автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Актуальное членение предложений в обучении иноязычной речевой деятельности (испанский язык, языковой вуз)

Автореферат диссертации по теме "Актуальное членение предложений в обучении иноязычной речевой деятельности (испанский язык, языковой вуз)"

московский ордена дружбы народов

государственный лингвистический университет

РГБ ОД

На правах рукописи МАКАРЧУК Елена Андреевна

АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(испанский язык, языковой вуз)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Научный руководитель — доктор филологических наук, профессор ГАК В. Г.

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук, профессор МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Р. К., кандидат филологических наук, старший научных сотрудник СУПРУН А. В.

Ведущая организация — Российский университет дружбы народов.

специализированного с..... . 4 (суждению уче-

ной степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119800, Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Защита состоится

на заседании

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета

Багрова А. Я.

Реферируемая диссертация посвящена поискал рациональных путей обучения средствам выражения актуального членения /АЧ/ испанского предложения и исследованию проблемы практического использования в учебном процессе в языковом вузе основных положений теории актуального членения предложения.

- Актуальность Исследования. Одним из направлений .дальнейшего совершенствования преподаваний иностранных языкоз в языковом вузе является повышение его теоретического « практического уровня путем осмысления лингвистических понятий и поисков возможностей эффективного их использования в практическом преподавании. Преподаванию иностранного' языка на начальном этапе обучения, особенно его грамматического аспекта, свойственна определенная консервативность в использовании теоретических данных, предоставляемых современны},! языкознанием в распоряжение методистов. Существует ряд явлений, ухе хорошо изученных и разработанных языковедами, но до сих пор недостаточно активно используемых в практике преподавания языка. К таким явлениям относится и актуальное членение предложения /АЧП/. Но устоявшейся традиции о явлении АЧП студент узнает обычно только в курсах теории перевода или теоретической грамматики, то есть когда изучение нормативной грамматики уже завершено и студент обладает довольно большим лекоичес-. ким запссом. Живучесть этой традиции подтвердил проведенный нами . анализ учебников и учебн&ч пособий, предназначенных для студентов языкового вуза. Однако представляется целесссбразнш познакомить студента с зтим понятием уже на самой ранней зталз обучения, практически в первые дни учебы в языковом вузе.

Не вызывает сомнений, что по окончании языкового вуза выпускник должен уметь продуцировать ■высказывания любого типа,

■ -. 1 -

причем эти высказывании должны быть в достаточной мере близки к тем, которы!"1 воспользовался бы в данной ситуации носитель языка. Высказывание формируется таким образом, чтобы его синтаксическая структура обеспечила взаимную "подгонку" семантического- И коммуникативного уровней /В.Г.Гак/. Поскольку в нашем случае речь идет о формировании высказывания на иностранном языке, то встает вопрос о специальном и целенаправленном обучении этой "подгонке". Эта проблема распадается на три-этапа: необходимо научить студента четко осознавать семантическую и коммуникативную организацию высказывания; необходимо дать в его распоряжение , средства для выражения того и другого, причем это' должны Сыть именно те средства, которые употребляют в данном случае носители языка; необходимо довести до автоматизма сам процесс "подгонки". Если в процессе обучения мы сможем удовлетворительно решить эти задачи, то по окончании обучения • студент будет продуцировать высказывания, удовлетворяющие указанным выше требованиям. При решении.этой задачи обращение, к явлению АЧП с первых дней обучения становится необходимым. Тем более,, что обойти в языковом вузе явление АЧП невозможно, поскольку являясь средством передачи коммуникативного намерения говорящего, АЧП играет ведущую роль в построении высказывания, во многом определяя выбор языковых средств, а "накладывать" это понятие на уже усвоенный и аатреии-рованный материал, как это Принято в практике обучения, сложнее, чем последовательно изучать языковой материал, уже владея этим ъалнейким понятием современной лингвистики. •

Гипотеза реферируемого исследования заключается в том, что знакомство с явлением АЧП на самом раннем этапе изучения языка и регулярное использование этого понятия в процессе обучения могли

- Р. -

бы улучшить многие параметры речи студентов, сделать ее более коммуникативно направленной.

Поскольку АЧП может быть выражено средствами разных уровней языка, то использование этого понятия в учебном процессе может оказаться полезным.при изучении таких традиционно трудных Грамматических тем, как артикль, порядок слов, залог, употребление личных местоимений в функции подлежащего и дополнения. Кспольбо-вание этого понятия позволит более адекватно сформулировать некоторые правила, более доступно объяснить ряд грамматических яз-лений, избежать невнятных, а порой и неверных их толкований. Знакомство с понятием АЧП облегчит обучаемым знакомство с особенностями. функционирования определенных лексических единиц, особенно частиц. Осознанное обращение к понятию АЧП и построение на его основе системы обучения интонации будет способствовать выработке интонации, адекватной коммуникативному намерению гово-•рящего. 00 • актуальности введения в учебный процесс понятия АЧП свидетельствует и тот фгк%, что исследователи-лингвисты все чаще обращаются к нему для объяснения сложных явлений, мотивируя влиянием АЧП такие явления, как, например, возможность/невозможность синтаксических или лексических замен, четкое выделение фрагментов значений в различных лексических:единицах и т.д.

