автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Анализ урока как речевой педагогический жанр: обучение студентов-филологов

Автореферат диссертации по теме "Анализ урока как речевой педагогический жанр: обучение студентов-филологов"

На правах рукописи

ЕВДОКИМОВА Елена Вениаминовна

АНАЛИЗ УРОКА КАК РЕЧЕВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖАНР: ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Новосибирском государственном педагогическом университете на кафедре современного русского языка и методики его преподавания.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ЗАЙДМАН И.Н.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор СМЕЛКОВА З.С.,

кандидат филологических наук, доцент ВАРТАПЕТОВА С.С.

Ведущая организация - Ярославский государственный педагогический университет.

на заседании Диссертационного Совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «.я^тгг...». Г^У^.. .„ _ / 1996 года.

Защита диссертации состоится

Ученый секретарО /Диссертационного совета у ЗИНИН С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальдость исследования. На современном этапе развитая высшей школы большое внимание уделяется профессиональной подготовке студентов. Исследователи, занимающиеся изучением проблем речевой деятельности, значительное место отводят вопросам, связанным с формированием у будущих педагогов коммуникативно-речевых умений.

Одно из важных профессиональных умений учителя - умение анализировать урок, поскольку анализ необходим дня повышения профессионального мастерства, осмысления передового педагогического опыта, для оказания необходимой помощи коллегам. Не менее важным представляется и самоанализ урока, при котором учитель способен объективно оценить ситуацию успеха или неуспеха на уроке, выявить причины, создавшие ее, а также проанализировать свою речевую деятельность.

Современная методика преподавания русского языка предлагает различные подходы к анализу урока и разнообразные формы его анализа, представленные в работах Ю.К.Бабанского, Ю.А.Конаржевского. М.И.Махмутова, В.А.Он щука, Б.Т.Панова, М.Л.Портнова, В.П.Симонова, М.Н.Скаткина, А.В.Текучёва, Т.И.Шамовой и др.

Однако как особый жанр высказывания, как специфический текст анализ урока до настоящего времени не рассматривался (единственный опыт такого подхода был представлен доцентом РГПУ им.А.И.Герцена А.Я.Якимовнч в докладе на Герцен обских чтениях в мае 1991 года).

В методических исследованиях, в работах Т.А.Ладыженской, Л.Г.Аптоновой, Н.В.Кузнецовой, Э.В.Хлебниковой, Т.И.Востриковой активно разрабатывается проблема педагогических речевых жанров, однако такой жанр, как анализ урока, предметом специального рассмотрения не был.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется тем, что в настоящее время к анализу урока не осуществляется текстовый подход, не учитывается трудность в перекодировании научных знаний, полученных студентами в процессе обучения в педагогическом вузе, на язык учебно-научной речи учителя. С этой точки зрения наибольшую трудность для студентов-филологов представляют жанры урока и его анализа, так как они требуют от студентов применения интеграции знаний по дидактике, психологии, лингвистике, методике, а также уменпя организовать эффективное профессиональное общение.

) ЖСЛйшШПй! " разработать мето.таку обучения стулеитов-фшюлогои умсдию создава! ь связные моиолошчсские высказывания пи \icncmc анализа урока.

Определяя содержание данной методики, мы исходили из следующей гвлотезьг. если иаитап» обучение оудснюв-филологов ополотым иекага орнчпым. выст<азьгпани>1М па ьч коле анализа урока и »роцсссс разработки фрашеятор. урока, их .киек того анализа еще ;\о выхода сгудапов на педагогическую нряктлку, то >т° ооеоиечнг формирование иро(]кх-с1ишит,т,1Х ^шмуи икатив но-речей ых умении, необходимых будущему УЧШе.ЧЮ.

