Обучение студентов использованию императивных речевых жанров в педагогическом общении

Григорьева, Марина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов использованию императивных речевых жанров в педагогическом общении

Автореферат

Автор научной работы: Григорьева, Марина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов использованию императивных речевых жанров в педагогическом общении"

На правах рукописи

ГРИГОРЬЕВА Марина Александровна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИМПЕРАТИВНЫХ РЕЧЕВЫХ ЖАНРОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ОБЩЕНИИ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2007

Работа выполнена на кафедре теории обучения русскому языку и педагогической риторики Института филологии, массовой информации и психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Ирина Наумовна Зайдман

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Любовь Геннадьевна Антонова

кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Анатольевна Сутырина

Ведущая организация ГОУ ВПО «Кузбасская педагогическая

академия»

Защита диссертации состоится «18» мая 2007 г в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212 283 05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г Екатеринбург, ул Космонавтов, д 26, ауд 316

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «¿2» 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета профессор

Гиниатуллин И А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя - одна из важнейших задач подготовки специалиста в высшей школе (Т А Ладыженская, Л Г Антонова, Н.Д Десяева, Н А Ипполитова, Л Е Тумина и др) Подготовка будущего педагога в учебных заведениях традиционно предполагает обучение эффективному владению профессиональной речью Эффективное общение, по мнению Т А Ладыженской, - это результативное общение, при котором реализуется коммуникативное намерение, коммуникативная задача (интенция) как практического, так и духовного плана Например я прошу о чем-то (практическая коммуникативная задача) и получаю то, о чем я прошу. Умение учителя организовывать работу школьников во многом определяет продуктивность педагогического взаимодействия Ежедневно педагогу в учебно-организаторской деятельности приходится выбирать наиболее эффективные для той или иной ситуации речевые жанры Чаще остальных учитель использует императивные речевые жанры просьбу, требование, запрет, совет, предостережение, разрешение и др (посмотрите на доску, прекратите разговор, приступай к выполнению упражнения, помогите повесить плакат, прочитайте параграф, ответьте на вопросы, сопоставьте данные предложения, можете идти на перемену итп)

Лингвисты (А В Бондарко, В С Храковский, Т В Шмелева и др) выделяют следующие семантические признаки императивной ситуации побудительность, обращенность к адресату, футурально-презентная перспектива Императивные высказывания изучались в лингвистике в разных аспектах с точки зрения семантических особенностей императивной ситуации (А Вежбицка, А П Володин, В С Храковский, Т В Шмелева), частных значений императивных высказываний (А П Володин, Н И Поройкова, Н И Формановская, В С Храковский), средств выражения побуждений (И С Андреева, Л П Крысин, Н И Поройкова, Н И Формановская), полевой структуры императивного высказывания (А П Володин, А В Немешайлова, В С Храковский), классификации речевых императивных жанров (В В Дементьев,МЮ Федоскж,ТВ Шмелева)

В современной лингвистике, несмотря на многоаспектное изучение императивных высказываний, не представлено единой типологии императивных речевых жанров (далее ИРЖ), нет специальных исследований указанных жанров с точки зрения их эффективности в педагогическом общении

Как показывают исследования (ТА Ладыженская, НА Ипполитова, Л Е Тумина и др ) и наши специальные наблюдения, для учителя важными профессиональными умениями являются умения ориентироваться в обстановке разговора, правильно оценивать речевую ситуацию и выбирать необходимые языковые средства, уместные в определенном речевом жанре (ср с одной стороны, просьба «Ребятки, откройте тетрадочки», с другой

стороны, категорическое требование «Молчать' Вон из класса!») Несоответствие перлокутивного эффекта и коммуникативных намерений учителя часто приводит к разрушению общения

В программах педагогических вузов по теории и методике обучения русскому языку и риторике уделяется недостаточно внимания обучению студентов продуктивному использованию императивных речевых жанров

Наблюдения за педагогическим общением в ситуации урока и наш констатирующий эксперимент показали, что эти умения не формируются без специального обучения даже у педагогов с большим стажем

Цель исследования: опираясь на исследования речевых жанров в лингвистике, педагогике и психологии, разработать методику обучения студентов и педагогов эффективному использованию императивных жанров

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач:

1) установить степень разработанности лингвистических, психолого-педагогических и риторических аспектов исследуемой проблемы в научной литературе,

2) определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования основные признаки императивной ситуации, место императивных речевых жанров в системе других речевых жанров, способы языкового оформления императивных речевых жанров, средства понижения и повышения категоричности императивного высказывания,

3) выявить исходный уровень практических умений студентов и учителей-предметников в использовании императивных речевых жанров,

4) разработать программу опытного обучения студентов и педагогов эффективному использованию императивных речевых жанров,

5) создать дидактическую базу для обучения студентов и учителей императивным речевым жанрам отобрать образцы педагогических ситуаций с использованием императивных речевых жанров, определить средства обучения, предложить приемы, формы организации учебной деятельности,

6) проверить эффективность предложенной методики обучения студентов и педагогов продуктивному использованию императивных речевых жанров

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и риторической литературы по проблемам диссертационного исследования;

• констатирующий эксперимент, анкетирование, специальные срезы, лонгитюдное целенаправленное наблюдение за использованием императивных речевых жанров в профессиональной деятельности педагогов (метод контекстного анализа и метод первичного описания),

• поисковый и формирующий эксперимент,

• количественно-качественный анализ результатов

Объектом исследования являются императивные речевые жанры в педагогической деятельности учителя в условиях непосредственного общения