Помимо вышеперечисленных. спецнёлышх ысмзнтсв знакомство с понятиями -лингвистики текста /тема и рема, логическое выделение, коммуникативная перспектива высказывания/ повысит общую ¡су ль туру речи студентов, в той числе и на родной языке, что очень ванно ■ как для'будувдх учителей,' так к для переводчиков. Кроме того, »¿пользование предлагаемого подхода будет способствовать повызе-Н1ю теоретического уровня преподавания йностранного языка на на-

• -• 3 -

чальном этапе обучения в языковом вузе, подготавливая студентов к успешному восприятию . усвоению теоретических дисциплин.

Методике обучения использованию средств выражения коммуни- 1 кативной организации предложения и использованию некоторых основ-■ них положений теории АЧП был посвящен ряд работ методистов, занимающихся как проблемами преподавания иностранного языка /К.М.Бес-смертная, С.Л.Бобырь, Н.М.Петренко, И.С.Позняк, Л.И.Савченко, В.В.Сафонова, В.Е.Шевякова/. так и преподаванием русского языка как родного /Л.Д.Санина, И.В.Толстой/ и как иностранного /А.Л. Горбачик, Н.А.Лобанова, И.П.Слесарева/. В этих исследованиях был решен широкий круг вопросов, связанных с интересующей нас тематикой, разработаны эффективные и интересные система упражнений для отработки тех явлений, которые анализируются в указанных исследованиях. Тем не менее, до сих пор не решены такие важные вопроса, как разработка общей системы- обучения, наиболее частот* ным средствам выражения АЧП, вопрос об этапе, на котором надо начинать обучать этим средствам, вопрос о возможности и методике использования самого понятия АЧП в качестве инструмента обучения.

В реферируемом исследовании эта.проблематика рассматривается на материале испанского языка, мало разработанного в отечественной методике. ' Своеобразие ке( испанского языка в этом плане /имеются в виду прежде всего коммуникативные возможности его порядка слов,'большой выбор средств АЧП, разнообразие эмфатических конструкций/ требует более внимательного и осмысленного подхода к обучению АЧП и смежным темам,. Неразработанность этой тематики создает дополнительные трудности в преподавании испанского языка в языковом'вуве.В испанистике уже существует ряд исследований по синтаксису предложения /Н.Д.Арутюнова, Г.С.Дзюбина, И.В.Зеликов,

- 4 -

О.М.Клаусгова, Г.К.Неустроева, Е.Б.Передерий, Ю.Л.Рылсв,> А.В.Супрун, A.Hatcher, H.Contreras, L.Fant и др./,в той или иной степени затрагивающих явление АЧП, осмысление которых и послужило основой для лингвистической части исследования.

. Таким образом, большие объяснительные- возможности теории A4, необходимость ее широкого использования в учебном процессе, наряду с неразработанностью как к&мплексного подхода к ее использованию, так и методики обучения средствам 'выражения A4 испанского предложения, определяют актуальность реферируемого исследования..

Цель данного исследования заключается в разработке рациональной организации обучения средствам A4 испанского предложения, а также в решении комплекса вопросов, связанных с выявлением скрытых возможностей использования понятия АЧП для совершенствования преподавания практически аспектов йзьпса и введение« втого понятия в учебный процесс. .

Достижение указанной цели предполагает постановку и решение следущих еацач: . ■ * - ;

1. Анализ методической литературы и учебным пособий с точки врения интересующей нас проблематики.

й.Аяализ средств выражения A4 испанского прздлозезния и составление списка тех средств, кспольсовачга которых следует обучать о языковом вуво. '

3.Создание педагогически ершгпфозрлкой * гласстфжации средств выражения A4 испанского продлегхонш, paspaSoTsta подходоп к обучешаз средствам разных тнпоз и распределение зт.ж сЫдств по

• этапа» обучения. ; •

4.Выявление тек языковых: явлений,. при обучений'которым понятие АЧП может быть использовало s качестве дополнительного

- 5 -

инструмента объяснения, обоснование вовможности такого использования этого "пнятия и окспериментальная проверка этой гипотезы.

5.Разработка методики введения понятия АЧП на начальном этапе обучения в языковом вузе.