/Лия реализации ноет.ишенпой цели и ироверкп выдвинутой гипотезы необходимо било решить следующие задачи:

определить место анализа урока г. системе профессиональных недаго-I и чес к их (К'чег.ых жанров;

выбить текстовые и жанровые черты анализа урока; установить уровепь сформироваипости умения создавай. монологи -'гсскис высказывания па основе анализа урока у студентов-филологов; проверить эффективность существующих схем аналюя урока русскою язмкл;

разработать методику обучения анализу урона как речевому педагогическому жанру;

- проверить результативность разработанной программы иа занятиях но методике преподавания русского языка, практикума по русскому языку, гтк-цссмиилрл, во время активной- педагогической практики студел-тог.-фшюлотв.

Для (хчиеиия лоставлепиых задач использовалась следулядие мез:о-

т-

теоретический анализ лингвистической, методической и псяхолот-иед;п ослчсской лтерлтурм по проблеме исследования;

- наблюдения за анализом уроков, цроиодимых студентами. учителями, методистами;

анкетирование студентов и учителей;

- опросы студентов пецупиверситета. учителей и аамшшетрашш школ:

- анализ письменных работ студентов;

- опытное обучение;

- качественно-количественный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлена сравнительная характеристика существующих схем анализа урока;

- определены особенности анализа урока хэк педагогического речевого жанра:

- получены данные об исходном уровне сформированности умений у студентов педуниверснггета и учителей школ анализировать урок;

- разработана методика обучения: студентов-филологов анализу урока как речевому педагогическому жанру.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана программа занятий по обучению студентов-филологов анализу урока как педагогическому речевому жанру;

- предложены варианты анализа урока русского языка, которые могут быть использованы в работе преподавателей вузов и учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 220 студентов н 50 учителей г.Новосп-бнрека, и опытного обучения, проведенного на филологическом факультете Новосибирского педагогического университета в 1993-1995 гг.

С системой обучения анализу урока были ознакомлены и приняли ее для практической работы учителя школ г.Новосибирска, а также преподаватели кафедры современного русского языка и методики его преподавания, методисты естественно-географического факультета Новосибирского педагогического университета.

Анробапия работы. Результаты исследования докладывались на преподавательских научных конференциях НГПУ (апрель 1993 г.. май 1995 г.), на научно-практическом семинаре учителей Сибири в базовой школе № 84 г.Новосибнрска (ноябрь 1994 г.), на семинаре методистов НГПУ (март 1995 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания НГПУ. По теме исследования опубликовано две работы.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Анализ урока следует рассматривать как педагогический речевой жанр, который может быть представлен как монологическое высказывание студента о своем уроке, об уроке сокурсника, учителя и как коллектив-

ное высказывание, состоящее из оценочных высказываний всех участников анализа и создающееся под руководством преподавателя.

2. Для того, чтобы повысить уровень коммуникативно-речевых умений студентов, их обучение анализу урока необходимо начинать до выхода на педагогическую практику, используя в качестве дидактического материала магнитофонные а видеозаписи уроков и их. обсуждений, а также такую форму работы, как ролевые игры,

3. В программу работы но формированию у студентов педуниверситетов коммуникативно-речевых умений необходимо включить обучение такому профессионально-значимому жанру, как анализ урока.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 167 наименований. 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяется пель, задачи, методы исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту,

В первой главе ("Лингвистические особенности речевой формы анализа урока") выявлены основные текстовые признаки анализа урока (§ 1), проанализированы существующие классификации речевых жанров и определено среди них место анализа урока (§ 2), выявлены его стилистические особенности (§ 3).

Текст анализа урока построен по особым законам, он имеет особую структуру (которая отличает его от текстов других видов), определенное коммуникативное намерение, а также своего адресата (или группу адресатов). Принимая во внимание подход к уроку как к педагогическому дискурсу (А.К.Михалъская), мы считаем правомерным осуществить его применительно к анализу урока, так как мы рассматриваем не только конечный результат - текст анализа урока, но и процесс его создания.

В результате сопоставления различных определений текста, данных И.Р.Гальнериньш, Н.Д.Зарубинон. О.И.Москальской, А.М.Лосевой и др. мы пришли к выводу о том, что для выявления текстовых признаков в анализе урока мы можем опираться на определения, представленные в работах И.Р.Гальперина и О.А Лаптевой.

