами литературно-художественного вкуса заключаются в преодолении противоречия, заключающегося в преобладании эмоциональных моментов в восприятии художественного произведения, внимания к содержанию произведения или к его форме.

Общие результаты эксперимента оказались такими:

Типы заданий, направленные на активизацию читательского опыта учащихся 11-х классов Использование опыта восприятия лирического произведения Использование опыта истолкования лирического произведения Использование опыта оценки лирического произведения Использование индивидуального читательского опыта Использование опыта творческого чтения

1. Система заданий, направленная на сбор материала о жизни и творчестве поэта соответственно знаниям, необходимым читателю-профессионалу

62% 54% 37% 51% 42%

2. Вопросы и задания, направленные на проведение различных видов сопоставлений

83% 84% 79% 48% 72%

3. Задания, направленные на установление различных видов ассоциативных соотношений

88% 84% 70% 48% 80%

4. Индивидуализи зованные задания

81% 75% 61% 51% 78%

В заключении содержатся основные выводы и намечаются перспективы дальнейшей работы.

Результаты проведенной работы в целом подтвердили гипотезу исследования. Поставленные в исследовании цель и задачи достигнуты.

Опытно-экспериментальным путем обоснована возможность, целесообразность и высокая учебно-воспитательная эффективность активизации читательского опыта на разных уровнях обучения (базовом и профильном гуманитарном) посредством применения таких типов заданий, которые разработаны с учетом ведущих составляющих портрета «воображаемого читателя» и опыта профессиональных читателей: знаний, интуиции, умений, что представляется особенно актуальным в условиях федерального эксперимента по профилизации старшей школы.

Сопоставительный анализ читательской деятельности старшеклассников на этапе констатирующего и обучающего экспериментов показал, что причина трудностей в активном использовании учащимися читательского опыта связана с отсутствием внимания педагогов к проблеме индивидуализации руководства чтением.

Перспективы дальнейших исследований данной проблемы могут быть связаны с разработкой элективных курсов, сопровождающих основной курс; обоснованием приемов активизации читательского опыта учащихся 11-х классов на уроках анализа эпических и драматических произведений; разра-

боткой путей активизации читательского опыта старшеклассников на уроках литературы в классах разного уровня с учетом внеклассной и внешкольной работы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Мовнар И. В. Активизация читательского опыта // Духовность как основа общения. - Вологда, 2002. - С. 82-89, 0,7 п.л.

2. Мовнар И. В. Анализ результатов констатирующего эксперимента // Источник. - Вологда, 2003. - № 3. - С. 35-49, 1,4 п.л.

3. Мовнар И. В. Активизация читательского опыта на уроках анализа лирических произведений Н. М. Рубцова в старших классах // «Душа хранит». Материалы Всероссийских детских Рубцовских чтений. - Вологда, 2001.-С. 73-85, 1,2 пл.

4. Мовнар И. В. Стихотворение А. С. Пушкина «Зимний вечер». Материалы к урокам в звене V —VIII классов // Словесники Вологодской области о творчестве А. С. Пушкина. - Вологда, 1999. - С. 59-73, 1,4 пл.

5. Мовнар И. В. Методические рекомендации по преподаванию русского языка и литературы // Методические рекомендации по организации учебного процесса в 2002/2003 учебном году. - Вологда, 2002. - С. 27-29,0,3 п.л.

Подп. к печ 13.05.2004 Объем 1 ил. Зак. 180 Тир. 100 Типография MПГУ

»11 3J58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мовнар, Ирина Валентиновна, 2004 год

Введение щ

Глава 1. Научно-методические проблемы активизации читательского опыта школьников на уроках литературы

§ 1.1. Проблема читательского опыта в современном литературоведении

§ 1.2. Активизация читательского опыта школьников: психолого-педагогический аспект

§ 1.3. Проблема активизации читательского опыта в методике преподавания литературы

§1.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 2. Пути активизации читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н.М.Рубцова в 11 классе