. Научная новизна 'исследования определяется тем, что в нем впервые разработан комплексный подход к использованию основных положений теории актуального членения в учебном процессе, подразумевающий не только обучение средствам выражения АЧ испанского предложения, но и использование понятия АЧП в качестве дополнительного инструмента объяснения трудных для русского учащегося языковых явлений, относящихся ко всем уровням-языка.

Теоретическая значимость' работы состоит е тем, что . в результате проведенного исследования:

- выделены те средства выражения АЧ испанского предложения, которым следует обучать в языковом вузе;

- разработана функциональная классификация средств выражения АЧ .испанского предложения и на ее основе уточнены подходы к обучению им; '

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована войюжнось использования понятия АЧП как дополнительного инструмента объяснения трудных для русских учащихся яэыковых явлений.

Практическая ценность исследования заключатся в том, что:

~ предложена методика введения понятия АЧП на начальном этапе /первые недели/ обучения в вузе;

разработана последовательность и методика обучения средствам выражения АЧ испанского предложения на трех первых курсах языкового'вува; . •

- составлены методические рекомендации по использованию поня-

- 6 -

тия АЧП в качестве дополнительного инструмента объяснения при работе над грамматическими темами "Артикль" и "Личные местоимения";

- разработаны системы упражнений для- отработки вышеуказанных грамматических тем с привлечением понятия АЧП.

Перспективность работы определяется тем,' что предлагаемый подход будет совершенствоваться вслед за развитием, лингвистических исследований в области коммуникативной структуры предложения. Возможно использование этого подхода при обученгу разным языкам. Результаты исследования могут.быть полезными при подготовке учебников и учебных пособий как по практическим, так и по теоретическим аспектам'испанского языка.

На защиту выносятся:

{.Положения о том» что:

- навыки использования средств выражения актуального членения испанского предложения должны формироваться целенаправленно;

- понятие АЧП необходимо ввести в учебный процесс в сачсм начале обучения в языковой вузе;

- понятие АЧП целесообразно использовать в качестве дополнительного инструмента обучения трудным для 'русских учащихся языковым явлениям.. • ' .

2.Разработанная в результате проведенного исследования методика обучения использовании средств выражении АЧП испанского яёыка.

Содержание' работы.' Среди задач реферируемого исследования исходное положение доллзга было занять составление перечня средств выражения АЧ' испанского предложения. При составлении этого перечня автор опирался на исследования- отечественных я зарубежных лиигвистоз. .и самостоятельный анализ'текстовых источников.

j •

Особое внимание при aiviviae было уделено тем языковым явлениям, : адекватное с уяснение которых без использования понятия АЧП ■ практически невозможно /например, вынос в начало предложения дополнения и появление/непоявление репризы/, и средствам, наиболее предпочитаемым носителями языка /прежде всего эмфатическая конструкция с глаголом "ser"/. Кроме того была предпринята попытка установить влияние типа текста /повествование, диалог, научный

стиль, пресса/ на предпочтительный выбор того- или иного средства'

t

выражения АЧП. В этих целях было проанализировано более 70 текстовых источников /не менее 100 предложений подряд ив каждого/f, относящихся к различным нанровым типам. Результаты этого анализа ' сформулированы в виде предпочтительных- тенденций и использована при формулировании правил и составлении, упражнений' * J ■ • Средства выражения АЧП относятся к разным уровням явьпса /фонетика, лексика, грамматика/' и образуют определенную совокупность /В.Г:Гак/, которая может быть представлена как функционально-семантическое поле выражения АЧП. Эффективность рассмотрения языкового материала с этой точки зрения для педагогического' процесса, уже была доказана исследователями /Е. В.Гулыга, Е.И.Шендедьс/,Совокупность средств выражения АЧ испанского предложения отвечает оп-' ределению функционально-семантического поля,данному А.В.Бондарко.

Комплексное ядро этого поля образуют интонация и порядок слов. Эти средства выражения АЧ испанского предложения присутствуют в каждом предложении и без них передача АЧП невозможна. Выражение АЧП и является основной функцией этих средств,

Периферию функционально-семантического поля образуют допол-' нительные'средства выражения АЧП,- которые, в свою очередь', можно разделить на .неспецифические, то есть те, которые в каких-то

случаях .функционируют как средства выражения АЧП, а в других случаях их функционирование определяется другими факторами /в испанском языке к ним относятся артикли и. некоторые разряды местоимений/, и специфические, появление которых в высказывании всегда связано с изменением или усилением/подчеркиванием АЧП /в испанском языке это - ■ выделительные конструкции, лексические средства темо- и ремовыделёния/.. Схематично зто шкет быть представлено следующим образом:

• Таким образом.была выстроена следующая классификация средств выражения АЧ испанского' предложения:,

1 тип - ядерна?, обязательные - "основные": интонация, порядок слов.' .