Текст анализа урока может реализовываться как в устной, так н в письменной форме речи. Анализ урока как речевой жанр можно рассматривать с двух позиций: как монологическое высказывание одного из анализирующих и как совокупность оценочных высказываний всех коммуникантов.

Анализ урока характеризуется тематическим единством, при котором ведущая тема распадается на рад мпкротем. Микротемное членение связано с выбором формы анализа - диалога или монолога, а также с его видом. В устной речи одна микротема определяется от другой паузой, в письменной - совпадает с абзацем. То, что анализ урока является высказыванием на определенную тему, подтверждает наличие лннгвистнческпх и методических терминов.

Анализ урока как текст обладает завершенностью относительно заголовка, функцию которого обычно осуществляет первое предложение.

Коллективная форма анализа урока по структуре представляет макротекст, который может включать следующие части {микротексты): начало обсуждения (установка ведущего анализ урока), самоанализ учителя, выступление анализирующих, подведение итогов.

Анализу урока как устной форме речи свойственен свой интонащх-онный рисунок. Часто встречается интонация неоконченного предложения, когда недоговоренность является средством опенки, отношения к высказыванию,

В тексте анализа урока широко представлены традиционно-грамматические средства связи (местоимения, местоименные наречия) д композиционно-структурные (отступления, вставки), которые используются, когда автору необходимо выделить важное в высказывании. Предложения связываются на уровне цепной н параллельной связн. в устной форме речи преобладает цепная связь.

Так как текст представляет собой динамическую коммуникативную единицу высшего порядка, посредством которой осуществляется речевое общение, то такое понимание текста выдвигает на передний план изучение его функционального аспекта. В результате рассмотрения текста анализа урока с точки зрения его жанровой формы мы пришли к выводу о том, что в системе жанров анализ урока занимает особое место. Ему свойственны общие признаки жанра (отграннченности, смысловой замкнутости. законченности текста).

Так как в процессе анализа мы создаем текст оценочного типа, го в нем находят отражение черты таких речевых жанров, как отзыв и рецензия, При выявлении жанровых черт отзыва н рецензии в анализе урока мы опирались на работы Г.А.Богдановой и В.Барнета, которыми выявлены общие признаки данных речевых жанров.

В отзыве об уроке проявляется чувственная реакция, выражающая первоначальное восприятие, которое может меняться по ходу обсуждения. Эмоционально-оценочное отношение - одна из отличительных черт анализа урока, однако она не должна быть главной, потому что тогда теряется объективность и анализ урока превращается в демонстрацию ощущении анализирующего. Для того чтобы дать глубокий, детальный анализ урока анализирующий использует жанровую форму рецензии. Необходимыми условиями ее создания являются компетентность рецензента (го есть наличие фундаментальных знаний по методике, лингвистике, психологии) знание правил, по которым строится рецензия, владение определенными речевыми средствами.

Исиользуя схему дня описания жанра, предложенную В.Баряетом. можно рассмотреть анализ урока с точки зрения его структуры.

По протяженности анализ урока представляет собой макротекст. Особенность горизонтального членения анализа урока состоит в том, что зачни по своему словесному выражению может соответствовать концовке. При анализе урока мы часто наблюдаем, что выступающий, завершая выступление, еще раз выражает общее впечатление от урока.

Вертикальное членение включает использование различных интонационных средств. Речь при анализе урока не должна быть слишком быстрой, необходимо, чтобы слушающий успевал вникнут?, в сказанное, поэтому в речи анализирующего особое значение имеют паузы, которые представляют возможность коммуникантам осмыслить высказывание, соотнести его со своим уже прозвучавшим иле предполагающимся. Когда говорящему необходимо подчеркнуть важность сделанного наблюдения, замечается логическое ударение на определенном слове или фразе. Интонация неоконченного предложения имеет место в том случае, когда недоговоренность является средством оценки, выражения отношения к высказыванию.