с учениками, а предметом - методика формирования у студентов коммуникативных умений эффективного использования императивных речевых жанров

Гипотеза исследования. Подготовка педагога к практической деятельности в условиях высшей школы будет проходить эффективнее, его уровень коммуникативной профессиональной культуры повысится, если

1) в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будут включены знания об императивных речевых жанрах, способах понижения и повышения категоричности высказывания, о стилях педагогического общения и приемах решения сложных педагогических ситуаций,

2) на основе разработанной методической системы обучения, подготовленной дидактической базы (записи фрагментов уроков, художественные тексты, таблицы, схемы, кинофрагменты, слайды), разнообразных приемов работы (комплексный анализ педагогических ситуаций с прогнозированием перлокутивного эффекта, риторические задачи, риторический анализ, риторические игры, подготовка и презентация проектов) у студентов будут сформированы умения целесообразного использования императивных речевых жанров для успешного взаимодействия с учениками

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем

• теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость обучения студентов педагогических вузов использованию императивных речевых жанров,

• получены данные об исходном уровне умений учителей и студентов педагогического вуза в употреблении исследуемых жанров,

• определен перечень императивных речевых жанров, используемых в педагогическом общении, установлена их частотность,

• дополнены и описаны жанрообразующие признаки императивных речевых жанров, а также средства повышения и понижения категоричности высказывания,

• получены данные об употреблении императивных речевых жанров в разных стилях педагогическог о общения,

• разработана с учетом современного состояния базовых наук (теории и методики обучения русскому языку, лингвистики, педагогики и психологии) методика обучения студентов эффективному использованию императивных речевых жанров в педагогической деятельности

Практическая значимость исследования состоит в следующем

• предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов и педагогов продуктивному использованию императивных речевых жанров, что позволяет повысить уровень профессиональной подготовки будущего педагога,

• разработана система заданий аналитического, аналитико-речевого и творческого характера, способствующая развитию у студентов-филологов и

студентов негуманитарных специальностей, учителей школ умений выбирать и использовать в педагогическом общении уместные императивные речевые жанры

Обоснованность и достоверность результатов исследования

подтверждается данными анализа лингвистической, методической, риторической, психолого-педагогической литературы, продолжительностью исследования, результатами констатирующего эксперимента и несколькими сериями опытного обучения

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях (Красноярск, 2000, Новосибирск, 1998, 2000 гг.), на Первых и Третьих Педагогических чтениях в Новосибирском государственном педагогическом университете (1999, 2002 гг), на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и педагогической риторики Новосибирского государственного педагогического университета (2003,2005,2006 гг)

Внедрение разработанной методики проводилось через занятия с учителями (школы №№ 2, 75, женская классическая гимназия г Новосибирска), в процессе преподавания спецкурса (филологический факультет, факультет технологии и предпринимательства НГПУ), в ходе педагогической практики студентов-филологов V курса ИФМИП НГПУ

Материалы исследования могут быть использованы в теории и практике преподавания психолого-педагогических, лингвистических и частнометодических вузовских курсов, для создания учебных пособий, методических рекомендаций; на занятиях повышения квалификации учителей Основные положения, выносимые на защиту

1 В систему профессиональной подготовки учителя необходимо ввести знания о типах императивных речевых жанров (категорический, смягченный и нейтральный) и их видах; об их месте и функции в педагогической деятельности, о способах повышения и понижения категоричности высказывания, о взаимосвязи стиля педагогического общения и императивного речевого жанра

2 В процессе подготовки студентов необходимо на основе их лингво-педагогических и риторических знаний формировать комплекс профессионально значимых умений определять стиль педагогического общения, выявлять императивный речевой жанр и его признаки, выбирать эффективный речевой жанр в зависимости от конкретной ситуации, понижать и повышать категоричность высказывания в соответствии с целями и задачами педагогического общения

3. Обучение студентов эффективному использованию императивных речевых жанров осуществляется на основе деятельностного подхода и проблемных методов обучения, что обеспечивает активное интеллектуальное и эмоциональное включение студентов в процесс познания и поиска педагогических решений, приближает обучение к условиям реального общения Для этого необходимо

• опираться на опыт, полученный студентами во время педагогической практики,

• учитывать при отборе материала специальность студентов и уровень их лингвистической подготовки;

• организовывать проектную деятельность студентов, подготовку и защиту мультимедийных презентаций;

• предлагать для анализа записи с уроков (стенограммы и видеофрагменты), тексты из педагогической и художественной литературы, фрагменты документальных и художественных фильмов, посвященных педагогической коммуникации,

• употреблять для обобщения и систематизации теоретического материала схемы и таблицы,

• использовать ролевые и педагогические игры,

• применять разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности и их сочетание парную, групповую, индивидуальную и коллективную

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи работы, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Императивные речевые жанры в педагогическом общении» освещены существующие в лингвистике подходы к речевым жанрам Базовыми для данного исследования стали понятия речевого жанра и речевого акта Под речевым жанром, вслед за ММ Бахтиным, понимается устойчивый тип высказывания, стандартно используемый в определенной ситуации общения Речевой жанр - это тип высказывания, имеющий сложное строение несколько иллокутизных сил, определенную композицию и тему В работе были охарактеризованы как комплексные речевые жанры, которые могут включать в себя несколько простых (например, речевой жанр «разрешение»), так прямые и косвенные (классификация Дж Серля)

В диссертационном исследовании используется основанная на отношениях зависимости/независимости говорящего от адресата классификация типов побуждения смягченный, категорический и нейтральный (И С Андреева)