§ 2.1. Урок изучения биографии Н.М. Рубцова

§ 2.2. Урок анализа лирического стихотворения Н.М. Рубцова «Ночь на родине» в классе базового уровня

§ 2.3. Урок анализа лирического стихотворения Н.М. Рубцова «Поэзия» в профильном гуманитарном классе

§ 2.4. Использование читательского опыта на уроке развития речи по поэзии Н.М.Рубцова

§ 2.5. Обобщающий урок-семинар по творчеству

Н.М. Рубцова. Итоги обучающего эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н.М. Рубцова в 11 классе"

Актуальность исследования. Обращение к проблеме активизации читательского опыта на уроке литературы необходимо, прежде всего, в целях определения общей стратегии современного литературного образования в изменившихся социокультурных условиях, решения принципиально важных для современной методики вопросов об обновлении содержания и методов обучения литературе. В современных социологических исследованиях [95], выступлениях ученых, писателей, учителей-словесников [67], [122 ] констатируется низкий уровень духовной культуры молодого поколения, что напрямую связывается с падением роли литературы в жизни общества, снижением интереса к чтению высокохудожественных произведений, невнимательным отношением учителя и учащихся к языку литературного произведения, постижением смысла произведения искусства без освоения эстетической семантики художественной формы, а также с разработкой методики урока литературы без учета типа читателя.

Современный читатель постоянно находится в общении с теле-, видео, компьютерными программами, что снижает интерес к чтению, так как восприятие словесного вида искусства требует больших затрат духовных и интеллектуальных сил, а также определенной общекультурной подготовки. Активизации читательского опыта, на наш взгляд, в данных условиях будет способствовать развитие операционной стороны работы с текстом, упрочение контактов читателей-школьников с профессиональными читателями.

Современной методической наукой проведены многоплановые исследования проблемы активизации читательской деятельности учащихся: формирование читательской культуры школьников, читательская самостоятельность, развитие читательских умений, формирование читательского интереса, активизация читательской деятельности, индивидуализация руководства чтением, взаимосвязь классного и внеклассного чтения (Г.И.Беленький [19], О.Ю.Богданова [27], А.В.Дановский [61], И.С.Збарский [74], М.Г.Качурин [90;91], В.Г.Маранцман [129], З.Я.Рез [183], Н.Н.Светловская [199], З.С.Смелкова [206], Л.В.Тодоров [212], В.Ф.Чертов [225; 226] и др.).

В исследованиях последних лет (С.А.Зинин [76 ], О.А.Иншакова [86], Е.А.Латкина [113], Г.В.Федорова [218], Т.Л.Шишигина[231] и др.) показаны пути формирования читательской квалификации с использованием возможностей приема сопоставления, герменевтики и диалогового подхода к изучению литературы, приема моделирования. Вместе с тем рассмотрение таких аспектов заявленной нами проблемы, как взаимодействие автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей в условиях индивидуализации руководства чтением старшеклассников, представляется по-прежнему актуальным.

Современное литературоведение (И.О.Шайтанов [197;], В.А.Чалмаев [224], Н.Н.Зуев [81], В.Н.Бараков [14], С.Ю.Баранов [15], Л.М.Аринина [167], Т.Н.Очирова [152] и др.) дает интересные образцы изучения поэтики Н:М.Рубцова, методическая наука предлагает различные подходы, способы и приемы ее рассмотрения (М.А.Бондаренко [33], В.А.Зайцев [70;71], Е.В.Иванова [83; 84], Л.Н.Овчинникова [151], С.А.Зинин [224] и др.).

Однако существует объективная необходимость проведения специального исследования, посвященного активизации читательского опыта старшеклассников на уроках изучения творчества Н.М.Рубцова в аспекте взаимодействия автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей с учетом современных достижений литературоведческой и методической науки.

Цель нашей работы — разработать методику постижения поэтического мира Н.МРубцова в 11 классе с учетом уровней обучения литературе (базовый и профильный гуманитарный), обосновать возможность и целесообразность различных типов заданий, основанных на взаимодействии писателя и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей, в решении проблемы исследования, проверить их учебно-воспитательную эффективность в условиях индивидуализации руководства чтением старшеклассников.