Анализ урока также может принимать жанровую форму дискуссионного выступления. Реплики противоположного характера могут даваться сразу, коммуникант может не принимать в данный момент участия

в дискуссии, а свое мнение выразить в собственном монологе. Состоится дискуссия или нет - во многом зависит от компетенции ее участников, от знания законов, по которым строится данный жанр, от этичности поведения в ней коммуникантов. Как правило, дискуссия при анализе урока имеет место тогда, когда со студентами активно велась работа на занятиях, осуществлялся проблемный подход в изучении лингвистического и методического материала.

Таким образом, мы видим, что анализ урока может быть представлен речевыми жанрами отзыва и рецензии, может принимать форму дискуссионного выступления.

Опираясь на коммуникативный подход к описанию жанра, предложенный Т.В.Шмелевой, М.А.Гвенцадзе, используя в качестве основы модель описания речевого жанра Е.А.Земской мы можем описать жанр анализа урока с точки зрения основных компонентов речевой ситуации. Анализ урока официальный по характеру коммуникации, по внду - публичный; его цель - дать всесторонний, глубокий анализ деятельности педагога; число его участников варьируется от 2 до 10 человек и более; адресат может быть как личный, так и коллективный; в обсуждении могут принимать участие как равные партнеры, так п коммуниканты, находящиеся в ситуации начальник/подчиненный; собесе липки могут обладать разным уровнем компетенции; всегда есть обращенность к адресату (к тому, кто проводил урок); пассивность или активность адресата зависит от выбранной формы обсуждения, от намерений анализирующих, от тональности обсуждения.

В работах, посвященных исследованию педагогических жанров (Л.Г.Антонова, Н.В.Кузнецова, Э.В.Хлебникова, А.В.Ильина, Т.И.Вост-рпковой и др.) речевой педагогический жанр описывается по компонентам типовой речевой ситуации. Мы считаем правомерным отнести жанр анализа урока к педагогическим речевым жанрам.

Коммуникативное намерение анализирующего - оказать лингвистическую, методическую, психологическую помощь студентам и учителям. При анализе урока мы встречаемся с различными типами коммуникативного намерения: убеждения, при котором анализирующий пытается склонить коммуникантов к своему мнению, используя необходимые аргументы; внушения, так как есть постоянное обращение не только к разуму коммуникантов, ной к их чувствам; побуждения.к действию. В качестве адресата выступают студенты, учителя. Коммуниканты могут быть с

ргзвым уровнем подготовки, с разным стажем работы <от студента первого курса до учителя со стажем 25-30 лет). Адресанты высказывания -студенты, учителя, преподав ателн-мето днстм. учителя-руководители практики. К нам предъявляются определенные требования: они должны быть методически и лингвистически грамотными, обладать необходимыми педагогическими знаниями и умениями, еысокой культурой общения, педагогическим тактом, речевой культу пой. Разные возрастные категории я социальные ролл определяют выбор стиля общения между адресатом и адресантом, отбор языковых средств, выбор этикетной формы (в частности "ты" - "Вы" при обсуждении), что обусловлено уровнем знакомства. близостью отношений, возрастными данными, социальным статусом. От отношений между коммуникантами во многом зависит результативность анализа урока.

Стилистической особенностью анализа урока является сочетание двух стилей: научного (в его учебно-научной разновидности.) и разговорного. Признаками учебно-научного подстпля является точность, выражающаяся в употреблении лексических, методических и психологических терминов; отвлеченность и обобщенность (конкретная лексика выступает для обозначения общих понятий); подчеркнутая логичность, проявляющаяся на синтаксическом и сверхфразовом уровнях. Так как анализ урока происходит в обстановке живой, непринужденной речи, то в нем вешка доля разговорных элементов; наблюдается значительное количество некнижных средств языка (со стилистической окраской разговорности и фамильярности), употребление просторечной, зкспрессявно-эыойиоиаль-ной лексики и фразеологии, развита полисемия, активно используются синонимы. Синтаксис характеризуется эллиптичностью, эмоциональностью и экспрессивностью, богатым интонационным рисунком.