2 тип - периферийные неспецкфическиэ - "поддерживгэдйе": артикль, личные, указательныэ и отрицательные ыестоишнкя.

> 3 тип *- периферийные специфические - "подчеркиваощие": конструкция с глаголом ."ser", . усиление сказуемого при пшсда "ai", лексические рематизаторц и тематигаторы.

-.9 -

После того, как'более или менее точно были очерчены границы поля выражения АЧП в испанском языке, стало ясно, что в практическом преподавании невозможно обойти многочисленные языковые явления, или иначе связанные с АЧП, а потому в той или иной форме они должны быть' отражены в учебниках и учебных пособиях.

Проведенный автором анализ значительного массива учебников и учебных пособий, изданных как в нашей стране /30/,так и за рубежом /14/. показал, что проблемам связанным с явлением АЧП в них уделяется мало внимания, средства выражения АЧП преподносятся фрагментарно, не выстраиваются в систему. Однако было отмечено, что в пособиях, авторами которых являются■носители испанского языка, средства АЧП и средства подчеркивания АЧП освещаются гораздо полнее и вводятся на более ранних этапах обучения, чем в тех, авторами которых не являются носители языка, что еще раз подчеркивает специфичность ' и коммуникативную значимость, этого языкового явления. Однако и в отечественных, и в зарубежных пособиях чосто не удается сформулировать четких объяснений многих грамматических явлений, поскольку авторы не обращаются к понятию АЧП (наиболее красноречивый пример - удвоение/неудвоение личных местоимений в функции дополнения).

Несмотря ла то, что в учебных пособиях интересующим нас явлениям не уделяется должного внимания, можно было предположить, что проблемы, связанные с использованием средств АЧ испанского предложения, могут быть решены стихийно в учебном процессе, прежде всего на продвинутом, этапе обучения, благодаря обильному чтению и постоянной речевой практике. Хотя опыт преподавания, анализ методических пособий и методической литературы подсказывали, что это не так, для уточнения этого вопроса был проведен

- 10 -

констатирующий срез, в котором участвовали студенты двух последних курсов ряда языковых вузов Москвы. Срез показал, что стихийно в учебном процессе студенты не научаются правильно использовать аутентичные средства выражения ЛЧП испанского языка. Анализ результатов среза позволил с большей точностью выделить, те явления, связанные с АЧП, которые не усваиваются без целенаправленной работы над ними. К таким явлениям относятся:

- выделение в качестве ремы предложения дополнения,_ выраженного личным местоимением;

- оформление в качестве ремы подлежащего предложения;

- правильное понимание таких средств подчеркивания ЛЧ испаш> кого предложения, как усиление сказуемого при помоищ "sí" и конструкции с глаголом "ser".

.Прежде,. чем перейти непосредственно к разработке приемов обучения тем или иным средствам выражения АЧП, перед автором встал* ряд практических вопросов, связанных с организацией обучения этим средствам. К таким вопросам относятся: отбор и методическая классификация средств выражения АЧП, распределение этих средств по этапам обучения, разработка методики введения.а учебный'процесс самого понятия АЧП, обоснование возможности использования этого понятия в качестве дополнительного инструмента объяснения трудных для русских учащихся языковых явлений и апробация этого положения.

В силу высокой коммуникативной значимости н абсолютной частотности средств 1 и 2-типа, проблемы отбора могут затрагивать только средства 3 типа. В современном испанском языке существуют разнообразные возможности для подчеркнутого выражения. АЧ (от конструкции с глаголом "ser". до сложных случаев сегментации предложения или окказионального употребления лексических единиц

- 11 -

в качестве маркера темы или ремы), однако даже саше экзотические из них не всегда поедставляют особые трудности в реальной рецепции при поре на объяснительные возможности интонации и/или контекста. Однако те средства, которые войдут в обязательный минимум для студентов языкового вуза, должны: обеспечивать парафрастические умения студентов; обеспечивать стилистическую адекватность их высказывания; являться именно теми средствами, которйм отдают аредпочтение носители языка /Б.А.Лапидус/. В нашем случае такими средствами являются: все варианты выделительной конструкции с глаголом "ser", усиление сказуемого при помощи "si", наиболее распространенные лексические тематизаторы и рематизаторы.

При методической классификации средств выражения АЧ испанского предложения была использована их функциональная характеристика /см. стр.9/, в соответствии с которой они были подразделены

на средства 1 типа /"основные"/, средства 2 типа ./"поддерживаю-

í

щие'7 и средства 3 типа /"подчеркивающие"/. Такая классификация дает основания. для разработки конкретных подходов к обучению средствам АЧП. Подразумевается, что это обучение должно строиться по-разному с точки зрения присутствия/отсутствия, интенсив-ности/иеинтенсивности использования самого понятия АЧ при введении' и отработке того или иного явления.