Объект исследования — процесс активизации читательского опыта учащихся 11 классов с использованием возможностей взаимодействия автора и профессиональных читателей с читателями-школьниками на уроках по творчеству Н.М.Рубцова.

Предмет исследования — изучение творчества Н.М.Рубцова с учетом читательского опыта учащихся 11 классов.

Гипотеза исследования.Читательский опыт используется на уроках литературы эффективно, если: читательский опыт измеряется не только начитанностью, но и способностью свободно общаться с писателем; дидактическое и методическое обеспечение уроков литературы осуществляется с учетом уровней обучения (базовый и профильный гуманитарный); изучение творчества Н.М.Рубцова организуется в условиях индивидуализации руководства чтением старшеклассников; различные типы заданий, предназначенные читателям- школьникам, разрабатываются с опорой на портрет «воображаемого читателя» и профессионально-читательские знания, умения и приемы работы с лирическим текстом.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

2. Дать теоретическое обоснование содержания понятия «читательский опыт» применительно к школьному преподаванию литературы.

3. Определить литературоведческие и психолого-педагогические предпосылки активизации читательского опыта старшеклассников на уроках изучения творчества Н.М.Рубцова в 11 классе с учетом принципов взаимодействия автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей.

4. Разработать методику постижения поэтического мира Н.М.Рубцова на уроках литературы в 11 классе с опорой на ведущие составляющие опыта профессиональных читателей и принципы активизации читательского опыта.

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предло-¥' женной методики постижения поэтического мира Н.М.Рубцова с учетом читательского опыта школьников.

Методологической основой исследования являются концепции взаимодействия автора и читателя, сложившиеся в культуре общения с художественным текстом (А.П. Скафтымов [204], М.М. Бахтин [17; 18], Я. Мукаржов-ский [141], В.Ф. Асмус [13], А.А. Потебня [165], Н.А. Рубакин [188], Ю.И. щ Айхенвальд [6], Р. Барт [16], Ж. Деррида [63] и др.); «воображаемого» и реального читателя (В.Н. Волошинов [42], В.Е. Хализев [220], А.И. Белецкий [21], A.M. Левидов [114] и др. ); профессиональных и непрофессиональных читателей (Н.А. Добролюбов [65], Ф.М. Достоевский [66], И.Ф. Анненский [10] и др.).

Исследование велось под значительным влиянием теории развивающего обучения (В.В. Давыдов [60], JI.B. Занков [73], Д.Б. Эльконин [235], И.С. Якиманская [238]). В работе мы опирались на научные труды психологов, дидактов, методистов по проблемам психологии чтения и читателей, индивидуализации руководства чтением.

В соответствии с характером поставленных задач, предполагающих разработку проблемы на теоретическом и практическом уровнях, в работе использовали следующие методы исследования: теоретические методы: сравнительный анализ ведущих составляющих читательского опыта (знания, интуиция, умения) профессиональных и непрофессиональных читателей; индуктивный и дедуктивный методы для формулировки выводов и заключения. эмпирические методы: наблюдение, анализ научной и учебной литературы, имеющей прямое отношение к проблеме исследования, эксперименты (констатирующий, обучающий, контрольный ), опрос, анкетирование, анализ материалов письменных работ старшеклассников.