Рассмотрены различные типологии речевых жанров (классификации М М Бахтина, В.В Дементьева, М Ю Федосюка Т В Шмелевой и др), выявлены и проанализированы признаки императивных речевых жанров Глагольную парадигму императива подробно разработали В С Храковский и А П Володин Они выявили примерно 30 частных значений императивных

форм. В диссертации описаны наиболее распространённые в педагогической практике императивные речевые жанры, которые были выделены в результате специальных наблюдений (анализа собранного языкового материала) и проведенного констатирующего эксперимента В качестве основы для разграничения императивных речевых жанров в исследовании использовалась анкета речевого жанра Т В Шмелёвой

Смягчённый тип представлен такими жанрами, как мольба и просьба Нейтральный предложение, предостережение, приглашение, совет, убеждение (=увещевание), «нейтральное» побуждение к действию, разрешение и распоряжение (=инструкция) К категорическому типу относятся запрещение, требование и приказ (=команда)

На основе посещенных уроков и анализа собранного материала можно сделать вывод, что в педагогическом общении наиболее употребительным является категорический тип - речевой жанр требования (60%) «Нейтральное» побуждение к действию используют 10% педагогов, просьбу, совет, запрещение, приказ (=команду) по 5% соответственно, разрешение и распоряжение (=инструкцию) по 2,5% учителей, предложение, предостережение, приглашение, убеждение (=увещевание) и мольбу по 1% соответственно

В диссертационном исследовании сделаны выводы о взаимосвязи императивных речевых жанров, используемых учителями, стилей руководства (А.Н Лутошкин) и педагогического общения (В А Кан-Калик) Так, учителя авторитарного стиля выражают свои требования и просьбы в категорической форме (используя инфинитив и повелительное наклонение), учителя демократического стиля употребляют косвенные способы выражения императивных речевых жанров (вопросительные конструкции, конструкции с изъявительным и сослагательным наклонением), у учителей либерального стиля нет индивидуальных особенностей употребления императивных речевых жанров, они используют языковые средства выражения, свойственные как авторитарным учителям, так и демократичным, что объясняется их незаинтересованностью в результатах своей работы

Во второй главе «Уровень сформированное™ у учителей и студентов умений создавать и использовать императивные высказывания в профессиональном общении» описан констатирующий эксперимент и проанализированы его результаты (155 работ студентов, 200 анкет учеников, 420 стенограмм уроков)

Первая серия констатирующего эксперимента была посвящена выявлению особенностей использования педагогами императивных речевых жанров на основании восприятия школьников С учащимися VI, VIII и XI классов (младшие, средние и старшие подростки) проводилось анкетирование Была поставлена цель установить, какие императивные речевые жанры употребляют педагоги, и выявить, изменяются ли используемые ими императивные речевые жанры в зависимости от возраста детей Выбор возрастных групп учащихся для констатирующего эксперимента обусловлен тем, что у младших, средних и старших подростков разный уровень

рефлексии у шестиклассников она только формируется, старшие школьники способны анализировать свои взаимоотношения с педагогами более объективно Кроме того, у них существуют разные мотивы для младших школьников важна оценка взрослых, для средних - межличностное общение, для старших - самоопределение

На уроках учителей в тех школах и классах, где проводился констатирующий эксперимент, было организовано целенаправленное наблюдение за педагогическим общением, деятельностью учителей, стенографировались соответствующие ситуации, что позволило, во-первых, определить объективность оценки школьниками их взаимодействия с педагогами, во-вторых, разграничить ситуативную реакцию ребенка (например, ученик сегодня обиделся на учителя) и устойчивое постоянное реагирование Наши наблюдения позволили прийти к выводу, что оценочные реакции детей носят постоянный характер (те учителя, о которых пишут ученики, допускают некорректное поведение регулярно)

Анализ анкет учащихся показал, что из пяти стилей педагогического общения наиболее частотным является «устрашение» (около 80% ответов учеников VIII классов, 70% - VI классов, 50% - XI классов) Ответы учащихся позволяют предположить, что в среднем 12% учителей используют стиль «заигрывание», около 18% - стиль «дистанция», примерно 16% - стили «дружеское расположение» или «общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью»

Наиболее распространенный императивный речевой жанр, как показал анализ анкет, - это требование, часто сопровождаемое угрозой, что не всегда является продуктивным Большинство учителей не владеют эффективными способами выхода из проблемных педагогических ситуаций, их типичные поведенческие стратегии - это удаление ученика из класса, выставление «2» в журнал или дневник, вызов родителей в школу, обращение за помощью к директору учебного заведения для вынесения более сурового наказания

Ответы учащихся позволили выделить продуктивное, с их точки зрения, поведение учителя

- мотивация предъявляемых требований,

- спокойствие и доброжелательность педагога, ровный тон голоса, хорошее настроение учителя,

- индивидуальная работа с учащимися и объяснение «непонятного» во время самостоятельной или контрольной работы

Вторая серия эксперимента проводилась со студентами III и IV курсов факультета «русский язык и литература» (дневное отделение) ИФМИП НГГГУ Выбор курсов был обусловлен потребностью сравнить уровень умений студентов, прошедших активную педагогическую практику (IV к ), и уровень умений студентов, еще не имевших такого опыта (III к) Цель этой серии -выявить у студентов уровень сформированности умений, связанных с употреблением императивных речевых жанров в различных педагогических ситуациях

