Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы

Федорова, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы

Автореферат

Автор научной работы: Федорова, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы"

На правах рукописи

ФЕДОРОВА ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета в Московском педагогическом государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Леонов Сергей Александрович

Официальные оппоненты: ^

доктор педагогических наук, профессор Збарский Исаак Семенович

кандидат педагогических наук, профессор Обернихина Галина Аркадьевна

Ведущая организация:

Институт общего и среднего образования Российской академии образования

Защита диссертации состоится «¡¿~» СЯАЫгу) 2003г. в // *- часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ml И У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан:

«// » UtOl\L 2003г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Зинин С.А.

Актуальность проблемы. Актуальность темы исилмиииллл объективной значимостью книги и чтения в формировании самостоятельно и творчески мыслящей личности, обладающей высокой духовной культурой. Воспитание квалифицированного читателя, чья деятельность предполагает создание интерпретации художественного произведения не столько на интуитивном уровне, сколько с опорой на филологические знания, умение осмысливать литературное произведение как художественное целое, способность "извлекать из мертвой буквы живую мысль", является одной из приоритетных задач отечественной педагогики. Труд и творчество, лежащие в основе деятельности читателя, способствуют развитию критического мышления, что отвечает потребностям современного общества, стоящего на пороге антропогенной цивилизации.

Ситуация рубежа XX - XXI веков характеризуется утверждением концепции личностно-ориентированной педагогики, процессами гуманизации и гуманитаризации литературы, идущими параллельно со стремительным развитием информационных технологий, она требует поиска новых подходов к обучению литературе. Мы обратились к проблеме совершенствования читательской деятельности учащихся, т.к. данный тип деятельности является одним из ведущих на уроках литературы, следовательно, определение путей его совершенствования окажет влияние на весь процесс литературного образования школьника.

Проблема чтения всегда находилась под пристальным вниманием ученых-методистов. В XIX она получила осмысление в трудах Ф.И. Буслаева, ВЛ.Скопина, В.И. Водовозова, ВЛ.Стоюнйна, В.П.Острогорского, ВЛ.Шереметьевского, Ц.Балталона; в следующем столетии активно разрабатывалась В.В. Даниловым, Н.М. Соколовым, Л.В. Поливановым, В.В. Голубковым, М.А. Рыбниковой. Во второй половине XX века организация чтения была выделена как отдельная научная проблема в монографиях Н.Д.Молдавской, Н.Н.Светловской, Е.В. Квятковского, А.И. Гуревича; продолжалось рассмотрение чтения в контексте общих проблем методики преподавания литературы в работах О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Т.Г.Браже, Н.И.Кудряшева, М.Г.Качурина, В.Р. Щербины и др. Проблема чтения нашла отражение и в теории речевой деятельности: труды С.А.Леонова, Н.А.Ипполитовой и др. Девяностые годы прошлого века характеризуются всплеском интереса к данной проблеме, о чем свидетельствуют исследования И.СЗбарского, Т.А.Пахомовой,

Е.В.Карсаловой.

В научных исследованиях вопросы методики чтения решаются в комплексе с рассмотрением процесса восприятия литературы. Проблемы углубления восприятия художественной литературы раскрываются в трудах психологов Л.С. Выготского,'Л.И.Божович, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, П.МЛкобсона, О.И.Никифоровой, С. Л.Рубинштейна, методистов В.В.Голубкова, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, затрагиваются в работах по литературоведению и эстетике С.Х.Раппопорта, А.М.Левидова, Н.СХКорста.

:тсрбург /у/. >

С.Петсрбург ОЭ

лидли у -»и.и сс иажнемших характеристик. Ь качестве приоритетной характеристики во многих работах литературоведов выделяется коммуникативность. Этот вопрос рассмотрен в работах Б.В.Томашевского, М.М.Бахтина, В.Е.Хализева, И.Ф. Волкова, А.А.Леонтьева, А.Б.Есина, М.Г.Кагана, Г.Степанова, М.Б.Храпченко, Г.Г.Хазагерова, В.И.Тюпа; он нашел отражение в методических исследованиях Н.И.Кудряшева, С.А.Леонова, Н.Н.Светловской, Т.Г.Браже, В.Г.Маранцмана и др. В специфике учебного предмета "Литература" обнаруживаются новые аспекты в связи с утверждением в современном литературоведении герменевтического подхода к художественному произведению и осмыслению текста как дискурса.

Рассмотрение литературного произведения как «слова о мире» и определение процесса чтения как двустороннего акта «познания -проникновения» выдвигает на первый план проблему творческой активности читателя. Изучение читателя, раскрытие его творческого потенциала - предмет научного интереса Н.А.Рубакина, А.И.Белецкого, Н.М.Соколова, Л.С.Выготского, Г.А.Гуковского, АЛ.Скафтымова, В.Ф.Асмуса, М.М.Бахтина, Н.Д.Молдавской, А.М.Левидова, Н.И. Кудряшева, И.С.Збарского, Л.Г.Кайды, В.Р.Щербины, В.В. Прозорова.

Одну из важнейших, актуальных задач мы видим в определении условий и средств совершенствования читательской деятельности на этапе первоначального восприятия. Процесс первоначального чтения глубоко исследован в работах Н.М.Соколова, В.В.Голубкова, Е.В.Квятковского, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, Е.В.Карсаловой. Принципиальную важность имеет работа с "языковым материалом" на этапе первоначального чтения. Подтверждение этому мы находим в трудах как литературоведов Г.А.Гуковского, В.Ф.Асмуса, А.Г.Горнфельда, Ю.М.Лотмана, Г.В.Степанова, М.Б.Храпченко, Л.Г.Кайды, так и ведущих методистов 19-20 столетий Ф.И.Буслаева, В.В.Данилова, М.А.Рыбниковой, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Е.В.Квятковского, Н.О.Корста, Е.Н.Мещеряковой, Л.Тодорова и др. На важность преемственности этапов чтения и анализа указывали ЗЛ.Рез, В.Р.Щербина, О.Ю.Богданова, В.Г.Маранцман, М.Г.Качурин, Е.В.Квятковский, З.И. Шакирова, Л.И.Беляева.

Вышеозначенные аспекты определили основные подходы к организации читательской деятельности учащихся на уроках литературы, которые были выявлены и разработаны в трудах М.А.Рыбниковой, Н.Н.Светловской, И.С.Збарского, Н.Д.Молдавской, Н.А.Ипполитовой, В.Г.Маранцмана, Е.В.Карсаловой, Т.А.Пахомовой.

Классификация видов чтения, выявление особенностей читателя-школьника, изучение психологии читательского восприятия, соотношение чтения и анализа художественного произведения, организация внеклассного чтения, формирование читательской культуры школьников, реализация творческого потенциала читателя - таковы основные задачи, которые решались в практической работе словесника и теоретических исследованиях методистов в аспекте данной проблемы.

ВОЗМОЖНОСТЬ ПОиаййхо пЦьш>-

надо отметить необходимость усиления внимания к вопросу о природе текста, его коммуникативной направленности в преломлении к школьному преподаванию. Не менее важно определить способы организации учебного процесса, субъектами которого являются учитель и ученик, позволяющие обеспечить герменевтический подход к художественному произведению в процессе чтения. Ученик из объекта воздействия становится субъектом действия - это педагогическая аксиома наших дней. Формирование научного мировоззрения, идущее параллельно с усилением познавательной и социальной активности школьников, с опорой на самостоятельность учащихся, с раскрытием творческого потенциала личности, является важнейшими задачами современного образования. Возникает потребность в совершенствовании читательской деятельности учащихся с учетом диалогической природы художественного текста и возросшей роли ученика в образовательном процессе и определении путей этого совершенствования через методические приемы, организационные формы обучения литературе как учебному предмету.

В методике преподавания литературы взаимосвязь читательской деятельности учащихся и природы художественного текста не рассматривалась как проблема, имеющая самостоятельное значение, и, следовательно, отсутствует в системе рекомендаций дня учителя и учащихся. Отсутствие научного обоснования и конкретных рекомендаций вызывает затруднения в совместной деятельности учителя и учащегося в процессе чтения на уроках литературы. Все это определяет актуальность исследования проблемы совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов.

Автор строит исследование на материале изучения литературы в 9 - 11 классах. Курс на историко-литературной основе, являющийся одновременно завершающим этапом литературного образования, позволяет наиболее полноценно реализовать диалогический подход к анализу художественного текста. Нельзя не учитывать тот факт, что нацеленность на диалог, готовность к диалогу является одной из ведущих психологических особенностей учащихся старших классов.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики совершенствования читательской деятельности учащихся 9-11 классов на уроках литературы, опирающейся на диалогическую природу художественного текста.

Объектом исследования является процесс изучения литературы в 9 - 11 классах средней школы, а предметом - читательская деятельность старшеклассников на уроках литературы в процессе диалогической организации изучения художественного произведения.

Гипотеза исследования. Читательская деятельность старшеклассников будет протекать наиболее эффективно, если:

1. Руководство читательской деятельностью будет систематически

осуществляться с учетом мотивации школьников;

опираться на психологические закономерности восприятия художественного произведения;

3. В процессе организации чтения будет учитываться коммуникативная направленность художественного текста. Главное внимание при первоначальном чтении художественного произведения будет уделяться слову с рассмотрением его двойной природы: слово сказанное и слово воспринятое;

4. Читательская деятельность учащихся будет построена как диалогический процесс, что позволит обеспечить герменевтический подход к художественному произведению;

5. Будут систематически предлагаться разработанные с учетом интересов школьников разнообразные типы заданий, отвечающие специфике урока литературы и стимулирующие читательскую деятельность старшеклассников.