Научная новизна исследования: определены подходы к активизации читательского опыта старшеклассников на уроках по творчеству Н.М.Рубцова с учетом представлений об образе автора, запечатленном в художественном тексте (характерологических, мировоззренческих, читательских аспектах личности, идейно-эстетической позиции), и портрете «воображаемого читателя», т.е. своеобразной программе его общекультурной и литературной подготовки. теоретически обоснована и апробирована методика постижения учащимися 11 классов поэтического мира Н.М.Рубцова на разных уровнях обучения (базовом и профильном гуманитарном). намечены пути изучения творчества Н.М.Рубцова на уроках литературы в 11 классах (уроке изучения биографии поэта, уроках анализа стихотворений Н.М.Рубцова в классах базового и профильного гуманитарного уровня, уроке развития речи и обобщающем уроке-семинаре) с учетом типа читателя-школьника; опытно-экспериментальным путем обоснована роль индивидуализированных заданий, предназначенных не конкретному ученику, а конкретному типу читателя, в решении проблемы исследования. разработаны и апробированы различные типы заданий, направленные на активизацию читательского опыта учащихся 11 классов на уроках по творчеству Н.М.Рубцова с опорой на ведущие составляющие опыта профессиональных читателей.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней сформулировано рабочее определение понятия «читательский опыт» и определены его составляющие, обоснованы типы заданий, направленные на активизацию читательского опыта старшеклассников в процессе анализа лирических произведений Н.М.Рубцова в 11 классах базового и профильного гуманитарного уровней обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлена система уроков изучения творчества Н.М.Рубцова в 11 классе (урок изучения биографии поэта, уроки анализа лирических произведений Н.М.Рубцова в классах базового и профильного уровня, урок развития речи и обобщающий семинар «Творчество Н.М.Рубцова и русская поэзия»),даны рекомендации по дидактическому обеспечению уроков изучения лирических произведений Н.М.Рубцова в 11 классе, предложены различные типы индивидуализированных заданий.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2001) проведен анализ научной литературы для определения содержания понятия « читательский опыт», выявлены теоретические основы активизации читательского опыта в аспекте взаимодействия автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей. На этом этапе были разработаны первичные показатели активного использования старшеклассниками читательского опыта, определено их место и роль в решении проблемы исследования.

На втором этапе (2001-2003) проводилась разработка методики изучения творчества Н.М.Рубцова в 11 классе и ее опытно- экспериментальная апробация.

На третьем этапе (2003-2004) осуществлялось активное внедрение методики изучения лирических произведений Н.М.Рубцова с учетом читательского опыта старшеклассников, подводились предварительные итоги опытно-экспериментальной работы. Уточнялись методологические и теоретические выводы, обобщались результаты экспериментального исследования, определялась логика изложения материала диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспе-римента.Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания литературы Московского педагогического государственного университета, лаборатории литературного образования Вологодского института развития образования, на курсах повышения квалификации учителей-словесников Вологодской области, региональной научно-практической конференции «Духовность как основа общения: образование и культура» (Вологда, 2002), методобъединениях учителей русского языка и литературы 25 районов Вологодской области, секции учителей-словесников на Всероссийских детских Рубцовских чтениях (Вологда,

1999).

Апробация разработанной методики постижения поэтического мира Н.М.Рубцова осуществлялась в средних школах № 5,12 города Вологды, Рос-тиловской средней школе Грязовецкого района Вологодской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Читательский опыт старшеклассников максимально активизируется в условиях детальной проработанности подходов к изучению творчества одного поэта с учетом представлений об образе автора, запечатленном в художественном тексте, портрете «воображаемого читателя», а также регуляторной основы взаимодействия профессиональных и непрофессиональных читателей: понятийной (знания литературного, литературоведческого, теоретико-литературного, культурологического, философского характера), эмоционально-ценностной (сформированность отношений читателя к окружающему миру, другим людям, культуре), операциональной (сформированность умений действовать, с опорой на профессионально-читательские приемы работы с художественным текстом).

2. Апробация методики постижения поэтического мира Н.М.Рубцова учащимися 11-х классов на разных уровнях обучения (базовом и профильном гуманитарном) свидетельствует об эффективности данного подхода в решении проблемы исследования.