Письменный опрос состоял из трех заданий, каждое из которых (текст предлагался индивидуально каждому студенту) представляло собой ситуацию урока Респондент, находящийся в роли учителя, описывал свою вербальную и невербальную реакцию на поведение ученика и возможный перлокутивный эффект Задания были выстроены по степени усложнения материала1 от ситуации менее сложной для решения к педагогической ситуации более трудной, неоднозначной Наиболее распространенный способ выхода из проблемных педагогических ситуаций, который выбирают студенты III и IV курсов, - это подавление, т е разрешение проблемной педагогической ситуации в пользу учителя. Большая часть опрошенных имеет склонность к авторитарному стилю руководства, студенты не всегда понимают, какие способы выражения императивных речевых жанров наиболее продуктивны, а какие недопустимы в общении с учениками Прошедшие педагогическую практику четверокурсники реже используют способ подавления, осознавая, что он не всегда является эффективным Типичные предполагаемые студентами поведенческие стратегии в проблемных педагогических ситуациях - это удаление ученика из класса, исключение из школы, обращение за помощью к родителям, завучу или директору школы, выставление «2», вызов ученика к доске Основные императивные речевые жанры - это приказ, требование, часто сопровождаемые угрозой

20% опрошенных студентов считают, что они не готовы к решению проблемных педагогических ситуаций, или характеризуют типичное поведение учителя с позиции ученика (« так обычно поступают »)

Четверокурсники (6%) предлагают следующие приемы эффективного педагогического общения

- переключение внимания ученика,

- использование проблемной педагогической ситуации в целях урока,

- обязательная мотивация предъявляемых требований,

- употребление косвенных способов выражения просьб и требований (вопросительных конструкций, изъявительного и сослагательного наклонения),

- вовлечение школьников в игру,

- поэтапное описание действий учеников (инструкция),

- использование шутки (юмор и доброжелательность педагога)

В результате констатирующего эксперимента нами были выявлены языковые способы повышения степени категоричности высказывания, используемые учителями и студентами-филологами

1) инфинитив (например «Закрытьрты' Не орать' Молчать!»),

2) прямое употребление называния жанра «требование» или «приказ» (например «Я требую, чтобы ты пересел на первую парту1» «Я приказываю, чтобы ты отдал дневник»),

3) вводные конструкции (говорю, кому говорят, тебе говорят и тд, например «Я кому говорю, пересядь на первую парту'»)•,

4) частицы ну, же (например- «Ну, долго мне тебя ждать7»),

5) наречия степени и образа действия быстро, немедленно в препозиции (например «Быстро пересел на первую парту'»),

6) препозиция местоимения «ты»,

7) обращение к ученику по фамилии,

8) эмоционально-окрашенная лексика негативной оценки (грубая просторечная лексика, оценивающая личность ученика хам, бездельник, негодяй итд)

Способы понижения степени категоричности высказывания

1) косвенные способы выражения императивных речевых жанров (вопросительные конструкции, сослагательное и изъявительное наклонение глагола, например «Успокоились»),

2) употребление форм словесной вежливости (пожалуйста, будь любезен и т.д , например. «Еонин, иди к доске, пожалуйста»),

3) употребление уменьшительно-ласкательных суффиксов,

4) обращение к ученику по имени

Интонация и невербальное поведение учителя (поза, жесты, мимика), как показывают специальные наблюдения в школе, данные анкет учащихся и ответы студентов, могут повышать и понижать категоричность, например «Она громко кричит на нас », «Я бы постучала по сточу »

Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты и педагоги не всегда умеют выбирать уместные императивные речевые жанры и языковые средства, их образующие, что приводит к коммуникативной неудаче, а иногда и к педагогическому конфликту.

Данные констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости обучения студентов-будущих педагогов и учителей выбору педагогически оптимального императивного речевого жанра и его корректировке при необходимости в процессе общения

В третьей главе «Обучение студентов и учителей школ эффективному использованию императивных речевых жанров» определены теоретические положения, этапы и организация формирующего эксперимента, представлена программа, ход опытного обучения и его анализ, оценена результативность формирующего эксперимента

Лингвистической базой опытного обучения послужили исследования речевых актов (А Вежбицка, Дж Остин, Дж Серль) и речевых жанров (М М Бахтин, МФ Косилова и др), прагматических признаков императивных речевых жанров (ИС Андреева, ТВ Шмелева и др) и их языковых особенностей (Н И Формановская, В С Храковский)

Психолого-педагогическую основу опытного обучения составили работы Т А Ладыженской, Л Г Антоновой, Г Б Вершининой, Н А Ипполитовой, Л Б Туминой о роли педагогического общения в учебной деятельности, И А Зязюна, В А Кан-Калика о стилях руководства и стилях педагогического общения, А А Акишиной, А Пиза о невербальном общении, В А Кан-Калика, И М Крохиной, Л А Крупенина, А А Леонтьева, Л Г Павловой, о видах конфликтов и способах выхода из них

Система опытного обучения сложилась не сразу Было проведено два варианта поискового эксперимента, результаты которых анализировались, сравнивались с данными констатирующего этапа, методика и содержание дальнейшей работы корректировались с учетом полученных результатов После этого проводился формирующий эксперимент, который также подвергался анализу как в процессе работы со студентами, так и по ее завершении

Разный контингент обучаемых (студенты и учителя, гуманитарная и техническая специальности, дневная и заочная формы обучения, уровень лингвистической подготовки, условия опытного обучения) требовали корректировки содержания, форм организации учебной деятельности, видов занятий Всем этим, а также научным поискам, стремлением определить наиболее эффективное содержание и технологию опытной работы объясняется проведение не только двух вариантов поискового эксперимента, но и четырёх вариантов формирующего эксперимента

В шести сериях поискового и формирующего экспериментов были использованы разнообразные формы учебных занятий спецкурс, спецсеминар, практикум, а также спецкурс с элементами спецсеминара и практикума Работа проводилась со студентами дневной и заочной форм обучения разных факультетов (филологический факультет, факультет технологии и предпринимательства НГПУ), с учителями (табл).