В результате сделанных нами наблюдений мы предлагаем следующее определение анализа урока:

Анализ урока - речевой педагогический жанр, который можно рассматривать с двух позиций: как монологическое высказывание одного анализирующего и как совокупность оценочных высказываний всех участников в обсуждении урока. Коммуникативная цеяь анализа урока - осмысление содержания урока, использованных методов и приемов, выявление поисков н достижений учителя.

Во второй главе ("Анализ урока а коммуникативные речевые умения студентов -филологов") проанализированы подходы к анализу урока

в дидактике и методике русского языка ('§ I1). и описан уровень сформиро-ванности у студентов профессионально речевых умений аяа:[изировать урок.

В результате рассмотрения существующих схем анализа урока (Ю.К.Бабанския, Ю, А. Кснаржев скип, М.И.Махмутов, В.А.Онищуж. Б.Т.Панов, М.Л.Поргпов, В.П,Симонов. М.Н.Скаткнп» А.В.Текучёв. Т И.Шамоваи др.), нами установлено, что их авторы предлагают педагогический п методический анализ урока. Составители схем предлагают вести наблюдения над речью учителя, но ах схемы не содержат конкретные параметры оценки речевого поведения учителя. На наш взгляд, при аспектом анализе речевого поведения учителя на уроке важно оценить общение педагога, его речевую культуру, проанализировать речевые формы, использованные учителем на уроке, выявить способы достижения контакта между- участниками речевой ситуации. Речеведческий подход к анализу урока представлен в программах курса "Культура речи учителя", разработанной Т.А.Ладыженской, в программах по педагогической практике студентов данного курса (З.И.Смелкова, Н.А.Штолптовз). В связи со сделанными наблюдениями нам представляется необходимым соединить при анализе урока методический и речеведческий подходы.

Для того, чтобы обучать студентов умению анализировать урок, необходимо выяснить, какими уменллмл они уже обладают. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, задачи, методика и результаты которого изложены в § 2.

Эксперимент содержал четыре серии. Первая серия констатирующего эксперимента проводилась среда студентов III кvрса.-филодога ческого факультета НГПУ (охвачено 180 чел,,) до их выхода на педагогическую практику. Цель эксперимента определить уровень сформнрованноста умения студентов анализировать конспекты уроков. В рез.ультате этой серил констатирующего эксперимента мы установили, что только 20 % опрошенных студентов могут проанализировать конспект урока с точки зрения эффективности методов и приемов, направленных на решение его коммуникативной задачи. Большинство же анализов студентов не содержали аргументации (80 % ответов).

Вторая серая эксперимента проводилась среди студентов IV курса НГПУ (157 чел,), прошедших первую педагогическую практику. Цель эксперимента состояла в том, чтобы выявить, в каких жанровых формах студенты создают высказывания по уроку, 57 % студентов выбрали жая-

ровую форму отзыва с элементами рецензии; 23 % заменили анализ урока пересказом конспекта; 20 % работу не выполнили.

В ходе третьей серпи эксперимента студентам III курса (65 чел,) и студентам IV курса (65 чел.) было предложено проанализировать видеоурок русского языка. Мы стремились выявить умение анализировать урок непосредственно после его просмотра. Эксперимент показал, что студенты могут проанализировать отдельные этапы урока, но не видят целостной его картины. В первую очередь студенты замечают негативные стороны урока (70 %), не употребляют языковые средства, снижающие категоричность высказывания.

Четвертая серия констатирующего эксперимента заключалась в выявлении умения студентов определять жанрово-стшшстические особенности анализа урока. Правильно определили жанр анализа 52 %, неправильно - 40 %. не определили - 8 %. Наибольшую сложность вызвало определение стиля, 98 % студентов IV курса неверно определили сталь анализа урока. Не аргументировали свой выбор 85 %.

Таким образом, мы пришли к выводу- о том, что необходимо обучать студентов-филологов связным монологическим высказываниям на основе анализа урока, использованию средств, снижающих категоричность высказывания^ контактоустанавливающих средств в ситуации обсуждения урока.