Цель исследования реализуется в системе задач, решаемых в диссертации:

1. С учетом трудов по философии, эстетике, литературоведению, психологии, лингвистике выявить закономерности мотивации читательской деятельности, выдвинуть направления в работе по реализации деятельностного подхода к чтению на занятиях по литературе;

2. Определить специфику основных направлений руководства чтением с, социально-психологической точки зрения на завершающем этапе литературного образования;

3. Рассмотреть взаимосвязь процесса читательской деятельности и литературного развития школьников, выявить критерии оценки уровня развития читательской деятельности;

4. Опираясь на современные эстетические, литературоведческие и философские концепции, рассмотреть проблему общения читателя и писателя, выявить особенности диалогических отношений, возникающих в процессе чтения, субъектом которых является читатель-школьник;

5. Исследовать причины недостаточной сформированное-™ "правильного" типа читательской деятельности, определить типичные затруднения учителей в практическом решении данной проблемы;

6. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по совершенствованию читательской деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе.

и^гЪ'А.Ц^Ык^^'Оь, АЛ^А . -м*.«».,^.*—1 »..^..ч«,„ „_______...у ..... ........_

концепций руководства чтением школьников. На этой основе сформулирован подход к организации читательской деятельности старшеклассников. Он раскрыт в концепции исследования, заключающейся в следующем: осуществление деятельностного подхода в процессе организации чтения художественного произведения на уроках литературы, установление диалогических отношений текст-читатель, отражающих природу художественного текста и отвечающих возрастным особенностям учащихся старших классов, может в конечном итоге привести к совершенствованию читательской деятельности старшеклассников. В соответствии с этим были уточнены критерии развития читателя-школьника. Определив основные теоретические положения, автор приступил к разработке теортико-методической модели организации читательской деятельности старшеклассников и проверки ее экспериментально-опытным путем. Результаты проверки подтвердили гипотезу.

Методы исследования. При постановке и решении каждой из поставленных задач мы опирались на совокупность следующих методов исследования:

1. Выявление особенностей читательской деятельности учащихся потребовало использовать метод теоретического сопоставления с иными видами деятельности;

2. Метод теоретического анализа активно использовался при работе с трудами по психологии, лингвистике, литературоведению, философии, эстетике, методике педагогики, в которых затрагивалась интересующая нас проблема;

3. На стадии констатирующего эксперимента использовались следующие методы:

• наблюдение за современным состоянием преподавания литературы в старших классах;

• изучение и обобщение передового педагогического опыта;

• выявление типичных затруднений учителей в процессе совершенствования читательской деятельности учащихся;

• исследование уровня развития читателя-школьника путем анализа ответов учащихся на уроках, анкетного опроса и анализа сочинений.

4. На стадии формирующего эксперимента использовался метод опытно-экспериментальной проверки с целью выявления эффективности гипотетической системы совершенствования читательской деятельности учащихся. При анализе результатов проверки использовался метод "срезов" с целью определить сдвиги в становлении правильного типа читательской деятельности учащихся;

5. Массовый опрос в условиях констатирующего и формирующего

эксперимента, а также качественный анализ в условиях формирующего и контрольного эксперимента;

6. Метод сравнительного анализа уровня развития читательских умений

ne ильм-детшх экспериментом Этапы исследования. Исследование длилось семь лет и было проведено в три этапа. На первом этапе (1996 -1998г.) шел процесс теоретического осмысления проблемы. Нами изучались и анализировались данные методических и психолого-педагогических исследований читательской деятельности школьников, осуществлен констатирующий срез. Все это позволило на втором этапе (1999-2001г.) с учетом результатов констатирующего эксперимента разработать и теоретически обосновать один из подходов к совершенствованию читательской деятельности учащихся, создать методическую модель. Был проведен обучающий эксперимент (2001г.-2002г.) в московских школах № 1071(учителя Аксюк A.M., Рыжонкова C.B., Дружинина Т.В.), № 1067(учитель Мамеенко H.H.), №1174(учителя Огурок Г.В., Фетисова А.Г.), гимназии №1541(учитель Максимович К.Д.), НОУ "Ника" (учитель Миронова H.A.). Третий этап (2002-2003г.) -заключительный, связан с анализом результатов исследований, с обобщением и формулированием выводов, оценкой эффективности предложенной методики совершенствования читательской деятельности учащихся. На данном этапе определялись сдвиги в уровне развития читательской деятельности старшеклассников в различных фазах обучения. В задачу этого этапа входило внедрение результатов исследования в практику работы учителей литературы.

Обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных автором, обеспечена следующим:

1.Теоретическая концепция путей ее реализации разработана автором с опорой на современные достижения педагогической - науки, литературоведения;

2.Реализована методика исследования, адекватная проблеме, объекту, предмету и задаче исследований;

Результаты опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций оцениваются на основе проведения письменного анкетирования, анализа результатов ответов на уроках и сочинений более 300 учащихся.

Научная новизна. Нами уточнена концепция деятельностного подхода к организации читательской деятельности старшеклассников. В данном исследовании теоретически определена и экспериментально исследована обусловленность деятельности читателя природой художественного текста. Диалогичностъ как главная особенность литературного произведения позволила выявить приоритетные направления в совершенствовании читательской деятельности старшеклассников. В этой связи в концепцию системного изучения школьного курса литературы включена не рассмотренная ранее методической наукой система диалогического движения понимания текста. В исследовании выявлено соответствие герменевтического подхода к чтению художественного произведения возрастным психологическим особенностям старшеклассников. На этой основе раскрыта специфика читательской деятельности старшеклассников и определены условия для

ЧТСЛЛЛ луV.V- ___.__....

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

¡.Уточненные нами критерии развития читательской деятельности старшеклассников могут быть использованы на практике для решения вопроса о результативности преподавания литературы;

2.Учителя литературы получают возможность реализовать разработанный автором подход, который осуществляется с опорой на природу художественного текста с учетом закономерностей развития читателя-школьника;

3.В исследовании раскрыты этапы и значение диалогической организации процесса чтения и описаны конкретные приемы и формы работы, способствующие становлению типа правильной читательской деятельности,

Решение выдвинутой нами задачи позволит повысить уровень литературного развития школьников, внесет определенный вклад в воспитание активно мыслящей личности, что в целом будет способствовать дальнейшему совершенствованию гуманитарного образования учащихся.

В соответствии с высказанными гипотетическими предположениями, а также с изучением основных теоретических и практических вопросов, на защиту выносятся следующие основные положения:

1.Чтение старшеклассниками литературных произведений на занятиях по литературе будет более эффективным при реализации деятельностного подхода.

2.Совершенствование читательской деятельности учащихся в процессе изучения литературы должно осуществляться с опорой на диалогическую природу художественного текста;

3. Активизация читательской деятельности обеспечивается герменевтическим подходом к художественному произведению;

^Совершенствованию читательской деятельности старшеклассников способствует система форм и методов работы, построенная в соответствии с этапами диалогического движения понимания текста и отвечающая законам читательской деятельности;

5.Главное внимание при организации чтения должно уделяться слову, понимаемому как первоэлемент дискурса.

Апробация результатов исследования проводилась в течение пяти лет в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, выступлениях автора перед учительской аудиторией на школьных и окружных семинарах словесников. Отдельные положения диссертации были отражены в выступлениях автора на Голубковских чтениях (г. Москва, март 2002г., 2003г.), на Научных конференциях в г. Ульяновске (май 2001г.), в г. Самаре (май 2001г.), на конференции молодых ученых (МШ У, ноябрь 2003г.). Ход и результаты исследования докладывались автором на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ, на аспирантских объединениях'. Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах N 1071, 1067, 1174, гимназии № 1541, НОУ "Ника" г. Москвы.

.. _ _______./>ui>, iLnrli., олилиографии.

Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность выбранной диссертантом проблемы, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи и методы исследования, теоретическое и практическое значение работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы процесса чтения " -раскрываются особенности чтения с различных сторон: психологической, эстетической, литературоведческой и собственно методической - с целью всесторонне исследовать закономерности процесса чтения, которые становятся основой организации читательской деятельности старшеклассников на уроках литературы.

В первом параграфе - "Психологическая природа чтения" -рассмотрены основные психологические законы чтения, определена специфика восприятия значения слова как изначального момента процесса чтения на основе закономерностей главного психологического механизма чтения - восприятия художественного текста.

Чтение есть сложный психический процесс, результатом которого является отражение литературного произведения в сознании читающего. Большую роль в данном процессе играют акты мышления, следовательно, совершенствование читательской деятельности учащихся должно включать в • себя формы и методы работы, позволяющие активизировать практический, конкретно-образный и теоретический виды мышления.