Серия эксперимента Вид эксперимента Сроки проведения эксперимента Вид учебных заданий Характеристика и количество участников эксперимента

1 Первый вариант поискового эксперимента Февраль-март 1998 г Спецкурс (10 часов) Филологический факультет, IV курс, дневное отделение (62 студента)

2 Второй вариант поискового эксперимента Апрель-май 2000 г Спецкурс (6 часов) Факультет технологии и предпринимательства, IV курс, дневное отделение (64 студента)

3 Первый вариант формирующего эксперимента Январь-июнь 2001 г Спецсеминар (12 часов) Филологический факультет, IV курс, заочное отделение (18 студентов)

4 Второй вариант формирующего эксперимента Январь-май 2002 г, январь 2005 г Практикум (12 часов) Учителя школ №№2, 75 (43 человека), учителя женской классической гимназии (22 человека)

5 Третий вариант формирующего эксперимента Октябрь-декабрь 2005 г Спецкурс с элементами практикума в условиях педагогической практики Филологический факультет, V курс, дневное отделение (16 студентов)

6 Четвёртый вариант формирующего эксперимента Апрель-июнь 2006 г Спецкурс с элементами :пецсеминара (14 часов) Филологический факультет, IV курс, дневное отделение (32 студента)

Первый вариант поискового эксперимента проводился автором на IV курсе дневного отделения филологического факультета Института филологии, массовой информации и психологии Новосибирского государственного педагогического университета в феврале - марте 1998, в нем принимали участие две группы студентов (62 человека) Для спецкурса «Эффективные формы взаимодействия педагога и учащихся на уроках русского языка» (10 часов) была выбрана форма лекций с элементами практических занятий

Поисковый эксперимент позволил определить объем содержания, методику обучения студентов, возможность опоры на их лингвистические знания о речевых жанрах и языковых средствах их выражения

Чтобы выявить специфику освоения материала спецкурса студентами негуманитарных специальностей, автором проводился второй вариант эксперимента

Второй вариант поискового эксперимента был реализован в апреле-мае 2000 года на IV курсе факультета технологии и предпринимательства НГПУ (64 студента) Он состоял из трех занятий (6 часов), которые входили составной частью в спецкурс «Педагогическая риторика» Была выбрана лекционная форма с элементами практических занятий При этом учитывались ранее полученные студентами знания по культуре речи, педагогической риторике, по психологии и педагогике

В отличие от опытного обучения на факультете русского языка и литературы на факультете технологии и предпринимательства был уменьшен объем теоретического материала (не вводилась типология речевых жанров ММ Бахтина, МЮ Федосюка, ТВ Шмелёвой; не разводились понятия речевого акта и речевого жанра, не вводились классификационные признаки речевых жанров по анкете ТВ Шмелевой) Это обусловлено следующими причинами на факультете не ведется курс современного русского языка, в дальнейшем студентами не будут востребованы глубокие сведения по теории речевых жанров и речевых актов Теоретические знания студенты негуманитарных специальностей лучше усваивают через анализ практического материала

По окончании поискового эксперимента был проведен контрольный срез, который установил эффективность разработанной методики и

затруднения.

В результате анализа первого и второго вариантов поискового эксперимента было установлено

1 Во время лекционной формы занятий не хватало активности студентов, их включенности в процесс обучения

2 Стала очевидной необходимость большего привлечения педагогического опыта студентов

3 В недостаточном объеме была подобрана наглядность, ее разные формы

4 В данном спецкурсе преимущественно использовалась фронтальная форма организации учебной деятельности, что было не всегда результативно

Первая серия формирующего эксперимента проводилась автором на IV курсе заочного отделения филологического факультета в форме спецсеминара «Приемы эффективного педагогического общения» Спецсеминар ставил задачи научить студентов выявлять стили педагогического общения, определять индивидуальный стиль общения конкретного учителя, устанавливать, какие способы выражения просьб и требований наиболее эффективны, а какие недопустимы в общении с учениками, сформировать у будущих педагогов умение использовать некатегоричные формы для выражения императивных речевых жанров, выявлять вид конфликта, выбирать наиболее эффективный выход из проблемной педагогической ситуации В процессе работы преподаватель также учил студентов работать с научно-педагогической литературой, осмысливать собственный педагогический опыт, готовить и анализировать научные выступления

Занятия в спецсеминаре проводились в два этапа в зимнюю сессию была прочитана обзорная лекция по теме «Императивные речевые жанры» и предложены темы докладов, связанные с классификацией императивных речевых жанров, с использованием речевых жанров в деятельности учителей с разными стилями педагогического общения, со способами повышения/понижения категоричности высказывания, с эффективными способами выхода из проблемных педагогических ситуаций, с невербальными средствами общения Темы докладов были неравноценны по трудности -некоторые из них носили реферативный характер, другие предполагали собственное исследование студентов Это целесообразно, так как обучаемые имели разный уровень лингвистической и психолого-педагогической подготовки, не все работали учителями Для облегчения работы студентов научные источники сопровождались аннотацией и были распределены в соответствии с темами докладов. Студенты выбирали темы, исходя из собственных интересов Экспериментатор провел с четверокурсниками предварительную беседу, посоветовал, как подойти к выбору доклада, учитывая педагогический опыт студентов