С этой целью нами была разработана методика обучения, представленная в третьей главе ("Обучение студентов-филологов созданию связных высказываний при анализе урока"). В главе описаны задачи, исходные положения и организация опытного обучения (§ I), методика обучения и анализу урока как педагогического жанра (§ 2), представлен анализ результатов опытного обучения (§ 3).

Разрабатывая программу опытного обучения, мы опирались на подход к анализу урока как педагогическому речевому жанру, З'чнтывая, что формирование коммуникативно-речевых умений, необходимых студентам при анализе урока должно вестись поэтапно.

Программа содержит три этапа обучения анализу урока как речевому жанру.

Выделение этапов обучения условно, так как на каждом из них идет обучение умению составлять конспект этапа урока, анализировать его с точки зрения решения основной задачи урока. При анализе, на наш

взгаяд, важно. как оценивается задача, замысел каждого этана я насколько она решает задачу всего урока.

Обучение начинается с анализа отдельных этапов урока. Все этапы проанализировать достаточно сложно, поэтому мы ограничились тремя пз ппх (проверка домашнего задания н опрос, изучение нового, закрепление изученного). В результате первого этапа обучения студенты получили начальные сведения об анализе урока, о содержании поэтапного анализа, формах его реализации; узнали, что при данном внде анализа детально разбирается каждый элемент урока, который анализируется как часть нелого. На занятиях по методике преподавания русского языка и практикума по русскому языку студенты анализировали конспекты уроков, проигрывали фрагменты их в аудитории, обсуждали их. В результате у студентов сформировались начальные навыки анализа н самоанализа урока.

На втором этане обучения студенты получили представление об аспектом анализе урока н его видах, учились анализировать фрагменты уроков с точки зрения выбранных нами двух аспектов: с точки зрения органиэапии урока н эффективности общения. На занятиях студенты получили представление об общении как о взанмонаправленном процессе, при котором партнер и отправитель имеют равную информационную активность; узнали о видах общения (по равнозначности субъектов общения, но способу общения, по установочной задаче, ио количеству участников. по положению коммуникантов в пространстве и времени, по внешним условиям общения и соблюдению социальных ролей коммуникантов'). Студенты готовили сообщения о стилях педагогического общения, в качестве примеров приводили запнсн, сделанные на уроках учителей, анализировали стиль общения педагога, учились оценивать, как учитель слушает учащихся, как использует приемы рефлексивного слушания, как привлекает внимание учащихся и какие для этого использует способы. Занятия проходила: в форме ролевых игр, в процессе которых студент выполняя разные социальные роли; студента, школьника, учителя, методиста.

Третий этап опытного обучения содержит работу по формированию у студентов-филологов умения анализировать урок, создавая высказывания монологического тина. Студенты знакомились с особенностями монолога, создающегося в процессе анализа урока: наличием аргументации (в разной степени), оценочным характером, некатегоричной тональ-

иостыо высказываний. Преподавателем сообщались сведения об анализе урока как о речевом жанре, предлагалось рассмотреть анализ урока с точки зрения текстового подхода. Студенты определяли основную мысль, тему высказывания, структуру анализа урока, выявляли средства связи частей высказывания. В результате студенты приходили к выводу о том. что анализ урок представляет особый тип текста. Было отмечено, что речь учителя иногда при анализе урока характеризуется большей прерывистостью, чем во время его проведения.

Так, как планом-конспектом высказывания по уроку является его запись, сделанная во время проведения урока, то в процессе занятий студенты знакомились с наиболее оптимальной, удобной формой записи, а затеи составляли свою, содержащую комментарий речевого поведения учителя.

Учитывая, что анализ урока представляет собой текст оценочного характера типа отзыва и рецензии, мы посвятили несколько занятий обучению студентов созданию анализа-отзыва об уроке и анализа-рецензпп на урок. С згой целью нами были предложены следу ющие задания:

- сравнение письменных анализов с целью определения их жанровой принадлежности:

- определение положительных и негативных образцов отзывов и рецензий;

- написание отзывов о вндеоуроке.