Процесс чтения художественной литературы можно отнести к самым сложным видам эстетического восприятия. Процесс чтения, рассмотренный как акт восприятия, можно представить следующим образом: оптическое восприятие слова, репродукция значения (обобщенный и личностный смысл), включение слова в контекст, определение смысла слова, рефлексия, представление о действительности и ее авторской оценке. Слово представляет собой парадоксальное образование. В основе его значения лежит обобщение, но развивается оно за счет личностных смыслов в том значении, которое придается этому термину A.A. Леонтьевым и его школой. Работа над словом в ходе чтения художественного произведения на уроках литературы приобретает важнейшее, если не первостепенное значение.

Для методиста, чьей целью является изучение характера воздействия литературного произведения на учащихся, принципиально важными для организации чтения указываются следующие моменты: вычленение личностных смыслов значения слов; раскрытие семантического потенциала слова через включение его в коммуникативный контекст; организация процесса рефлексии, осуществление подключения воспринятых через слово .представлений о действительности и ее оценке в целостно-смысловую структуру текста (в ходе анализа).

Во втором параграфе - "Читатель и текст в эстетике и литературоведении" - рассмотрена роль читателя в литературном процессе, его позиция по отношению к воспринимаемому тексту, а также выявлена

произведения.

Чтение по своей природе есть эстетическое общение, ведущим мотивом которого является "интерес человека к человеку". Представление о художественном произведении как о диалогической встрече двух сознаний -автора и читателя - позволяет говорить о нем как о коммуникативном событии. Произведение выступает в качестве коммуникативного события не только в акте его создания, но и в акте восприятия. Активность познающего и активность открывающегося составляют, по М. Бахтину, одну из коренных особенностей художественного произведения - диалогичность.

Методисту стоит обратить внимание учащихся на исключительную важность их роли, роли читателей в литературном и, шире, в культурном процессе. На уроке литературы учитель организует общение учащихся с f литературным произведением, что приводит к включению их в дискурс.

I Герменевтический подход к произведению позволяет рассматривать его как

' культурное явление, акт чтения становится актом диалога культур. Читая

V литературное произведение, учащиеся создают свой собственный контекст

восприятия, интерпретацию. Силовыми линиями, определяющими читательскую интерпретацию, являются лингвистические и историко-культурные факторы.

В третьем параграфе - "Становление методики чтения как научной дисциплины" - определены основные направления развития этой отрасли знания. Предметом данной научной дисциплины является взаимодействие читателя-школьника и книги.

В основу современной методической науки легли важнейшие идеи ведущих методистов XIX - XX в.в. В трудах М.А. Рыбниковой и В.В.Голубкова намечены основные линии, по которым в дальнейшем развивается методическая мысль. В области методики чтения представляется возможным выделить следующие направления: осмысленность, сознательность чтения; воздействие художественного произведения как на эмоциональную сферу читателя, так и на его интеллект; понимание единства плана содержания и плана выражения, реализуемое в ходе чтения через осмысление языковых моментов; учет психологических возрастных читательских реакций на художественное произведение. ^ Одним из важнейших достижений методики чтения второй половины

прошлого века стало обоснование понятия "читательская деятельность". Согласно работам H.H. Светловской, читательская деятельность включает в I' себя три компонента: осознание читателем мотива или цели обращения к

1 книгам; знание мира книг; умение на предельно возможном уровне воспринять

содержание читаемой книги. По мнению исследователя, ведущим и определяющим компонентом читательской деятельности является первый -личностный.

Одно из направлений развития деятельностного подхода к организаций процесса чтения видится в выявлении соотношения мотива и возрастных особенностей учащихся.

читательской деятельности старшеклассников на уроках литературы -рассматривается методическая база совершенствования читательской деятельности учащихся. Разобраться в структуре читательской деятельности, ее составляющих, значит найти основы для совершенствования читательских качеств учащихся, необходимых для полноценного восприятия искусства.

В первом параграфе - "Специфика читательской деятельности старшеклассников" - определена структура читательской деятельности, выделен ведущий мотив - общение.

«Сдвиг» в читательской деятельности учащихся можно будет определить, опираясь на следующие критерии:

1.Восприятие слова как первоэлемента художественного текста, контекстное развитие его семантического потенциала, связанное с активизацией процессов памяти, мышления и т.п.

2.Эстетическая зоркость, внимание к детали, понимание соотношения формы и содержания, части и целого, умственная конкретизация и обобщение.

3.Процессуальность понимания текста: умение корректировать прежние смыслы (рефлексия) и порождать новые в процессе чтения.

4.Самостоятельный анализ и оценка произведения.

5.Наличие читательской эмпатии (сопереживание).

6.Личностное отношение к художественному произведению.

7.0сознанная и устойчивая потребность в чтении.

На основании данных критериев можно выявить уровень развития читательской деятельности:

- низкий уровень характеризуется наивно-реалистическим восприятием художественного текста. При подобном чтении понимание художественной условности отсутствует, следовательно, событийная сторона произведения выходит на первый план, образ воспринимается константно, а художественное слово не актуализируется в читательском сознании. Эмпатия возникает на сниженном, бытовом уровне.

- средний уровень характеризуется наличием эстетической зоркости, вниманием к детали, умением соотносить целое и часть. Овладение данными умениями позволяет допустить возможность самостоятельного анализа и оценки произведения. На этом уровне читательской деятельности отсутствуют компоненты, связанные с активизацией читательского сознания. Восприятие слова лишено ассоциативных связей, нарушен процесс понимания текста, и, как следствие, эмпатия и личностное отношение к произведению формируются, опять же, на сниженном уровне, преимущественно в событийном плане.

- высокий уровень соответствует всем критериям развития читателя-старшеклассника. Процесс чтения в данном случае становится диалогом «двух полноправных сознаний».

Учащийся-старшеклассник психологически готов к становлению полноценной читательской деятельности. Акт чтения есть для него акт общения, причем учащиеся заинтересованы в нем. Подобное общение

акте чтения-общения юноши и девушки могут проявить интеллектуальную инициативу, интеллектуальное экспериментирование и утолить жажду сопереживания. Развитие рефлексии в этом возрасте позволяет говорить о возможности полноценного восприятия художественного текста, так как рефлективный акт составляет одну из основ восприятия. Полноценность восприятия обеспечивается системностью мышления старшеклассников.

Во втором параграфе - "Принципы руководства читательской деятельностью старшеклассников" - определены современные тенденции литературного образования и описан констатирующий эксперимент.

Задачи формирования читательской культуры школьников обозначены в качестве приоритетных практически во всех программах по литературе. Целью литературного образования является становление духовного мира человека, создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном самосовершенствовании, в реализации и развитии своих творческих возможностей.

I Современные педагогические условия предъявляют новые требования к

учителю. В ходе диалога учитель формирует мотивацию диалогического общения ученика с текстом, способствует становлению правильного типа читательской деятельности.

Анкетирование учителей выявило типичные затруднения педагогов в процессе совершенствования читательской деятельности школьников: недостаток приемов работы на этапе чтения, позволяющих сосредоточить внимание учащихся на поэтике произведения, недостаточная читательская активность старшеклассников, проистекающая, на наш взгляд, от неполного раскрытия творческого потенциала читателя-школьника.

Анкетирование, проведенное среди старшеклассников, доказало, что старшеклассники стремятся найти свое место в литературном процессе посредством читательской деятельности, активно проявляют личную заинтересованность в чтении. Но умение видеть присутствие автора в тексте, воспринимать произведение как "условную реальность", созданную автором, наслаждаться художественным словом у старшеклассников развито недостаточно. От чрезмерного увлечения сюжетом, нацеленности на познание страдает читательский вкус школьников.

В эксперименте принимало участие 308 учащихся. Результаты (> эксперимента показали, что высокий уровень развития читательских умений

наблюдается у 15% десятиклассников и 20% одиннадцатиклассников, , обучающихся в профильных (гуманитарных) классах; в общеобразовательных

этот процент еще ниже - 12% (10 кл.) и 13% (11кл.) Низкий уровень развития читательских умений свойственен 15% (учащиеся гуманитарных классов) и 25-27% (учащиеся общеобразовательных классов). Наибольшее затруднение вызвали вопросы, направленные на выявление умения раскрывать семантический потенциал слова, соотносить элементы формы и содержания, нарушена процессуальность восприятия текста. Один из главных и общих недостатков в ответах учащихся - невнимательность по отношению к художественному слову, неумение вчитываться в текст. Вместе с тем

осмыслить текст на личностном уровне.

Необходимо вести речь об особых формах работы, способствующих совершенствованию читательской деятельности учащихся. Нами были выявлены условия совершенствования читательской деятельности учащихся: реализация деятельностного подхода к данной проблеме, мотивация чтения, субъект-субъектный характер учебной и читательской деятельности.

В третьей главе - "Диалогичность как один из ведущих принципов совершенствования читательской деятельности учащихся" - представлена теоретико-методическая модель совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы. Задачами первого этапа изучения произведения - чтения - становится восстановление первоначальных впечатлений от самостоятельного чтения и их углубление, выход на новый уровень восприятия, подготовка к анализу. В методике данный тип чтения определен как аналитическое (дискурсивное) чтение. При аналитическом чтении внимание учащегося направлено на детальное восприятие текста с анализом языковой формы, позволяющим осознавать структурные компоненты текста, устанавливать их структурно-семантические и функциональные соответствия.