В межсессионный период были организованы индивидуальные консультации, студентам оказывалась помощь в отборе, анализе и структурировании материала, в подготовке публичного выступления

Второй этап формирующего эксперимента проводился в летнюю сессию Студенты на занятиях спецсеминара выступали с докладами Их исследования состояли из теоретической и практической части, которая включала материалы наблюдений четверокурсников в школе в межсессионный период Собранные на уроках в процессе педагогической практики контексты императивных речевых жанров докладчик анализировал, интерпретировал, использовал как иллюстративный материал к теоретическим положениям Участники спецсеминара внимательно слушали, делали записи в тетрадях, задавали вопросы, высказывали суждения и оценивали выступление, приводили примеры из своей педагогической практики, дополняли выступления докладчиков Кроме этого, для формирования у студентов умения целесообразно употреблять императивные речевые жанры в педагогическом общении анализировались в парах, в группах и индивидуально ситуации, предложенные преподавателем, определялись эффективные варианты педагогических реакций

Так как констатирующий эксперимент показал, что педагоги недостаточно продуктивно используют в профессиональной деятельности императивные речевые жанры, был проведен второй вариант формирующего эксперимента с учителями разных специальностей (12 часов) в средней школе № 2 Октябрьского района г Новосибирска (12 01 02 — 25 03 02), в средней школе № 75 Октябрьского района г Новосибирска (3 05 02 - 27 05 02), в женской классической гимназии Калининского района г Новосибирска (4 01 05-30 01 05)

По мнению администрации/руководителей школ, данная тема актуальна для учителей Следует отметить, что для формирующего эксперимента одним из учебных учреждений была выбрана школа №75, где констатирующий эксперимент выявил серьезные проблемы во взаимоотношениях педагогов и учащихся В женской классической гимназии учится часть детей, у которых существуют психологические проблемы учебного или поведенческого характера, что требует особенно чуткого, деликатного педагогического воздействия Некоторые учителя испытывают трудности в повышении самооценки учениц, в разрешении проблемных педагогических ситуаций При этом не все педагоги осознают собственные затруднения пользуются назиданиями, навязывают ученикам собственное мнение, не принимают суждений школьников - что непродуктивно

Формой проведения был выбран практикум «Эффективные формы взаимодействия педагога и учащихся», так как основная цель работы -развитие профессиональных коммуникативных умений учителей

Всего в практикуме приняли участие 65 учителей разных специальностей с различным педагогическим стажем Педагоги участвовали в опытном обучении добровольно Дидактический материал в работе с учителями женской классической гимназии отличался от использованного в школах №№2, 75 - учитывались заявленные педагогами и администрацией гимназии проблемы

Ход формирующего эксперимента позволил сделать вывод, что педагоги лучше усваивают теоретические знания через анализ реальных педагогических ситуаций Большинство учителей скептически относятся к художественным фильмам и художественным произведениям на педагогическую тему, считая их сюжеты, конфликты надуманными, вымышленными, отношения «учитель -ученик» оценивают как не соответствующие действительности В процессе проведения практикума некоторые педагоги отказывались анализировать негативное, по их мнению, поведение учителя (52%) или собственный педагогический опыт (25%), участвовать в работе практикума (13%)

На наш взгляд, это обусловлено психологическими причинами неготовностью учителей критически осмысливать свои неудачи, их стремлением показаться профессионалами как перед коллегами, так и перед экспериментатором, вспоминать и анализировать ситуации, в которых они проявили себя как «слабые» учителя или из которых они не смогли найти конструктивный выход (психологическая безопасность)

Некоторые учителя подходили к экспериментатору после занятий и индивидуально обсуждали проблемы взаимодействия с учащимися

По окончании практикума педагогам была предложена анкета рефлексивного характера, позволяющая установить эффективность предложенной методики

Результативность формирующего эксперимента отмечают 85% учителей, 12% считают, что практикум целесообразно проводить только с молодыми педагогами

Третья серия формирующего эксперимента проводилась со студентами V курса во время второй педагогической практики в октябре - декабре 2005 (первая практика проходила в 5-7 классах, вторая - в старших классах) Эксперимент был организован на базе двух школ педагогического лицея и школы № 16 г Новосибирска Всего в работе спецкурса участвовало 16 студентов

На первых трех занятиях (лекционных) - во время пассивной недели педагогической практики - вводился материал о типологии речевых актов и речевых жанров, о видах императивных речевых жанров, о стилях педагогического общения В процессе анализа уроков учителей с позиции уместности и целесообразности использования императивных речевых жанров студенты учились определять тип и вид императивных речевых жанров, стиль руководства и стиль педагогического общения

В ходе активной педагогической практики были проведены еще три занятия (практикум), где вводились знания о проблемной педагогической ситуации, видах конфликтов и способах выхода из них, вместе со студентами преподаватель анализировал конкретные педагогические ситуации, которые возникали на уроках, совместно с пятикурсниками искал продуктивные способы воздействия на учеников, студенты учились целесообразно использовать императивные речевые жанры, понижать/повышать степень категоричности высказывания. Особенность занятий в том, что они проводились на базе школ Это целесообразно, так как студенты имели

возможность сразу применить знания на практике, а экспериментатор мог отследить результативность и эффективность занятий в реальной педагогической деятельности обучаемых