4. Использование в процессе изучения творчества Н.М.Рубцова типов заданий, направленных на формирование знаний (теоретико-литературных, ближайших и удаленных контекстов творчества поэта, историко-событийного, историко-литературного и культурного контекста, текста изучаемого произведения, произведений того же автора и других авторов, близких по времени возникновения, настроению, ключевым образам); осуществление читателями-школьниками различных сопоставлений (внутритекстовых, межтекстовых, интерпретационных); установление ассоциативных соотношений (соотнесение слова поэта с соответствующими ему значениями в контексте творчества данного автора, философском, культурном или историко-литературном контексте) создает условия для активизации читательского опыта учащихся 11 классов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 1 главе:

1 .Решение проблемы активизации читательского опыта старшеклассников связано с учетом особенностей взаимодействия автора и читателя.

Особого внимания требует формирование представлений об образе автора, запечатленном в художественном тексте (характерологических, мировоззренческих, читательских аспектах личности, идейно-эстетической позиции, и портрете «воображаемого читателя», т. е. своеобразной «программе» его общекультурного и литературного развития.

Содержащиеся в том или ином художественном произведении отсылки к другому конкретному тексту, явлению культуры дают огромный эффект в смысле расширения и углубления содержания «основного» произведения.

В связи с этим на одно из первых мест в подготовке квалифицированного читателя выдвигается идея организации повторного чтения «неосновных» художественных произведений, расширения ближайших контекстов творчества поэта и общекультурной подготовки читателя.

2.Понятие «читательский опыт» по-особому трактуется в разных литературоведческих школах. Если попытаться дифференцировать всю панораму литературоведческих концепций, то они распадаются на два больших русла, в которых доминирует рационалистическая либо интуитивист-ская ориентация, тенденция к констатации либо к интерпретации, приверженность точным методам либо оценочным.

В школьном анализе лирического произведения должно быть гармоничное соединение эмоционального и логического начала, изучение внутренней психологической стороны творчества, душевной жизни автора, и проникновение в структуру художественного мышления изнутри самого текста, моделирование разных смысловых уровней текста и их структурный анализ, выявление «остаточных смыслов» как признака «неисчерпаемости информации истинно художественного произведения».

Процесс формирования читательского опыта учащихся 11 классов должен строиться с учетом основных составляющих читательского опыта профессионалов: знания, интуиция, умения — а также путем овладения профессионально-читательскими способами действий с художественным текстом.

3. Приобретение учащимися компетенций (общекультурной литературной, ценностно-мировоззренческой, читательской, речевой) будет происходить эффективней в условиях взаимодействия профессиональных и непрофессиональных читателей. Регуляторной основой их взаимодействия будут следующие составляющие: понятийная основа (знания литературного, литературоведческого, теоретико-литературного, философского, культурологического характера); эмоционально - ценностная основа (отношение к окружающему миру, культуре, другим людям); операциональная основа (формирование умения действовать с опорой на профессионально - читательские приемы работы с литературным произведением).

4. Решение проблемы активизации читательского опыта требует учета историко-функциональных аспектов прочтения художественного произведения. Читатели-школьники в данном случае призваны будут понять реакции на художественный текст критиков, ученых, читателей-непрофессионалов, графиков и т. п. людей различных взглядов, вкусов, традиций, а это позволит сделать процесс рождения собственной интерпретации проблемным, дискуссионным, увидеть не только содержательную трактовку, но и метод работы с художественным произведением.

5. Развитие читательского опыта школьников должно основываться на принципах личностно-ориентированной системы обучения литературе. Особая роль должна отводиться индивидуализированным заданиям, предназначенным конкретному типу читателя, использованию эффективных форм уроков литературы и форм организации обучения (коллективно-творческая), дидактическому обеспечению уроков литературы.

Не менее важен учет критериев отбора литературного материала, предназначенного для достижения целей обучения (художественная ценность, естественный контекст, дающий возможность оценить произведение в сопоставлении с другими произведениями, связь произведения с другими разделами курса литературы).