Исходя из анализа научных закономерностей и практического педагогического опыта, сложились методические принципы, ставшие базой для создания учебной модели совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов в процессе диалога. В качестве ведущего нами выделен принцип системности. Мы определили следующие параметры системы организации чтения-диалога на уроке литературы:

1.Диалогическое движение понимания художественного текста, по Бахтину, проходит следующие стадии: вхождение в текст; обращение к прошлым контекстам восприятия данного текста; создание собственного контекста восприятия.

2.Процесс чтения, осмысленный с методической точки зрения, представляет собой последовательную смену предкоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной фаз (концепция И.С. Збарского).

3.Диалогическая стратегия понимания личности, согласно работам Розенштока-Хюсси, — это путь от восприятия чужого слова к созданию собственного.

4.Реализация диалогических отношений читатель- текст происходит на уровнях: читатель - культурная традиция; текст - культурный контекст; читатель-читатель (онто- и филогенез).

5.Поскольку предметом нашего научного интереса является организация чтения-диалога на уроках литературы, то необходимо учитывать аспект межличностного взаимодействия на занятиях: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-ученик (внутренний диалог).

Опираясь на принципы, изложенные выше, мы создали теоретическую модель совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы. В основе модели лежит определение читательской деятельности как деятельности коммуникативной, определяемой

..... ...... ........ ... „ ----------ъ^чк^ч/л

художественных произведений на уроках литературы представляет собой соотношение различных уровней диалога, выстроенных в строгой последовательности. На каждом уровне используются определенные формы работы, позволяющие реализовать обозначенные отношения. Основу разделения на уровни составляют этапы диалогического движения понимания текста и последовательность этапов чтения.

На первом этапе - "вхождение в текст' - происходит обращение чужого слова к читателю, далее следует открытие самосознания. На этом уровне диалог организуется на уровне читатель-автор и текст - культурная традиция, на занятиях по литературе возникает взаимодействие ученик - учитель и ученик-ученик. Этот этап включает в себя предкоммуникативную и коммуникативную фазы чтения. Сначала актуализируются опорные литературные знания и стимулируется предстоящее восприятие. Для реализации данных целей мы предлагаем составление ассоциативного портрета, формирование коллекции вопросов.

Собственно коммуникативная фаза направлена на стимулирование анализа, что в рамках предлагаемой нами модели достигается посредством использования таких форм работы, как лексический и стилистический анализ высказываний героя и о герое, опорный конспект комментаторско-текстологический диалог. При организации диалога на уроках литературы представляется целесообразным фокусировать внимание учащихся на трех вопросах, которые позволяют направить восприятие слова - что, как и зачем. Первый вопрос выявляет представление о действительности, заключенное в слове, второй - авторскую оценку, третий вписывает слово в контекст произведения. Особое внимание при организации диалога мы уделяем комментированию заглавия, эпиграфа, первой фразы произведения.

На этом же этапе старшеклассникам предлагается исследовательская работа «Путь к слову». Учащимся предлагается системно взглянуть на одно слово. Старшеклассники ориентируются на названия произведений, основные культурологические понятия, языковые концепты (душа, любовь и др.). Полная схема анализа слова, предлагающаяся учащимся 10-11 классов, включает в себя следующие параметры: лексическое значение слова; история слова; словообразовательное гнездо; синонимы и антонимы слова; слово в иностранных языках; слово во фразеологических оборотах; слово в афоризмах; слово как понятие; слово в фольклоре; слово в художественном произведении; слово в искусстве; слово в моем творчестве.

При организации данного исследования слово из художественного текста (например, название произведения) включается в диалогические отношения текст - культурный контекст, читатель - культурная традиция. Понимание слова обогащается за счет обращения к предшествующим коммуникативным контекстам восприятия. Ученик не только переживает опыт обращения к нему чужого слова, он осознает свою связь с другими, самоопределяется. Этим объясняется логика построения данного исследования: от четко определенного лексического значения слова через

собственного контекста функционирования слова.

Второй этап - обращение к прошлым контекстам - дает ученику опыт переживания и осознания себя в связи с другими, с неким "мы", происходит самоопределение "я" в процессе диалога читатель-читатель (онто- и филогенез). В отличие от предыдущего этапа приоритетными являются отношения ученик-ученик, а лишь затем учитель-ученик. Проведение семинаров, творческих зачетов позволяет реализовывать данные отношения на коммуникативной стадии восприятия. Семинар как цепь диалогов "ученик -текст - прошлый контекст — другой ученик" является основным типом урока на втором этапе подобного подхода к обучению. Широкое использование дополнительной литературы позволяет учащимся вступать в свободное общение с прошлыми контекстами. Основной формой работы с критической статьей является параллельный конспект, позволяющий выявить общее и различное в прочтении произведении произведения современниками автора. Ученик является как бы автором диалога критиков, он внимательно вслушивается в их голоса, определяя при этом собственную позицию. Закрепляются основные читательские умения, развивается мышление учащихся.

На третьем этапе происходит создание собственного контекста, учащийся включается в диалог читатель - культурная традиция, создавая стилизации и диалогические сочинения. Кардинальное отличие такой работы от традиционного сочинения в том, что старшеклассник сам вычленяет интересующий его вопрос и предлагает видение темы, не всегда совпадающее с прошлыми контекстами. Важно, что ученик сделал выбор сам, вступил в диалог, создал свой контекст, тем самым доказав право существования себя как личности и текста как произведения искусства. При этом он становится объектом для внешней оценки другого, что стимулирует процесс рефлексии, т.е. внутреннего диалога ученик-ученик. Этот этап представляет собой посткоммуникативную фазу чтения.

Совершенствование читательской деятельности осуществляется посредством реализации диалогического подхода к чтению художественных произведений на уроках литературы, что подтверждено в ходе обучающего эксперимента. На данном этапе в эксперименте приняло участие 306 учащихся Пклассов, из них для 155 человек эксперимент проходил в течение двух лет, для 151 ученика - в течение одного года. Сравнительные результаты констатирующего и обучающего экспериментов представлены в таблице.

Конст.эксп. Первый год обуч.эксп. Второй год обуч.эксп.

Высокий уровень 18% 37% 43%

Низкий уровень 22% 13% 8%

Нами был отмечен значительный рост (20%) уровня следующих читательских умений: восприятие слова как первоэлемента текста, понимание соотношения элементов формы и содержания, процессуальность восприятия текста. На уроках литературы, построенных в форме чтения-диалога, мы наблюдали, как интерес к подобному ракурсу чтения перерос в осознанное

ж А ............. ..........I-----------* 1

авторский замысел.

В заключении содержатся основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов происходит вследствие организации чтения-диалога на уроке литературы.

Чтение художественной литературы можно отнести к самым сложным видам человеческой деятельности. Его составляющими являются эстетическое восприятие, понимание, умственные акты, связанные с активизацией памяти и мышления, эстетическое общение. Специфика процесса чтения позволяет выдвинуть на первый план проблему восприятия слова, которое представляет собой исходную точку понимания текста. Коммуникативная природа чтения стала основой для поисков новых путей совершенствования читательской деятельности учащихся.

Оптимальная организация процесса чтения на уроках литературы должна опираться на закономерности читательской деятельности. Типологическое определение читательской деятельности с выделением целей, задач и мотива подтвердило наше предположение о психологической готовности старшеклассников к становлению правильного типа читательской деятельности.

В качестве единого признака психологической природы -чтения, эстетических закономерностей отношений читатель-писатель, специфики читательской деятельности, возрастных особенностей старшеклассников можно вычленить ситуацию диалога.

Опытно-экспериментальное обучение подтвердило верность цели и обоснованность гипотезы данного диссертационного исследования:

во-первых, на основе теоретического и экспериментального исследования разработана методика совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы, основанная на организации диалогических отношений различных уровней;

во-вторых, в соответствии с высказанной гипотезой, организация чтения учащихся стала более эффективной, а читательская деятельность значительно усовершенствовалась за счет систематического осуществления деятельностного подхода к руководству чтением, при котором максимально * используется положительная мотивация, при рассмотрении и организации

чтения как диалога, а также за счет использования учебных заданий, в центре I которых стоит работа со словом.

, В результате проведенного исследования были выявлены следующие

методические закономерности, которые составили его научную новизну: деятельность читателя обусловлена диалогической природой художественного текста, использование системы диалогического движения понимания текста при организации читательской деятельности учащихся углубляет восприятиё произведения, акцентирует внимание на поэтике, способствует выявлению авторской позиции, позволяет раскрывать творческий и интеллектуальный потенциал личности читателя.

совершенствования читательской деятельности старшеклассников. В нашем диссертационном исследовании в качестве одного из возможных путей рассматривается диалогическая организация процесса чтения, результатом использования которой является рост уровня читательских умений учащихся. Диалогические отношения, установленные на различных уровнях, позволили ученикам увидеть красоту и неповторимость художественного слова, приблизиться к пониманию мира в авторской оценке и себя в этом мире.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим, во-первых, в уточнении специфики читательской деятельности учащихся 5-7 и 8-9 классов; во-вторых, представляется возможным создание системы организации читательской деятельности учащихся средних классов, главными параметрами которой будут возраст учащихся, жанр произведения, уровень диалога и этап диалогического движения понимания текста, и классификация учебных заданий в соответствии с выработанной системой; в-третьих, перспективна апробация предложенного нами подхода к организации самостоятельного, домашнего чтения учащихся.