В отличие от педагогов, студенты не выстраивали психологической защиты, а наоборот, активно участвовали в работе 1руппы анализировали уроки, проигрывали варианты развития ситуаций, использовали на практике разнообразные приемы общения с учениками

Итоговый (четвертый) вариант формирующего эксперимента позволил учесть выявленные во всех предыдущих сериях затруднения студентов и недостатки опытного обучения Была выбрана форма спецкурса с элементами спецсеминара (14 часов) «Эффективное использование императивных речевых жанров в педагогической деятельности» (участвовало 32 студента) Формирующий эксперимент проводился на IV курсе дневного отделения филологического факультета ИФМИП НГГГУ в мае - июне 2006 Студенты уже прошли первую педагогическую практику, сдали экзамен по теории и методике преподавания русского языка, зачет по психологии обучения языкам, одновременно со спецкурсом четверокурсники изучали курсы «Инновационные технологии и модели обучения» и «Синтаксис» (студенты получили знания по коммуникативному и семантическому синтаксису)

Спецкурс проводился с филологами, поэтому мы увеличили количество учебных часов с целью углубить знания студентов по лингвистике, по теории и методике преподавания русского языка

Каждое занятие предполагало проведение подготовленных группой студентов мультимедийных презентаций (на материале рекомендованной преподавателем литературы и собственного педагогического опыта), усвоение на базе этого теоретических положений, затем практическое их применение Первую презентацию в качестве образца подготовил и провел преподаватель

Для повышения активности студентов использовались разные формы наглядности фрагменты художественных и документальных фильмов, демонстрирующих взаимоотношения педагога и учащихся, стенограммы уроков, отрывки художественных текстов, составленные экспериментатором и студентами таблицы и схемы Кинофрагменты позволяли студентам прогнозировать разные варианты развития событий и соотнести их с реальным продолжением в фильме Таблицы и схемы обеспечивали систематизацию, группировку теоретического материала, его наглядное преподнесение, позволяли соединить эмоциональное восприятие той или иной ситуации с логическим, теоретическим

В ходе формирующего эксперимента использовались разнообразные виды заданий разработка и защита презентаций (проектная деятельность студентов), риторические задачи, ролевые игры, группировка, классификация изучаемых явлений, редактирование и преобразование текста, подбор примеров

На занятиях для усвоения студентами разных коммуникативных стратегий, знакомства с разнообразными педагогическими реакциями,

приближения учебных занятий к условиям реального общения с целью более эффективного использования учебного времени применялись разные формы организации учебно-познавательной деятельности фронтальная, индивидуальная, групповая и парная

Данные анкет рефлексивного характера, проведенных со студентами-филологами после шестой серии опытного обучения, показали, что все четверокурсники считают спецкурс полезным для профессиональной деятельности и отмечают высокую степень его продуктивности

Сравнение разных вариантов опытного обучения позволило сделать вывод, что для студентов более целесообразна форма спецкурса с элементами спецсеминара, для учителей более продуктивной является форма практикума

Результаты контрольных срезов и анкет, а также наблюдения экспериментатора позволили сопоставить разные серии поискового и формирующего экспериментов и оценить эффективность предложенной методики

Результативность оценивалась по следующим критериям:

1 Умение студентов определять и классифицировать речевые жанры Большинство студентов (от 82% до 94% в разных вариантах опытного обучения) научились определять, какие способы выражения просьб и требований наиболее результативны, а какие недопустимы в общении с учениками.

2 Умение определять стиль педагогического общения У обучаемых (от 75% до 92% в разных сериях опытного обучения) было сформировано умение определять и выбирать стиль педагогического общения в соответствии с речевой ситуацией и задачами общения

3 Умение эффективно использовать императивные речевые жанры в педагогическом общении в соответствии с коммуникативными намерениями и предполагаемым перлокутивным эффектом сформировано у 72% - 85% студентов

4 Умение студентов повышать/понижать категоричность высказывания в соответствии с целью педагогического общения В результате опытного обучения в 2,5 раза увеличилось количество студентов, отказавшихся от использования повелительного наклонения и заменивших его менее категоричными формами выражения императивных жанров

Студенты научились повышать и понижать степень категоричности высказывания В разных сериях опытного обучения количество студентов, включивших в собственный текст средства понижения категоричности высказывания (показатели вежливости, уменьшительно-ласкатечьные суффиксы и др ), увеличилось на 64% - 72% Респоденты стремились создать высказывание, свойственное учителю демократического типа

В 7,5 - 8 раз увеличилось количество студентов (разные серии опытного обучения), употребивших в итоговой работе некатегоричные формы выражения императивных речевых жанров (вопросительные конструкции, изъявительное и сослагательное наклонение)

По результатам формирующего эксперимента, 88% - 100% студентов (разные варианты опытного обучения) не употребили инфинитив как способ выражения императивных речевых жанров. При проведении констатирующего эксперимента инфинитив использовали 72% студентов.

5. Умение находить продуктивные способы выхода из проблемных педагогических ситуаций с использованием императивных речевых жанров. Большинство студентов (94%) научились выбирать наиболее продуктивные способы выхода из проблемной педагогической ситуации, в то время как в констатирующем эксперименте только 8% студентов смогли предложить результативный способ её решения.

Для итоговой диаграммы «Сопоставление продуктивных и непродуктивных способов выхода из проблемных педагогических ситуаций» были выбраны две ситуации, аналогичные тем, которые в констатирующем эксперименте вызвали наибольшие затруднения (см. рис.).