6. Целесообразно использование в процессе изучения творчества Н.М.Рубцова различных типов заданий, направленных на сопоставление собственного восприятия лирического произведения с его восприятием читателями-профессионалами; ассоциативное соотнесение слова поэта (художественного образа) с соответствующими ему значениями в контексте творчества данного автора, философском, культурном или историко-литературном контексте; сопоставление поэтических ассоциаций, вызываемых художественными образами одного лирического произведения или его разных вариантов,представляется целесообразным

Во второй главе предлагается методика изучения творчества Н.М.Рубцова на уроках литературы разного типа: уроке изучения биографии писателя, уроке анализа лирического произведения (в классах базового и профильного уровня), уроке развития речи и обобщающем уроке-семинаре. Опытно-экспериментальным путем обосновывается эффективность ведущих типов заданий в решении проблемы исследования, принципов активизации читательского опыта на уроках литературы в старших классах, определяются наиболее эффективные формы организации обучения. Особое внимание уделяется выявлению роли взаимодействия автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей в условиях индивидуализации руководства чтением для активизации читательского опыта старшеклассников, анализируются результаты обучающего эксперимента.

§ 2.1. Урок изучения биографии Н. М. Рубцова.

В данном параграфе нами предлагается методика активизации читательского опыта на уроке изучения биографии поэта, приводятся результаты обучающего эксперимента, делаются выводы о степени результативности • предлагаемых нами путей активизации читательского опыта.

В методической науке уже давно сложились основные формы урока изучения биографии писателя: лекция учителя, сопровождаемая чтением отрывков из воспоминаний и дневниковых записей или последующим составлением плана, хронологической таблицы, урок-семинар с предварительной подготовкой учащихся, киноуроки, групповая или самостоятельная работа по учебнику, урок — литературная композиция и др.

Мы остановились на такой традиционной форме урока изучения-биографии, как литературная композиция, по следующим причинам:

1. Кабинетом филологии Вологодского института развития образования в 2002 г. проводился конкурс на лучшую методическую разработку урока по творчеству Н. М. Рубцова. На конкурс было представлено 95 работ. Из них 74 — это уроки-композиции. Анализ методических материалов показал, что литературные композиции имеют в основном репродуктивный характер, поверхностно решают задачу, связи биографических сведений с историей творческого роста писателя. Учителями не определяются приемы использования литературной композиции на уроке, место данной формы урока среди других, нет характеристики принципов отбора материалов для композиции, логики работы по ее составлению. Методика изучения биографии писателя и пути активизации читательского опыта учащихся с использованием возможностей литературной композиции рассматриваются слабо.

Вместе с тем интерес учителей словесников к данной, казалось бы, традиционной форме урока требует методического обоснования и опытно-эксперементальной проверки ее эффективности в изучении литературы.

2. Литературная композиция позволяет соединить эмоциональное и рациональное в знакомстве с личностью и творчеством поэта учесть возрастные особенности старшеклассников, воспитывать интерес к личности и творчеству писателя.

3. Литературная композиция, на наш взгляд, призвана преодолеть противоречие, которое выражается в отрыве ученика от писателя, а писателя (его личности) от произведения, соединить в сознании школьника часто не соединимые два понятия: личность (как носитель каких-либо качеств, свойств, убеждений, принципов) и писателя (как создателя конкретного произведения).

4. Литературная композиция позволяет сочетать различные приемы работы и виды деятельности учащихся, что особенно важно для решения проблемы активизации читательского опыта.

Исходя из данных соображений, мы поставили следующие задачи эксперимента на данном этапе:

1. Выделить ведущие принципы активизации читательского опыта на уроке изучения биографии поэта.

2. Определить наиболее эффективные пути изучения биографии Н. М. Рубцова. Выявить их возможности для активизации читательского опыта старшеклассников.

На первых этапах разработки методики урока изучения биографии писателя мы определили следующие положения:

1. Роль урока-композиции в активизаций читательского опыта учащихся.

2. Проблемы, встающие перед учителем при использовании урока-композиции.

3. Принципы и пути отбора материалов для литературной композиции.

4. Ход работы учителя с литературной композицией при составлении контекста урока.

5. Требования к описанию литературной композиции.

6. Требования к методике использования композиции на уроке изучения биографии писателя с целью активизации читательского опыта.