Проблема организации чтения - диалога на уроках литературы в старших классах является началом последующего исследования и изучения оптимальных путей совершенствования читательской деятельности учащихся. Основные положения проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Федорова Т.В. Теоретические аспекты проблемы чтения художественной литературы в школьном учебном процессе // Изучение и преподавание литературы в школе и вузе./ Под общ. ред. И.В. Рогожиной. - Самара: СамГПУ, 2001, С.48-52. - 0,3 п.л.

2.Федорова Т.В. Обучение чтению художественных произведений в процессе диалога // Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века. Актуальные проблемы современного урока: Материалы 3-ей Международной научно-методической конференции. - Ульяновск: УлГУ, 2001.-С. 108-111.0,3 п.л.

3. Федорова Т.В. "Донские рассказы " М. Шолохова: опыт контекстного прочтения // Проблемы современного филологического образования, вып.

3. -М: МГЛУ, 2002, С. 189-192.- 0,2 пл.

4.Федорова Т.В. К вопросу о совершенствовании читательской 1 деятельности учащихся//Проблемы филологического образования в средней и высшей школе: X Голубковские чтения./ Под общ. ред. О.Ю. Богдановой. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2002г., С.24-26.- 0,3 п.л. V

5. Федорова Т.В. Тема Дома в творчестве А. Платонова, М. Булгакова, М. Шолохова.// Шолоховские чтения, вып.1. - М: МГОПУ, 2002г., С. 49-51.0,2 п.л.

Подл, к печ. 02.07.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 288 Тир. 100 Типография МПГУ

M 1 8 5 О

Оооз-А

U S5"o

i I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федорова, Татьяна Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы чтения художественной литературы.

1.1 Психологическая природа чтения.

1.2 Читатель и текст в философии и литературоведении.

1.3 Становление и развитие методики чтения как научной отрасли.

Глава 2. Научно-методические принципы совершенствования читательской деятельности старшеклассников на уроках литературы.

2.1. Специфика читательской деятельности старшеклассников.

2.2. Принципы руководства читательской деятельностью учащихся старших классов на уроках литературы.

Констатирующий эксперимент.

Глава 3. Диалогичность как один из ведущих принципов совершенствования читательской деятельности старшеклассников.

3.1 Обучение чтению художественных произведений в процессе диалога.

3.2 Система работы с текстом художественного произведения на уроках литературы в процессе чтения-диалога.

Обучающий эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы"

Актуальность проблемы. Актуальность темы исследования определяется объективной значимостью книги и чтения в формировании самостоятельно и творчески мыслящей личности, обладающей высокой духовной культурой. В.А.Сухомлинский писал: "Чтение как духовное обогащение не сводится к умению читать" (155,С.75), т. е. складывать буквы в слова. "Кроме труда, необходимого для простого воспроизведения последовательности фраз и слов, из которых состоит произведение, читатель должен затратить особый, сложный и притом действительно творческий труд," - отмечал В.Ф. Асмус. (2,С. 6 7) Воспитание квалифицированного читателя, чья деятельность предполагает создание интерпретации художественного произведения не столько на интуитивном уровне, сколько с опорой на филологические знания, умение осмысливать литературное произведение как художественное целое, способность "извлекать из мертвой буквы живую мысль"(162, С.45), является одной из приоритетных задач отечественной педагогики. Труд и творчество, лежащие в основе деятельности читателя, способствуют развитию критического мышления, что отвечает потребностям современного общества, стоящего на пороге антропогенной цивилизации.

Проблема чтения всегда находилась под пристальным вниманием ученых-методистов. В XIX она получила осмысление в трудах Ф.И.

Буслаева, В.П.Скопина, В.И. Водовозова, ВЛ.Стоюнина,

B.П.Острогорского, В.П.Шереметьевского, Ц.Балталона; в следующем столетии активно разрабатывалась В.В. Даниловым, Н.М. Соколовым, JI.B. Поливановым, В.В. Голубковым, М.А. Рыбниковой. Во второй половине XX века организация чтения была выделена как отдельная научная проблема в монографиях Н.Д.Молдавской, Н.Н.Светловской, Е.В. Квятковского, А.И. Гуревича; продолжалось рассмотрение чтения в контексте общих проблем методики преподавания литературы в работах О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Т.Г.Браже, Н.И.Кудряшева, М.Г.Качурина, В.Р. Щербины и др. Проблема чтения нашла отражение и в теории речевой деятельности: труды С.А.Леонова, Н.А.Ипполитовой и др. Девяностые годы прошлого века характеризуются всплеском интереса к данной проблеме, о чем свидетельствуют исследования И.С.Збарского, Т.А.Пахомовой, Е.В.Карсаловой.

В научных исследованиях вопросы методики чтения решаются в комплексе с рассмотрением процесса восприятия литературы. Проблемы углубления восприятия художественной литературы раскрываются в трудах психологов JI.C. Выготского, Л.И.Божович, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, П.М.Якобсона, О.И.Никифоровой, С.Л.Рубинштейна, методистов В.В.Голубкова, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, затрагиваются в работах по литературоведению и эстетике С.Х.Раппопорта, А.М.Левидова, Н.О.Корста и др.

Осуществлять работу по углублению восприятия литературы можно только при учете ее важнейших характеристик. В качестве приоритетной характеристики во многих работах литературоведов выделяется коммуникативность. Этот вопрос рассмотрен в работах Б.В.Томашевского, М.М.Бахтина, В.Е.Хализева, И.Ф. Волкова, А.А.Леонтьева, А.Б.Есина, М.Г.Кагана, Г.Степанова, М.Б.Храпченко, Г.Г.Хазагерова, В.И.Тюпа; он нашел отражение в методических исследованиях Н.И.Кудряшева,

C.А.Леонова, Н.Н.Светловской, Т.Г.Браже, В.Г.Маранцмана и др. В специфике учебного предмета "Литература" обнаруживаются новые аспекты в связи с утверждением в современном литературоведении герменевтического подхода к художественному произведению и осмыслению текста как дискурса.

Рассмотрение литературного произведения как «слова о мире» и определение процесса чтения как двустороннего акта «познания -проникновения» выдвигает на первый план проблему творческой активности читателя. Изучение читателя, раскрытие его творческого потенциала - предмет научного интереса Н.А.Рубакина, А.И.Белецкого, Н.М.Соколова, Л.С.Выготского, Г.А.Гуковского, А.П.Скафтымова, В.Ф.Асмуса, М.М.Бахтина, Н.Д.Молдавской, А.М.Левидова, Н.И. Кудряшева, И.С.Збарского, Л.Г.Кайды, В.Р.Щербины, В.В. Прозорова.

Одну из важнейших, актуальных задач мы видим в определении условий и средств совершенствования читательской деятельности на этапе первоначального восприятия. Процесс первоначального чтения глубоко исследован в работах Н.М.Соколова, В.В.Голубкова, Е.В.Квятковского, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, Е.В.Карсаловой. Принципиальную важность имеет работа с "языковым материалом" на этапе первоначального чтения. Подтверждение этому мы находим в трудах как литературоведов Г.А.Гуковского, В.Ф.Асмуса, А.Г.Горнфельда, Ю.М.Лотмана, Г.В.Степанова, М.Б.Храпченко, Л.Г.Кайды, так и ведущих методистов 19-20 столетий Ф.И.Буслаева, В.В.Данилова, М.А.Рыбниковой, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Е.В.Квятковского, Н.О.Корста, Е.Н.Мещеряковой, Л.Тодорова и др. На важность преемственности этапов чтения и анализа указывали З.Я.Рез, В.Р.Щербина, О.Ю.Богданова, В.Г.Маранцман, М.Г.Качурин, Е.В.Квятковский, З.И. Шакирова, Л.И.Беляева.

И.С.Збарского, Н.Д.Молдавской, Н.А.Ипполитовой, В.Г.Маранцмана, Е.В.Карсаловой, Т.А.Пахомовой.

Классификация видов чтения, выявление особенностей читателя-школьника, изучение психологии читательского восприятия, соотношение чтения и анализа художественного произведения, организация внеклассного чтения, формирование читательской культуры школьников, реализация творческого потенциала читателя — таковы основные задачи, которые решались в практической работе словесника и теоретических исследованиях методистов в аспекте данной проблемы.

В методической науке накоплен обширный материал, дающий возможность поставить новые исследовательские задачи. В первую очередь надо отметить необходимость усиления внимания к вопросу о природе текста, его коммуникативной направленности в преломлении к школьному преподаванию. Не менее важно определить способы организации учебного 4 процесса, субъектами которого являются учитель и ученик, позволяющие обеспечить герменевтический подход к художественному произведению в процессе чтения. Ученик из объекта воздействия становится субъектом действия - это педагогическая аксиома наших дней. Формирование научного мировоззрения, идущее параллельно с усилением познавательной и социальной активности школьников, с опорой на самостоятельность учащихся, с раскрытием творческого потенциала личности, является важнейшими задачами современного образования. Возникает потребность в совершенствовании читательской деятельности учащихся с учетом диалогической природы художественного текста и возросшей роли ученика в образовательном процессе и определении путей этого совершенствования через методические приемы, организационные формы обучения литературе как учебному предмету.

Новые исследовательские задачи связаны с раскрытием сущности процесса чтения как диалога, с рассмотрением субъект-субъектного характера читательской деятельности и с определением в этой связи путей повышения уровня литературного развития школьников, расширением читательской эрудиции и развития интеллекта, способствующих становлению личности.