Так как средства выражения АЧП относятся к равным уровням языка, появляются в процессе обучения в разное время, обучение им не может быть организовано в микрокурс, они неизбежно-изучаются распределений во времени. При определении последовательности изучения средств выражения АЧП необходимо учитывать влияние грех -факторов: 1/коммуникативная значимость того или- иного средства; 2/.8ависимость времени изучения конкретного средства

. - 12 -

выражения АЧП от порядка ивучения грамматических форм, его обслуживающих; 3/кбординация времени изучения средств АЧП, относящихся « разным уровням языка. Средства выражения АЧ испанского предложения были тщательно проанализированы с точки зрения взаимодействия указанных' факторов и была определена последовательность изучения этих средств на первых трех курсах языкового вуза. Предложенная схема учитывает необходимость преодоления интерференции, а также позволяет удовлетворить коммуникативные 'запросы обучаемых, которые возрастают от.этапа к этапу обучения, то есть, чем более сложные коммуникативные задачи ставятся перед студентами, тем больше способов выражения коммуникативной структуры предложения находится в их распоряжении. Распределение этих' средств по .этапам обучения представлено в виде развернутой таблицы, охватывающей указанный период обучения.

•В связи с тем, что большинство явлений, связанных с АЧП /порядок слов, интонация, артикли^ Изучается на начальном этапе обучения, буквально в первые недели обучения в языковом вузе, для того, чтобы использование понятия АЧП при их изучении-стало

возможным, необходимо ввести его в учебный процесс как можно »

раньше. ' Введение понятия АЧП на этом этапе способствуем повыше*

ни» интереса к языку и-избранной профессии, положи начало когнитивной мотивации студентов. Так как понятие АЧП является совершена новым для студентов и требует- привлечения сразу нескольких новых терминов, представляется'целесообразным сформулировать объяснение этого понятия эксплицитно с привлечением средств наглядности и с опорой на понятие,- хорошо знакомое студентам. Таким понятием-опорой может служить синтаксический уровень предложения, который является базовым понятпм в школьной

- 13 -

. программе, к^к при неучений родного, так и иностранного языка.

Для уяснения явления АЧП сразу после объяснения студентам необходимо предложить•серию упражнений. Естественно, что на этом этапе обучения упражнения могут 'быть предложены только на русском языке. В методической литературе /А.А.Леонтьев, О.Э.Михайлова, М.А.Панченко, Н.В.Чиркова и др./ отмечалась возможность использования упражнений на родном языке в тех случаях, когда речь идет о необходимости осознать языковые явления, относящиеся к разряду лингвистических универсалий, именно таким и является АЧП. Эта серия упражнений, подразумевает коммуникативный анализ предложений, задания для осознания связи вопроса и АЧ ответа, взаимосвязи АЧ и порядка слов в предложении, зависимости порядка слов от межфразовых связей и места предложения в контексте. В дальнейшем, когда введение какого-либо грамматического явления потребует обращения к понятию АЧП, целесообразно возвращаться к подобным упражнениям уже на материале испанского языка.

.В рамках исследования была проведена экспериментальная апробация эффективности использования основных положений теории АЧ в качестве дополнительного инструмента объяснения трудных для русских учащихся грамматических явлений. Такое использование понятия АЧП представляется возможным при обучении средствам выражения АЧ, отнесенных нами ко 2 типу, то есть тех, которые играют важную роль в передаче коммуникативного, намерения, но не полностью подчинены задачам АЧП. В качестве конкретного языкового явления для проведения экспериментальной проверки был избран.артикль, поскольку он является одним из наиболее трудных грамматических явлений из изучаемых на начальном этапе.

Лингвистической основой экспериментальной проверки послужи-

- 14 -

ли следующие положения: артикль указывает на роль существительного в коммуника?ивной структуре предложения, но в то же время не является абсолютно надежным показателем темы и ремы, поскольку на его функционирование в этой роли накладывают ограничения семантика существительного и другие факторы. При подготовь ке экспериментальной проверки мы ориентировались на концепцию О.И.Москальской, согласно которой артикль имеет 2 функции: коммуникативную и выражения определенности/неопределенности; значения, выражаемые этими функциями, могут переплетаться или быть самостоятельными и вступать в противоречие друг с другом. Именно последние случаи и являются наиболее трудными для" учащихся. Гипотеза экспериментальной проверки была сформулирована следующим образом: обращение к основным положениям теории АЧ даст возможность повысить эффективность обучения использованию артикля именно в случаях крайнего несовпадения его двух значений - коммуникативного и выражения определенности/неопределенности. Экспериментальной проверке подвергалась лишь идея такого использования понятия АЧП.