Предлагались задания на определение стилевых черт, например:

- определить стиль данного фрагмента анализа урока, мотивировать свое решение;

- выявить соотношение элементов разных стилей в анализе урока.

Так как монологические высказывания, которым мы обучаем студентов, являются составными частями диалога, который имеет место при анализе урока, то мы также обз'чаем будущих учителей умению использовать в процессе обсуждения контактоустанавливающие средства и средства, снимающие категоричность высказывания. С этой целью нами предлагались следующие задания;

- определить эффективность общения (выявить средства создания контакта);

- определить приемы слушания, выбранные учителем при анализе урока, установить их эффективность;.

- выявить в высказывании средства, снижающие его категоричность;

- ввести в данный фрагмент анализа урока средства, снижающие категоричность высказывания;

- найти и определить уместность употребления в речи учителя эмоционально-экспрессивных средств.

Результаты опытного обучения проверялись на педагогической практике студентов. По отзывам учителей школ, студенты III курса, пришедшие на практику после специального обучения, владеют необходимыми умениями в анализе урока. 78 % студентов, отвечая на вопросы анкеты, предложенной после прохождения практики, указали, что они научились анализировать урок и могут создавать высказывания монологического типа. Студенты стали внимательнее относиться к записи хода урока во время его посещения или просмотра, активнее вносить замечания на поля конспекта. Эти заметки отражают не только методическую сторону урока, но и комментируют речевое поведение учителя.

Высказываясь по уроку, студенты отмечали также умение учителя устанавливать контакт с детьми. В результате наблюдения нами установлено, что включение речеведческого подхода не только дисциплинировало речь студентов, но н позволило проводить более глубокий анализ, благодаря тому, что из высказываний исчезла речевая небрежность. Студенты стали тщательнее отбирать языковые средства. Изменилась атмосфера обсуждения: высказывания стали более лояльными, заметно снизилась их категоричность. Высказывания студентов в процессе анализа урока - свидетельство иного, нового уровня их профессиональной подготовки.

По сравнению с констатирующим экспериментом изменилось соотношение жанров высказываний по уроку. Количество высказываний в жахгре рецензии увеличилось на 61 %, пересказов уменьшилось на 48 %. Высказывания 4 5 % студентов принадлежат к учебно-научному подстп-лю. студенты научились использовать его языковые средства при анализе урока.

Разработанная нами методика опытного обучения в пелом себя оправдала:

- у студентов сложилось представление об анализе урока как об особом речевом педагогическом жанре;

- будущие учителя получили знания об основных видах анализа урока, о требованиях, предъявляемых к нему:

- студенты научились давать письменные и устные анализы уроков с элементами отзыва и рецензии; научились проводить самоанализ, поэтапный и аспехтный анализ урока;

- выявлять и использовать языковые средства, способствующие установлению диалога при обсуждении урока.

В заключении сформулированы выводы по теме диссертации, обобщены результаты опытного обучения, намечены перспективы работы.

Анализ литературы и наблюдения, сделанные нами во время педагогической практики, показали, что анализ урока необходимо рассматривать как педагогический речевой жанр. Данные, полученные в результате опытного обучения, подтвердили правомерность включения в программу работы по формированию речевых умений у студентов педуни-вереитетов обучение анализу урока как речевому жанру.

Перспективы исследования связаны с необходимостью выявления структурных особенностей коллективного анализа. Требует специального изучения речевое поведение того, кто организует обсуждение. Представляется возможным перенести схему обучения на анализ урока по циклу гуманитарных дисциплин.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Обучение анализу урока как речевому произведению // Проблемы развития речи в школе и вузе: Межвузовский сборник научных трудов. -Новосибирск, 1993, с.99-104.

2. Уровень сформированности умения создавать высказывания у студентов-филологов в процессе анализа урока // Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания. Тезисы докладов научно-практической конференции. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1996. - с.21.