В методике преподавания литературы взаимосвязь читательской деятельности учащихся и природы художественного текста не рассматривалась как проблема, имеющая самостоятельное значение, и, следовательно, отсутствует в системе рекомендаций для учителя и учащихся. Отсутствие научного обоснования и конкретных рекомендаций вызывает затруднения в совместной деятельности учителя и учащегося в процессе чтения на уроках литературы. Все это определяет актуальность исследования проблемы совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов.

Автор строит исследование на материале изучения литературы в 9 — 11 классах. Курс на историко-литературной основе, являющийся одновременно завершающим этапом литературного образования, позволяет наиболее полноценно реализовать диалогический подход к анализу художественного текста. Нельзя не учитывать тот факт, что нацеленность на диалог, готовность к диалогу является одной из ведущих психологических особенностей учащихся старших классов.

Объектом исследования является процесс изучения литературы в 9 — 11 классах средней школы, а предметом — читательская деятельность старшеклассников на уроках литературы в процессе диалогической организации изучения художественного произведения.

Гипотеза исследования.

Читательская деятельность старшеклассников будет протекать наиболее эффективно, если:

1. Руководство читательской деятельностью будет систематически осуществляться с учетом мотивации школьников;

2. Работа по совершенствованию читательской деятельности будет опираться на психологические закономерности восприятия художественного произведения;

Цель исследования реализуется в системе задач, решаемых в диссертации:

2. Определить специфику основных направлений руководства чтением с социально-психологической точки зрения на завершающем этапе литературного образования;

3. Определить связь читательской деятельности учащихся на уроках литературы с их общим развитием, с формированием личности и научного мировоззрения, с совершенствованием художественного познания мира, эстетических идеалов и эмоциональной восприимчивости;

4. Рассмотреть взаимосвязь процесса читательской деятельности и литературного развития школьников, выявить критерии оценки уровня развития читательской деятельности;

5. Опираясь на современные эстетические, литературоведческие и философские концепции, рассмотреть проблему общения читателя и писателя, выявить особенности диалогических отношений, возникающих в процессе чтения, субъектом которых является читатель-школьник;

6. Исследовать причины недостаточной сформированности "правильного" типа читательской деятельности, определить типичные затруднения учителей в практическом решении данной проблемы;

7. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по совершенствованию читательской деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе.

В соответствии с поставленными задачами и общим замыслом работы исследование строилось следующим образом. Анализ существующей практики преподавания литературы, связанный с обобщением передового опыта учителей и выявлением трудностей и недостатков в деле гуманитарного образования учащихся, предполагает углубление теоретических представлений о процессе изучения литературы. Поэтому в начале работы рассмотрен процесс чтения с психологической точки зрения, подробно освещена проблема «читатель — текст», раскрыта специфика читательской деятельности, ее взаимосвязь с другими видами деятельности на уроках литературы, описан тип читателя-старшеклассника, дан анализ методических концепций руководства чтением школьников. На этой основе сформулирован подход к организации читательской деятельности старшеклассников. Он раскрыт в концепции исследования, заключающейся в следующем: осуществление деятельностного подхода в процессе организации чтения художественного произведения на уроках литературы, установление диалогических отношений текст-читатель, отражающих природу художественного текста и отвечающих возрастным особенностям учащихся старших классов, может в конечном итоге привести к совершенствованию читательской деятельности старшеклассников. В соответствии с этим были уточнены критерии развития читателя-школьника. Определив основные теоретические положения, автор приступил к разработке методической модели организации читательской деятельности старшеклассников и проверки ее экспериментально-опытным путем. Результаты проверки подтвердили гипотезу.

Методы исследования.

При постановке и решении каждой из поставленных задач мы опирались на совокупность следующих методов исследования:

3. На стадии констатирующего эксперимента использовались следующие методы:

- наблюдение за современным состоянием преподавания литературы в старших классах;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- выявление типичных затруднений учителей в процессе совершенствования читательской деятельности учащихся;

- исследование уровня развития читателя-школьника путем анализа ответез учащихся на уроках, анкетного опроса и анализа сочинений.

5. Массовый опрос в условиях констатирующего и формирующего эксперимента, а также качественный анализ в условиях формирующего и контрольного эксперимента;

6. Метод сравнительного анализа уровня развития читательских умений школьников — учащихся экспериментальных классов и учащихся, не охваченных экспериментом

Этапы исследования.

Исследование длилось семь лет и было проведено в три этапа. На первом этапе (1996 -1998г.) шел процесс теоретического осмысления проблемы. Нами изучались и анализировались данные методических и психолого-педагогических исследований читательской деятельности школьников, осуществлен констатирующий срез. Все это позволило на втором этапе (1999-2001г.) с учетом результатов констатирующего эксперимента разработать и теоретически обосновать один из подходов к совершенствованию читательской деятельности учащихся, создать методическую модель. Был проведен обучающий эксперимент (2001г.-2002г.) в московских школах № 1071(учителя Аксюк A.M., Рыжонкова C.B., Дружинина Т.В.), № 1067(учитель Мамеенко H.H.), №1174(учителя Огурок Г.В., Фетисова А.Г.), гимназии №1541 (учитель Максимович К.Д.), НОУ "Ника" (учитель Миронова H.A.). Третий этап (2002-2003г.) — заключительный, связан с анализом результатов исследований, с обобщением и формулированием выводов, оценкой эффективности предложенной методики совершенствования читательской деятельности учащихся. На данном этапе определялись сдвиги в уровне развития читательской деятельности старшеклассников в различных фазах обучения. В задачу этого этапа входило внедрение результатов исследования в практику работы учителей литературы.

Обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных автором, обеспечена следующим:

1. Теоретическая концепция путей ее реализации разработана автором с опорой ' на современные достижения педагогической науки, литературоведения;

2. Реализована методика исследования, адекватная проблеме, объекту, предмету и задаче исследований;

Научная новизна. Нами уточнена концепция деятельностного подхода к организации читательской деятельности старшеклассников. В данном исследовании теоретически определена и экспериментально исследована обусловленность деятельности читателя природой художественного текста. Диалогичность как главная особенность литературного произведения позволила выявить приоритетные направления в совершенствовании читательской деятельности старшеклассников. В этой связи в концепцию системного изучения школьного курса литературы включена не рассмотренная ранее методической наукой система диалогического движения понимания текста. В исследовании выявлено соответствие герменевтического подхода к чтению художественного произведения возрастным психологическим особенностям старшеклассников. На этой основе раскрыта специфика читательской деятельности старшеклассников и определены условия для раскрытия творческого и интеллектуального потенциала личности в процессе чтения художественного произведения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточненные нами критерии развития читательской деятельности старшеклассников могут быть использованы на практике для решения вопроса о результативности преподавания литературы;

2. Учителя литературы получают возможность реализовать разработанный автором подход, который осуществляется с опорой на природу художественного текста с учетом закономерностей развития читателя-школьника;

3. В исследовании раскрыты этапы и значение диалогической организации процесса чтения и описаны конкретные приемы и формы работы, способствующие становлению типа правильной читательской деятельности,

1. Чтение старшеклассниками литературных произведений на занятиях по литературе будет более эффективным при реализации деятельностного подхода.

2. Совершенствование читательской деятельности учащихся в процессе изучения литературы должно осуществляться с опорой на диалогическую природу художественного текста;

4. Совершенствованию читательской деятельности старшеклассников способствует система форм и методов работы, построенная в соответствии с этапами диалогического движения понимания текста и отвечающая законам читательской деятельности;

5. Главное внимание при организации чтения должно уделяться слову, понимаемому как первоэлемент дискурса.

В целом наше исследование посвящено поиску и обоснованию путей повышения качества преподавания литературы, совершенствования читательской культуры школьников и стимулирования творческой активности.

Апробация результатов исследования проводилась в течение пяти лет в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, выступлениях автора перед учительской аудиторией на школьных и окружных семинарах словесников. Отдельные положения диссертации были отражены в выступлениях автора на Голубковских чтениях (г. Москва, март 2002г., 2003г.), на Научных конференциях в г. Ульяновске (май 2001г.), в г. Самаре (май 2001г.), на конференции молодых ученых (Mill У, ноябрь 2003г.). Ход и результаты исследования докладывались автором на заседаниях кафедры методики преподавания литературы Mill У, на аспирантских объединениях. Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах N 1071, 1067, 1174, гимназии № 1541, НОУ "Ника" г. Москвы. Основные положения диссертации опубликованы в статьях.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

В первой главе рассматриваются психолого-педагогические, литературоведческие, методические основы процесса чтения старшеклассников на уроках литературы, раскрываются концептуальные предпосылки совершенствования читательской деятельности учащихся в процессе освоения курса на историко-литературной основе в 9 — 11 классах.

Во второй главе выявляется структура читательской деятельности старшеклассников, проводится анализ современных тенденций организации читательской деятельности школьников.

Третья глава посвящена описанию обучающего эксперимента — теоретико-методической модели совершенствования читательской деятельности старшеклассников.

В заключении даны краткие выводы по результатам исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, намечены возможные направления дальнейших исследований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Наши выводы подтвердились в ходе проведения письменного и устного опросов старшеклассников.