Назовем проблемы, встающие, на наш взгляд, перед учителем при использовании литературной композиции на уроке:

1. Проблема отбора материалов для композиции и оснащения кабинета, библиотек необходимой литературой, иллюстративным материалом и т. п.

2. Целесообразность использования литературной композиции.

При подготовке литературной композиции следует помнить о том, что она должна выполнять четкие дидактические задачи, максимально способствовать активизации читательского опыта учащихся, ориентироваться в процессе отбора материала на знания историко — литературного и биографического характера, необходимые читателю — профессионалу.

Поэтому учителю перед обращением к данной форме урока следует поставить перед собой ряд вопросов:

1. С какими учебными, воспитательными и развивающими целями привлекаются материалы литературной композиции? Как учитываются при ее подготовке ведущие составляющие знаний профессиональных читателей, а также характерологические, мировоззренческие, читательские аспекты личности поэта, запечатленные в художественных текстах?

2. Какова будет методика работы с материалами литературной композиции?

3. Как материалы литературной композиции будут использоваться на последующих уроках изучения творчества писателя с целью активизации читательского опыта.

4. Место литературной композиции на уроке.

Назовем спрогнозированные нами принципы отбора материалов для литературной композиции: качество содержания литературной композиции (художественная значимость достаточная информационность и др.); доступность материалов литературной композиции (связь с возрастными и индивидуальными особенностями читателей-старшеклассников); целесообразность (использование материалов литературной композиции только тогда, когда они дают эффект); тесная связь литературной композиции с логикой урока изучения биографии писателя, художественными произведениями, темами, проблемами, планируемыми для разбора на последующих уроках; постепенное усложнение характера материалов литературной композиции. На этапе подготовки эксперимента нами был определен ход работы учителя с литературной композицией при составлении конспекта урока:

1. Отбор (самостоятельный или творческой группой учащихся) материалов для композиции.

2. Предварительный просмотр литературной композиции.

3. Подбор (самостоятельно или совместно с творческой группой учащихся) оборудования к уроку изучения биографии поэта.

4. Планирование индивидуализированных заданий предварительного характера.

5. Разработка системы вопросов и заданий для обсуждения и выполнения на уроке после просмотра литературной композиции.

6. Планирование системы вопросов и заданий для обсуждения и выполнения на уроках изучения творчества поэта.

Мы определили требования к описанию литературной композиции, необходимые в плане преемственности, с тем чтобы учителя литературы могли воспользоваться данными рекомендациями, решить для себя вопрос о целесообразности использования литературной композиции в целях активизации читательского опыта. Наметилась определенная последовательность описания литературной композиции:

1. Название композиции.

2. Авторский коллектив (если есть).

3. Литературные, мемуарные, литературоведческие, критические и другие материалы, использованные в композиции.

4. Композиция сценария.

5. Начало и финал, их роль в композиции сценария.

6. Проблемы, поднимаемые в литературной композиции, и пути их разрешения.

7. Способы усиления эмоционального впечатления.

8. Связь материалов литературной композиции с материалом последующих уроков.

На этапе разработки методики изучения биографии Н. М. Рубцова нами было сделано следующее описание литературной композиции:

1. «Душа хранит». (по страницам жизни и творчества Н.М. Рубцова).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мовнар, Ирина Валентиновна, Москва

1. Белков В. Жизнь Рубцова. — Вологда, 1993. Воспоминания о Николае Рубцове. — Вологда, 1994.

2. Оботуров В. Искреннее слово: Страницы жизни и поэтический мир Николая Рубцова. —М., 1987.

3. Бараков В.Н. О народности поэзии Рубцова //Литература в школе. — 1991. — №3.

4. Зуев Н. Николай Рубцов и национальная поэтическая традиция; Волков Б. Орфей: Поэтическая судьба Николая Рубцова // Литература в школе. — 1998. — № 1.3. Композиция сценария.1. Детские годы поэта.

5. Истоки народной песенной образности в лирике Н. Рубцова.

6. Пора скитаний и странствий. Путь в литературу.

7. Прижизненные поэтические книги Н. Рубцова.