Экспериментальная проверка была проведена в апреле 1990 г. в Военном институте и Российском университете дружбы народов /РУДН/. Предэкспериментальный срез позволил сделать два вывода: 1/ошибки, связанные с коммуникативной функцией артикля, допускаются часто и являются наиболее трудноизживаемыми; 2/из всех случаев, определяемых АЧП, наиболее трудно усваиваются те, что связаны с постановкой неопределенного артикля перед существительным-ремой в наиболее частотных для него синтаксических функциях - дополнение и именная часть сказуемого. Субъективно наиболее сложным для студентов является противоречие между коммуникативной ролью существительного и тем, что оно, по их мнению, обозна-

- 15 -

чает предмет, ."полностью определенный ситуацией", в случаях типа: "El señor lleva puesto un sombrero de fieltro."

В экспериментальной проверке участвовало пять групп второго курса /34 человека/; 3 группы были экспериментальными, 2 - контрольными; результаты ' были подведены по 11 коррелирующим парам. ■ Экспериментальная проверка гипотезы состояла из 4 занятий по 1 часу. Все занятия проводил экспериментатор. Единствен}ым варьируемым условием в экспериментальных и контрольных группах было привлечение и. непривлечение понятия АЧП при анализе ошибок и объяснении. В контрольных группах объяснения строились на базе типовых учебников по грамматике. Обучаемым эксперимент преподносился как. повторение грамматической темы "Артикль". В экспериментальных группах на введение основных положений теории АЧ и объяснение основ тема-рематического анализа предложений было . выделено дополнительное время. Ход экспериментальной проверки подразумевал последовательное выполнение ряда небольших заданий, которые дали бы возможность судить о динамике ошибок. В пред-и постэкспериментальном срезах отдельно подсчитывались ошибки, связанные.с котг/никативной функцией артикля и не связанные с ней. Такой подход был обусловлен тем, что именно по этому показателю мы можем суд/ть об эффективности привлечения при объяснении понятия АЧП, поскольку после интенсивного повторения количество ошибок сократилось практически у всех испытуемых, а вот доля ошибок, связанных с коммуникативной функцией артикля, сократилась в разных пропорциях в экспериментальных и контрольных группах: таких ошибок в постзксперименгальном срезе в экспериментальных группах было допущено в 3 раза меньше, чем в контрольных. Примерно такое соотношение прослеживается во всех коррелирующих парах.

- - 16 -

Таким образом, выявившаяся тенденция подтверждает гипотезу автора.

• Ход экспериментальной проверки и беседы со студентами по ее завершению показали, что коммуникативный уровень предложения вообще студенты не представляют себе сколько бы то ни было ясно, что совершенно естественно, поскольку весь учебный процесс строится только на основе синтаксического уровня предложения. Результаты экспериментальной проверки указывают на то, . что в язы'-' товом вузе на следует отказываться от практического использования понятия АЧП в учебном процессе.

.В исследовании разработаны конкретные подходы к обучению средствам выражения АЧП разных типов. ' '. , .

При обучении средствам 1 типа /интонация, порядок слов/ по-• нятие АЧ постоянно находится в центре внимания преподавателя, это понятие является опорным при. обучении таким средствам, поскольку беэ его.привлечения практически -невозможно объяснить смыслораздичительну» ^функцию этих средств, а некоторые явления, например, вынос в начало предложения дополнения с репризой, вообще нельзя адекватно объяснить без привлечения этого понятия.

Особая трудность заключается в том, что с интонацией и по» ■

рядком слов студент встречается с первых ле дней обучения, они присутствуют в любой предложении, "услышанном или произнесенном !?а иностранном языке, С этого не момента следует начинать вырабатывать правильное представление о смыслоразличительлой роли интонации,/об этом, как правило, упоминается в существующих учебных пособиях/ и порядка слов /это, обычно, остается вне круга внимания авторов учебных пособий/, для чего и должно послу-1 лить опорой . введенное ■ на одном из первых занятий понятие АЧП. Для .того, чтобы, правильное представление о роли псядка слов, и'

- 17 - '

интонации сформировалось, необходимо .с первых же дней показывать, как их изменение влияет на смысл предложения.

Для построения достаточно эффективной в свете предлагаемого подхода системы работы над интонацией, было необходимо сопоставить смыслоразличительные возможности интонации в русском и испанском Я8ыках. Известно /У.Обрегон Муньос/, что интонация в русском языке шире используется для различения смысла,.чем в испанском, то есть в тех случаях, когда для выделения какого-либо члена предложения в русском языке прибегают к интонации, в испанском наряду с интонацией используют и лексико-грамматические средства выделения. Таким образом, здесь можно прогнозировать сильную интерференцию, ' на нейтрализацию которой должны быть направлены специальные усилия. В рамках исследуемой проблемы шагом, предотвращающим интерференцию, может быть использование на первых месяцах обучения только таких структур повествовательного предложения, которые требуют автоматизированной интонации, тем более, что и овладение автоматизированной интонацией испанских повествовательных предложений требует от русского учащегося серьезных усилий.