Для чтения были предложены следующие произведения: Н.С. Лесков «Очарованный странник», И.А. Бунин «Господин из Сан-Франциско». Эти произведения имеют основания для сравнения, так как они соотносимы по композиционной структуре ( линейное развитие событий), принадлежат к одному роду литературы (эпос). Стилевая манера Лескова и Бунина, с одной стороны, оригинальна, с другой - выдержана в традициях русской классической литературы.

Выявление уровня развития читательских умений происходило через рассмотрение образа главного героя произведения, определение идейной роли образа, что позволило выйти на авторскую позицию.

Задачей констатирующего эксперимента было выявление уровня развития читательской деятельности учащихся, определение тех особенностей художественного произведения, которые чаще отмечают школьники самостоятельно, и что, как правило, ускользает от внимания учащихся.

Для выяснения уровня актуального развития читателя были заданы вопросы, ориентированные на выявление понимания следующих аспектов произведения после первого его прочтения: 1. Художественное пространство произведения. 2. Внешность героя. 3. Герой в системе действующих лиц русской литературы. 4. Идейная роль образа. 5. Композиционная роль эпизода. 6. Смысл названия произведения. 7. Личностное прочтение произведения. 8. Потребность в дальнейшем чтении.

Обращение к творчеству Лескова (10 класс) в ходе эксперимента неслучайно, т.к. его тексты подобны многомерному пространству. В этой многомерности "мерцания" смыслов, скрывающейся за прямым значением простых слов, и заключается своеобразие стиля писателя. Для анализа уровня развития читательской деятельности в аспекте изучаемой проблемы учащимся 10 класса после прочтения повести, но до текстуального изучения в классе, т.е. анализа, были предложены вопросы:

1. Где мы встречаемся с Иваном Флягиным? Почему автор выбрал именно это место действия?

2. Какие черты внешности героя подчеркивает автор?

3. С кем можно сравнить Ивана Флягина? Выделите основания для сравнения.

4. Носителем какой идеи является Флягин?

5. Оцените композиционную роль первой главы.

6. Раскройте смысл названия повести.

7. О чем заставляет задуматься повесть?

8. Возникло ли у вас желание прочитать еще какие-либо произведения Лескова? Почему?

Ответы учащихся были классифицированы в соответствии с выделенными нами уровнями развития читательской деятельности.

Заключение.

Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов происходит вследствие организации чтения-диалога на уроке

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федорова, Татьяна Викторовна, Москва

1. Проблема организации чтения диалога на уроках литературы в старших классах является началом последующего исследования и изучения оптимальных путей совершенствования читательской деятельности учащихся.1. Библиография.

2. Аверинцев С.С. Филология. //Лингвистический энциклопедический словарь. М.: 1990.-С.544-545.

3. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. В кн.: Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. - М.: Худож. лит., 1968.

4. Балталон Ц. Воспитательное чтение как основа преподавания русского язык в семье и школе. -М., 1901.

5. Банфи А. Философия искусства. \ Пер. с ит. Г.П. Смирнова. М.: Книга, 1989.

6. Барт Р. Удовольствие от текста // В кн. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика.- М.: Худож. лит., 1989.

7. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. //В кн. М.М. Бахтин. Автор и герой; к философским основам гуманитарных наук. -СПб.: Азбука, 2000.

8. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. //Контекст-1974: литературно-теоретические исследования. -М., 1974.

9. Белецкий А.И. Об одной из очередных задач историко-литературной науки (изучение истории читателя)//Белецкий А.И. В мастерской художника слова. М.: Высшая школа,1989.

10. Белинский В.Г. Герой нашего времени. Сочинение М.Ю. Лермонтова. //Полн. собр. соч. в 13т. М., 1955, Т.4

11. Ю.Беляева Л.И. Психологический анализ восприятия художественной литературы. М.: Просвещение, 1973.11 .Беньковская Т.Е. Развитие методики преподавания литературы в русской школе. XX век. Часть 1. 1900-1940 годы. — Оренбург: издательство ОГПУ, 1999.1. V

12. Библер B.C. М.М. Бахтин или Поэтика культуры. -М., Книга,1991.

13. З.Богданова О.Ю., Демидова H.A. Изучение художественных произведений в их родовой специфике.// Проблемы преподаваниялитературы в средней школе.: Пособие для учителя //Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. -М.: Просвещение, 1985.

14. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы. Автореф. дис.докт.пед.наук. М., 1980.

15. Богданова О.Ю. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы. // Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб.ст \ Отв.ред. О.Ю. Богданова. М.: МПГУ, 1997.

16. Богин Г.И. Типология понимания текста. -Калинин: КГУ, 1986.

17. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин: КГУ, 1982.

18. Бодалев A.A. Психология общения. Москва-Воронеж: МОДЕК, 1996.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

20. Бонецкая Н.К. Бахтин глазами метафизика. // журн. Диалог.Карнавал. Хронотоп, 1998,№ 1(22).

21. Борев Ю. Искусство интерпретации и оценки. -М.: Сов. пис., 1981.

22. Браже Т.Г. Воспитание читателя в 5-8 кл. вечерней школы. М.: Просвещение, 1968.

23. Браже Т.Г. О вариативности анализа. // Искусство анализа художественного произведения. М.: Просвещение, 1971.

24. Браже Т.Г., В.Г. Маранцман. Искусство анализа художественного произведения в школе как методическая проблема. \\ Искусство анализа художественного произведения. \ Сост. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1971.

25. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Высшая школа, 1941.

26. Буш Г.Я. Диалогика и творчество.- Рига, 1985.

27. Виноградов В.В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы // Вопросы языкознания, 1962, № 5.

28. Винокур Г.О. Собрание трудов. Введение в изучение филологических наук. М.: Лабиринт, 2000.

29. В мире литературы. 10 кл.: Учеб. для общеобразоват. уч. заведений / Под ред. А.Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2002.

30. Волков И.Ф. Теория литературы. М,: Просвещение. Владос, 1995.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000.

32. Выготский Л.С. -М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996.

33. Выготский Л.С. Мысль и слово.// Психология развития и феномен культуры. М.: Правда, 1979.

34. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Айрис, 1988.

35. Геннекен Э. Опыт построения научной критики. СПб., 1924.

36. Герменевтика: история и современность. -М.: Книга, 1985.

37. Гершензон М.О. Чтение Пушкина. В журн. Вопросы теории и психологии творчества, T.VIII.-Харьков, 1923,С.65-66.

38. Гершкович З.И. Онтологические аспекты бытия произведения искусства. \\ Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978.

39. Гете И.В. Об искусстве. -М.: Худож. лит., 1975.

40. Гиндин С.И. О понятии текста.//ГиндинС.И., Леонтьева H.H. Проблемы анализа и синтеза текста в системах машинного перевода, информационных и диалоговых системах. -М.: Высшая школа, 1978.

41. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962.

42. Горнфельд А.Г. О толковании художественного произведения //Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1916.Т.7.

43. Горшков А.И. Русская словесность: от слова к словесности. 10-11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2000.

44. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. -М.-Л.: Наука, 1966.

45. Данилов B.B. Литература как предмет преподавания. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1917.

46. Дейк Т.А. Ван. Стратегия понимания связного текста.//Новое взарубежной лингвистике. Вып.23. Когнитивные аспекты языка.-М.,1988.

47. Т.А. Ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Книга, 1989.

48. Добин Е. Искусство детали. Наблюдения и анализ. Л.: Наука, 1975.

49. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. М.: Флинта, 1999.

50. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишинев, 1974.

51. Иванов Вяч.Вс. Чет и нечет. Ассиметрия мозга и знаковых систем.- М.: Наука, 1978.

52. Ильин E.H. Искусство общения -М.: Загрей,1982.

53. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.: Наука, 1962.

54. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

55. Кайда Л.Г. Композиционный анализ художественного текста. — М.: Флинта, 2000.

56. Калганова Т.А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей // Литература в школе, 1996, № 1.

57. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе.-М.: Просвещение, 1983.

58. Карсалова Е.В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы в средних и старших классах. Автореф. дис.докт. пед наук. М., 1996.

59. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. //Под ред. A.M. Докусова. М.: Просвещение, 1974.

60. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988.

61. Квятковский Е.В. Первоначальное ознакомление учащихся с художественными текстами.- М.: Наука, 1972.

62. Кнабе Г. Культура и жизненный поток два полюса образования, //журн. Лицейское и гимназическое образование, 2000,№7.С. 56-68.

63. Княжицкий А.И., Абелюк Е.С., Блюмина З.А. Программа литературного образования. М.:МИРОС, 1993.

64. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1988.

65. Концепция модернизации российского образования на 2002-2010 год. //Столичное образование -3. М., 2002.

66. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения.-М.: Просвещение, 1972.

67. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М.: Наука, 1963.

68. Коханова В. А. Развитие личности как цель литературного образования// Сб. Проблемы современного филологического образования. Вып. 2.- М.:Ремдер, 2002.

69. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. Изд. 2-е.- СПб., 1830.

70. Краткая литературная энциклопедия. Под ред. A.A. Суркова. М.: Сов. энциклопедия, 1968, Т.5.

71. Крутецкий ВА. Психология. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.

72. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками \\ Искусство анализа художественного произведения -М.: Просвещение, 1971.

73. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1981.