8. Профессиональная и дружеская микросреда.

9. Николай Рубцов и русская классическая поэзия.

10. Ведущие темы, мотивы, образы лирических произведений поэта.

11. Функция вступления и финала.

12. Вступление: выразительное чтение стихотворения «Тихая моя родина». Цель: активизировать читательский опыт через «встречу» старшеклассников с уже известным произведением поэта, помочь почувствовать неповторимость личностного мироощущения поэта.

13. Финал композиции: обсуждение высказывания В. Кожинова, «приглашающее» читателей к более глубокому прочтению лирических произведений поэта.

14. Проблемы: традиция; народность.

15. Способы усиления эмоционального впечатления: выразительное чтение стихотворений поэта; включение в композицию интересных воспоминаний о Н. Рубцове; использование иллюстративного материала.

16. На подготовительном этапе нами были также обоснованы требования к методике использования композиции на уроке изучения биографии писателя с целью активизации читательского опыта:

17. Приступая к работе с литературной композицией, следует помнить о принципе установки. Это нужно для того, чтобы превратить ощущение в целенаправленное наблюдение, в восприятие, в процесс отбора фактов, их систематизацию и оценку.

18. Перед началом прослушивания композиции необходимо ясно и точно сформулировать цель. Не только назвать тему, но сказать, что именно должны делать учащиеся во время прослушивания литературной композиции.

19. Задача учителя на заключительном этапе урока — разнообразить формы закрепления материала литературной композиции о жизни и творчестве Н. Рубцова.

20. Прослушайте пересказ содержания композиции. Сделайте дополнение.

21. Выделите главное, опираясь на собранные вами материалы по плану предварительного задания.

22. Что нового вы узнали о жизни, личности, творчестве Н. Рубцова?

23. Познакомьтесь со статьей учебника о жизни и творчестве Н. Рубцова. Дополните свои записи. Прокомментируйте дополнения.

24. Исходя из данных организационных и методических предположений, нами был разработан план-конспект урока изучения биографии Н. М. Рубцова. Мы приводим краткое его описание.

25. Тема: «Душа хранит.» (по страницам жизни и творчества Н. М. Рубцова).

26. Конкретные цели, направленные на активизацию читательского опыта через решение следующих задач: овладение умением понимать своеобразие мировоззрения и художественного стиля поэта; устанавливать взаимосвязи личности и творчества поэта.

27. Воспитательные цели направлены на создание условий для формирования самостоятельной, мыслящей личности, способной обогащать себя духовно от общения с поэтом и его произведением.

28. Развивающие направлены на развитие умения видеть движение мыслипоэта от замысла произведения к художественному его воплощению.

29. Основные формы работы: литературная композиция, обрамленная. на вступительном и заключительном этапах урока беседой по вопросам и заданиям учителя.

30. Теоретическая подготовка: поэт, литературный процесс, творческая индивидуальность, традиция, новаторство.

31. История: характеристика 50—60-х г. XX века.

32. Внутрипредметные связи: Рубцов и русская классическая традиция.

33. Повторение: жизненный и творческий материал о писателе, изученный в 5—9 классах.

34. Урок начинается с постановки цели и беседы по вопросам предварительного домашнего задания.

35. Основная часть занятия начинается с установочного задания перед прослушиванием литературной композиции. На основании литературной композиции школьникам предлагается собрать следующие материалы:

36. Имя, дата, место рождения.2. Воспитание и образование.

37. Профессиональная и дружеская микросреда.

38. Общечеловеческая и гражданская позиция.

39. Основные этапы творчества, ведущие сборники, темы, мотивы, образы.

40. Литературные симпатии и следование традициям.

41. Особенности восприятия лирики Н. Рубцова читателямисовременниками.

42. В процессе прослушивания литературной композиции демонстрируются фотографии мемуарного характера и иллюстрации к стихотворениям Н. М. Рубцова.

43. На заключительном этапе урока школьникам предлагаются вопросы и задания обобщающего характера.

44. Покажем определенные качественные изменения в сравнительной таблице