Что касается порядка слов, то в связи-с, тем, что в испанской языке он грамматикализован в незначительной степени, в этой области мы модем рассчитывать на положительный перенос, однако наряду с этим существуют тонкие различия между языками /зависимость взаиморасположения компонентов предикативного ядра от -семантики глагола, место дополнения, появление/непоявление репризы и др./, обучение которым требует целенаправленных усилий. Особое вниманий алло уделено обоснованию положения о том. что при работе над порядком слов /в том числе вынос дополнения, пассивный залог/ упражнения должны быть коммуникативно направленными. Упраж-

• 18 -

нения, традиционно используемые при изучении этих тем в практике преподавания и пбдразумевающие трансформации порядка слов и грамматических структур, могут быть приемлемыми только в- том случае, если они сопровождаются дополнительными заданиями типа: "Восстановите контекст исходного и полученного предложений"."Поставьте . вопрос к исходному и полученному предложениям", которые позволят осознать контрастность коммуникативных структур этих _ предложений'.

К средствам 2 типа /"поддерживающим"/ в испанском языке кроме артикля относятся личные местоимения в функции подлежащего и дополнения, указательные и отрицательные местоимения и наречия. Эти явления должны изучаться в том порядке, как это обычно принято в практических пособиях по языку, а те аспекты этих явлений.• которые напрямую зависят от АЧП, объясняются и еатренировываются с использованием этого понятия. Эти явления обычно трудны для русского учащегося. При работе, над средствами АЧП этого типа прежде всего необходимо разграничить сферы влияния разных факторов, определяющих их функционирование, четко отграничив факторы, связанные с АЧП. Такой целенаправленный анализ этих явлений поможет найти более эффективные пути обучения им. Мто и было доказа-».

но-экспериментальной проверкой, проведенной в рамках исследова-*

ния. При работе над темой "Личные местоимения", которая содержит 'много функциональных, и формальных трудностей, использование понят тия АЧП эффективно прежде всего при объяснении явления удвоения/ неудвоения личных местоимений в функции дополнения, которое без -привлечения понятия АЧП не находит адекватных объяснений. .

Средства 3 типа /"подчеркивающие"/ отличаются "функциональной чистотой", т.е. все они при всем разнообразии выполняют одну функцию - подчеркнуть /выделить, усилить/ АЧП. Обучение им долж-

- 19 -

но опираться на уже сформированное представление об АЧП.

Особые трудности при обучении вызывает конструкция с глаголом "ser", поскольку " являясь средством наиболее предпочитаемым носителями языка, она сложна Сточки зрения формы, а кроме того вызывает сильную интерференцию с русским языком, в котором по- • добные функции выполняют лексические рематизаторы. Эта конструкция имеет четыре структурных варианта. В результате тщательного анализа текстовых источников и изучения лингвистической литературы удалось установить некоторые тенденции выбора того или иного варианта этой конструкции:

1.Чаще всего эта конструкция и прежде всего ее вариант ser + член + придаточное . предложения предлокеяие используется для рематизации подлежащего или иерематичного обстоятельства.

2.Сказуемое реке, чем другие члены предложения выделяется при помощи этой конструкции, причем для выделения этого члена предложения монет .быть использован только вариант:

. придаточное + . ser '■'.+■■ • член предложение . предложения

К этом способу выдетения сказуемого, требующему сложной синтаксической перестройки предложения, прибегает лияь в тех случаях, когда хотят подчеркнуть мексическоэ значение глагола, при необходимости под"ерклуть модальность, что случается гораздо чащз, испольеуют усилительное "si". • *

3.Прк выделении .других членов предложения выбор вариантов лридалжное + ser + член или - член t ser + придаточное лрадяожеяиз . предложения предложения предложение_

- - 20 - '

осуществляется в зависимости от контекстуальных связей.

• Работа над зтой конструкцией должна начинаться с обильных аналитико-рецептивных упражнений, подразумевающих как анализ самого этого явления, так и анализ окружающего контекста, который и обуславливает, в большинстве случаев использование именно этого средства," сопоставление предложений с подчеркнутым АЧ с предложениями с "нейтральным" АЧ; замену грамматических средств под1-' черкивания АЧП лексическими и т.п. Все эти упражнения должны основываться на осмыслении тема-рематического состава предложения. Параллельно с этой работой большое внимание уделяется анализу связного .текста и его грамматическому комментированию. Упражнения этого типа в тех случаях, когда это необходимо, должны дополняться обильными репродуктивными упражнениями, направленными прежде всего на отработку формы. Обучение же лексическим средствам этого типа не представляет особых трудностей; крЬме тех, которые связаны с четким усвоением их формы.