74. Кун H.A. Легенды и мифы древней Греции. -М.: Наука, 1954.

75. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: ЭКСМО, 1989.

76. Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации. //Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя.//Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. — М.: Просвещение, 1985.

77. Курдюмова. Т.Ф. Методы преподавания литературы. //Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя.//Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985.

78. Кушаев H.A. Педагогические проблемы формирования восприятия школьников. \\ Восприятие художественного текста. Таллин, 1979.

79. Лебедев Ю.В. Русская литература 19 в. 10 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений.- М.: Просвещение, 1996.

80. Левидов А.М. Автор-образ-читатель, 2-е изд. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1983.

81. Лейбсон В.И. Три уровня эстетического восприятия. //Восприятие художественного текста. Таллин, 1979.

82. Леонов С.А. Речевая деятельность учащихся 9-11 классов в процессе изучения литературы. Автореф. дис.докт.пед.наук. М., 1994.

83. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы. -М.: Флинта, 1994.

84. Леонтьев A.A. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). М., 1978.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, 4-ое изд. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.

87. Лернер И. Л. Дидактическая система методов обучения. -М.: Просвещение, 1976.

88. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

89. Литература. 10 кл. Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1\Подред. В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 2001.

90. Литературная энциклопедия терминов и понятий. //Под ред. А.Н. Николюкина. Институт научн. информации по общественным наукам РАН. М.: НПК "Интелвак", 2001.

91. Лихачев Д.С. Литература реальность - литература. - М.: Худож. лит. 1984.

92. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Наука, 1982.

93. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. — Ленинград: Просвещение, 1972.

94. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры. // Избранные статьи. Т.З. -Таллинн, 1993.

95. Лотман Ю. Слова это двери в коридор, у которого нет конца//журн. Лицейское и гимназическое образование, 2000, №7. С.121-124.

96. Майданова Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов.// В кн. Человек-текст- культура. Екатеринбург: Изд. ЕГУ, 1994.

97. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: Просвещение, 1974.

98. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения. \\ Восприятие учащимися литературного произведения и методикашкольного анализа. //Под ред. A.M. Докусова. М.: Просвещение, 1974.

99. Мейлах Б.С. Талант писателя и процессы творчества.-JI.: Наука, 1969.

100. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. // Под ред. О.Ю.Богдановой. М.: Изд. Центр "Академия", 1999.

101. Юб.Михкельс Т. Основы исследования взаимодействия социально-психологических и личностных факторов в процессе восприятия художественной литературы. //Восприятие художественного текста. -Таллин, 1979.

102. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. — М.: Просвещение, 1968.

103. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976.

104. Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников.// Восприятие учащимися литаратурнго произведения и методика школьного анализа.\\ //Под ред. A.M. Докусова. М.: Просвещение, 1974.

105. ПО.Мурзин Л.Н. Язык, текст, культура. Екатеринбург: Изд-во ЕГУ, 1994.

106. Мурзин Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие.-Свердловск,1991.

107. Мыркин П.Я. Язык речь - контекст - смысл. - Архангельск: Изд-во Поморского ун-та, 1994.

108. ПЗ.Науман М. Введение в основные теоретические и методологические проблемы. Производство и восприятие литературы.// Общество. Литература. Чтение. -М.: Наука, 1978.

109. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972.

110. Николаева Л.А. Учись быть читателем.- М.: Просвещение, 1982.

111. Общество. Литература. Чтение: Восприятие литературы в теоретическом аспекте. -М.: Наука,1978.

112. Основы современной философии. Изд.2-е СПб.: "Лань", 1999.

113. Пахомова Т.А. Развитие самостоятельности старшеклассников в соответствии с закономерностями читательской деятельности при изучении литературы. Автореф. дис.докт. пед наук. -М., 1991.

114. Педагогическая риторика. // Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: Владос,2001.

115. Петриева Л.И. Обучение самостоятельному анализу // Ученые зап. УлГУ, Вып.3(1), 2000-Ульяновск. "

116. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. Т. 1-2. М.: Русский язык, 1978.

117. Потебня A.A. Мысль и язык. \\ Потебня A.A. Эстетика и поэтика. -М.: Наука, 1976.

118. Потебня A.A. Из записок по теории словесности.// Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Наука, 1976.

119. Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб.ст // Отв.ред. О.Ю. Богданова.- М., МПГУ, 1997.

120. Примаковский А.П. О культуре чтения. М.: Просвещение, 1969.

121. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя // Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985.

122. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. // Сост. Т.А. Калганова.- 3-е изд., М.: Дрофа, 2000.

123. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 1-11 классы.//Под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. -М.: Мнемозина, 2000.

124. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 2. // Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. М.,2002.

125. Прозоров В.В. Читатель и литературный процесс. Саратов, 1975.

126. Психология мышления.// Сб. пер. с нем. и англ. яз. М.: Наука, 1965.

127. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю.- М.: Сов. художник, 1978.

128. Рез З.Я. Методика преподавания литературы.-М.:Просвещение,1985.

129. Розеншток-Хюсси. Избранное. Язык рода человеческого. //Пер с нем. и англ. М.- СПб.: "Университетская книга", 2000.

130. Романичева Е.С. Постижение поэтики художественного произведения в процессе его историко-функционального изучения: теория и практика// Сб. ст. Поэтика художественного текста на уроках литературы. // Отв.ред. О.Ю. Богданова.- М., Ml 11 У, 1997.

131. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. В 2 т.- М.: Книга, 1975.

132. Рубакин H.A. Этюды о читающей публике. СПб., 1895.

133. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.- М.: Наука, 1973.

134. Русская литература XX века. 11кл.; Учеб. для общеобразовательных учеб. заведений. В 2ч. 4.1 //В.В. Агеносов и др.//Под ред. В.В. Агеносова. - 3-е изд.- М.: Дрофа, 1998.

135. Русская литература 19 века. 10 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений. // под ред. Г. Ионина.- М.: Мнемозина,2000.

136. Русская литература XIX века. 10 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. 4.1// В.И. Коровин.- М.: Просвещение, 2001.

137. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Просвещение, 1985.

138. Светловская H.H. Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе школьного обучения. Автореферат дис. докт. пед. наук. -М., 1977.

139. Светловская H.H. Введение в науку о читателе. -М.: Мегатрон, 1997.

140. Светловская H.H. Основы науки о читателе.- М.: Просвещение, 1993.

141. Семенов А.Н. Русская литература в вопросах и заданиях. 9-10 класс. Пособие для учителя. М.,Владос,2000.

142. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения .-М.: Огиз, 1947.

143. Скафтымов А.П. К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы. // Уч. зап. саратовского государственного университета. Саратов, 1923. Т.1. В. 3.

144. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе. M.-JL: ГИЗД928.

145. Соломадин И.М. Диалогическая структура понимания личности. //Бахтинский сборник. Выпуск 4// Под ред. B.J1. Махлина. Саранск: Мордов. гос.пед.ин-т., 2002.

146. Сорокин Ю.А. Библиопсихологическая теория H.A. Рубакина.// Рубакин H.A. Психология читателя и книги. В 2 т.-М., 1975.

147. Спиркин А.Г.Философия: Учебник. -М.: Гардарики, 2001.

148. Степанов Г.В. Язык. Литература. Поэтика.-М.: Наука,1988.

149. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Просвещение, 1971.

150. Толстой Л.Н. Что такое искусство?// Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. в 90т. Т.30.

151. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. M.: ТЕРРА, 1999.

152. Трошин А. Психологические основы процесса чтения.- М.,1911.

153. Тургенев И.С. Гамлет и Дон Кихот.// Полн. собр. сочинений и писем в 28т. Т.8.-М.-Л., 1964.

154. Тынянов Ю.Н. Якобсон P.O. Проблемы изучения литературы и языка. // Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. -М.: Худож. лит. 1977.

155. Тюпа В.И. Аналитика художественного. М.: Лабиринт, РГТУ, 2001.

156. Ушинский К. Д. Избранные пед. соч. :В 2-х т.-М.: Педагогика, 1974,

157. Хазагеров Г.Г. Введение в русскую филологию. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

158. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 2000.

159. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек. М.: Наука, 1976.

160. Чернухина И.Я. Виды речемыслительной деятельности и типология текстов. // Читатель и книга. Сб.ст. Харьков,1925.

161. Шакирова З.И. Первоначальное восприятие школьниками литературного произведения как предпосылка анализа. Автореф. дис.канд. пед. наук. JL, 1968.

162. Шаталов В.Ф. Приглашение к поиску.- М.: ТЕРРА,2002.

163. Шереметьевский В.П. Сочинения. М., 1897.

164. Школа сотрудничества. Сб.ст. М.: Первое сентября,2002.

165. Шленштедт Д. Произведение как потенциал восприятия и проблемы его усвоения. //Общество. Литература. Чтение: Восприятие литературы в теоретическом аспекте. -М.: Наука, 1978.

166. Штильман СЛ. Опыты медленного прочтения русской классики. М.: Загрей, 2000.

167. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе.- М.: Просвещение, 1982.

168. Якобсон P.O. Избранные работы. М.: Наука, 1985.

169. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.- Воронеж: НПО МОДЕК, 1998.

170. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964.

171. Яковенко Б.В. Тридцать лет русской философии (1900-1929) // Философские науки, 1991, № 10, С. 42-56.