Своеобразие языковых явлений, связанных с выражением АЧ испанского предложения, обусловило необходимость введения специального завершающего этапа работы над ними - систематизирующего обоб-»

щения-повторения. Этот раздел не предполагает сообг-ния студентам каких-либо новых, ранее не сообщавшихся им знаний, он подразумевает лишь сконцентрированную во времени актуализацию и систематизация того, что было усвоено ранее. Обобщение-повторение целесообразно провести в конце 3 курса, когда студенты располагают уме большим набором средств выражения АЧП и могут справиться с • определенными заданиями, предполагающими знакомство с некоторыми понятиями стилистики. 1

.. Обобщение-повторение может быть условно разделено на 3 час-

ти. Первая предполагает работу над средствами выражения АЧП 1 и £ типов. Упражнения этого раздела предполагают анализ, сопоставление предложений с одинаковой лексической наполненностью, но разли-

I "

чным АЧ, восстановление контекстов, сопоставление испанских пред- . локений и их переводов на русский язык. Основная цель зтой части углубление и уточнение знаний студентов о явлении АЧП, конкретизация этого явления, более глубокое осознание его роли в коммуникации. Вторая часть обобщения-повторения посвящена повторению и систематизации средств 3 типа, их взаимодействию и взаимозаменяемости. Упражнения, входящие в эту часть, подразумевает коммуникативно обусловленную замену одних средств подчеркивания АЧП другими, осмысленный выбор того или иного средства и т.д. При работе над первой и второй частями обобщения-повторения опорой служит : схема функционально-семантического поля выражения АЧ испанского предложения, а вся работа строится как движение от ядра к периферии поля. Третья часть посвящена систематизации знаний студентов о тенденциях выбора того или иного средства в зависимости от тина текста. Эта часть предусматривает непосредственный выход в перевод и стилистику; . большая часть упражнений предусматривает . анализ.текстов, подбор наиболее предпочтительного средства выделения и перевод. Обобщение-повторение, организованное таким образом, позволит сформировать у студент-ов . четкое представление .о системе средств выражения АЧ испанского предложения как о системе' открытой и даст за возможность включать в нее новые , средства и более или менее безошибочно находйть км место в этой системе.

. Предложенный в реферируемой исследовании комплексный подход к использования основных положений-теории АЧ в учебном процессе, а также разработанная методика обучения средствам выражения АЧ,;

-- 22 -

испанского предложения представляют собой попытку осмысления возможности практического использования теоретического лингвистического понятия в практическом преподавании иностранного языка в языковом вузе. . .

А Л

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируются цели и задачи исследования. . (

В первой главе анализируются средства выражения АЧ испанского предложения, • разрабатывается их функциональная классифика--ция, устанавливаются тенденции предпочтительного выбора того или ' иного средства в зависимости от типа текста.

Во второй главе устанавливается современное состояние обучения использованию средств АЧ испанского предложения,с этой целью проводится анализ учебников и ученых пособий и описываются результаты констатирующего среза. ; • .

В третьей главе рассматриваются обще вопросы обучения сред»

ствйм выражения АЧ испанского предложения: отбор я методическая классификация этих средств; распределение их по этапам обучения /первые три курса/; разработка методики введения понятия АЧП в учебный процесс; обоснование возможности использования этого понятия 'как. дополнительного инструмента объяснения трудных грамматических явлений и экспериментальная проверка этой гипотезы.

. В четвертой главе разрабатывается конкретная методика. обучения средствам АЧП разных типов.

.' „У. В заключении обобщаются результаты проведенноп исследова-.,

- 23

ния, делаются .выводы о"возможных направлениях дальнейшей разработки дгнной проблематики.

Приложение содержит список проанализированных учебных пособий. список текстовых источников, материалы констатирующего среза и экспериментального обучения, образцы упражнений.

* * *

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Использование понятия об актуальном членении предложения на начальном этапе обучения: Методическая разработка. - М.:Воен" ный Краснознаменный институт, 1989. - 2 п.л.

2. Некоторые проблемы обучения актуальному членению предложения на начальном этапе языкового вуза /на материале испанского языка/.¿/Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности: Сб.научи.тр./ШНЯ им.М.Тореза. - 1989. -Вып.326, - 0,3 п.л.

3.0 возможных подходах к обучению средствам актуального членения предложения /на'материале испанского языка/.//Актуальные проблемы методики обучения иностранному- языку как Специальности: Сб.научн.тр./ШЛУ. - 1990. - Вып.350.: - 0,5 п.л.

4.Обучение средствам выражения актуального членения испанского предложения:Методическая разработка. - М..Военный Красноз-' каменный институт. 1992, - 1,75 п.л. . • } ,

Шкырарсе,* Лияямешг а//щ