ДИПГОСПИК I ЯШГЮТСТМЮ ДИАГНОСТИК^ 2 лЯ К:1 ситуация сктуяиии

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, подводятся итоги работы. В ходе научного исследования нами был определён перечень императивных речевых жанров, используемых в педагогической практике, установлена их частотность, дополнены и описаны их ж а прообразующие признаки; выявлены средства повышения и понижения категоричности высказывания. Выявлен исходный уровень практических умений студентов и учителей-предметников в использовании императивных речевых жанров. Как показал анализ анкет школьников, многие учителя не владеют эффективными способами решения проблемных педагогических ситуаций. Констатирующий эксперимент позволил установить, что студенты не отличают категоричные способы выражения императивных речевых жанров от некатегоричных и не всегда понимают, какие из них наиболее продуктивны в педагогическом общении. Для обучения студентов и педагогов продуктивному использованию императивных речевых жанров нами была составлена программа опытного обучения и проведено несколько вариантов поискового и формирующего экспериментов. В процессе работы было установлено, что предложенная программа и методика обучения студентов и педагогов эффективны.

В диссертационном исследовании намечаются перспективы исследования, которые связаны с выявлением динамики использования

учителями с разными стилями педагогического общения императивных речевых жанров в общении с учениками с 5 по 11 классы, установлением влияния манеры речевого поведения любимых/нелюбимых, уважаемых/неуважаемых педагогов на учащихся разного возраста, определением влияния тендерного фактора на выбор стиля педагогического общения и императивных речевых жанров (общение учителей мужчин/женщин в однополых/разнополых классах)

В приложении диссертации содержатся данные констатирующего и обучающего экспериментов таблицы, анкеты, образцы мультимедийного сопровождения и другие материалы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях

1 Григорьева, МА К вопросу о гуманизации педагогического общения / МА Григорьева, ИН Зайдман, ТВ Факторович // Философия образования Спец. выпуск 2/ Под ред Н В Наливайко - Новосибирск, 2006 -С 193-197 (40% личного участия) (0,5 п.л )

Другие статьи и материалы выступлений на конференциях

2 Григорьева, М А Использование императивных речевых жанров в речи учителя / МА Григорьева // Молодая филология Сборник научных трудов/Под ред В И Тюпы - Новосибирск Изд-воНГПУ, 1996 - С 100-104 (0,4 п л )

3 Григорьева, М А Императивные речевые жанры в педагогическом общении коммуникативные намерения и перлокутивный эффект / М А Григорьева // Языковая компетенция грамматика и словарь Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред Е.Ю Булыгиной Часть 3 - Новосибирск Изд-во НГПУ, 1998 - С 35-39 (0,4 п л )

4 Григорьева, МА Некоторые проблемы эффективности педагогического взаимодействия / М А Григорьева // Речеведение в теоретическом и прикладном аспекте Тезисы республиканской конференции - Новосибирск Изд-во НГПУ, 1998 - С 19-20 (0,1 п л)

5 Григорьева, М А Обучение студентов эффективному педагогическому взаимодействию / М А Григорьева // Проблемы развития образования в Новосибирске и области Тезисы республиканской конференции -Новосибирск Изд-воНГПУ, 1998 -С 25(0,1 пл)

6 Григорьева, М А Обучение студентов эффективному использованию императивных речевых жанров / М А Григорьева // Формирование языковой компетенции проблемы и перспективы Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред Н В Федоровой -Новосибирск Изд-во НГПУ, 2000 - С. 120-124 (0, 4 п л )

7 Григорьева, М А Подготовка будущих учителей к продуктивной организации учебной деятельности школьников / М А Григорьева // Актуальные проблемы качества педагогического образования Материалы

Всероссийской научно-практической конференции/ Под ред ИЛ Беленок Часть2 -Новосибирск Изд-воНГПУ,2005 -С 32-37(0,4пл)

8 Григорьева, МА Обучение студентов-заочников адекватному употреблению императивных речевых жанров / М А Григорьева // Актуальные проблемы качества педагогического образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть 2 - Новосибирск Изд-во НГПУ, 2006 - С 96-101 (0,4 п л ) Итого 2,7 п л

Подписано к печати 2 04 07 Формат бумаги 60x84/16 Печать RISO Уч-изд л 1,25. Уел пл 1,16 Тираж 100 экз Заказ № jj>.

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, 126, Вилюйская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Марина Александровна, 2007 год

Введение.

Глава №1. Императивные речевые жанры в педагогическом общении

§ 1. Понимание речевого жанра в современной лингвистике.

§ 2. Критерии разграничения императивных речевых жанров.

§ 3. Функционирование императивных речевых жанров в речи учителя

§4.3ависимость выбора императивного речевого жанра от стиля педагогического общения.

Выводы.

Глава №2. Уровень сформированности у учителей и студентов умений создавать и использовать императивные высказывания в профессиональном общении.

§ 1. Задачи и организация констатирующего эксперимента.

§ 2. Анализ анкет учащихся.

§ 3. Опрос студентов.

Выводы.

Глава №3. Обучение студентов и учителей школ эффективному использованию императивных речевых жанров.

§ 1. Исходные положения, организация и программа опытного обучения.

§ 2. Итоговый вариант формирующего эксперимента и его анализ.

§ 3. Результаты опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов использованию императивных речевых жанров в педагогическом общении"

Актуальность исследования. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя - одна из важнейших задач подготовки специалиста в высшей школе (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Л.Е. Тумина и др.). Подготовка будущего педагога в учебных заведениях традиционно предполагает обучение эффективному владению профессиональной речью. Эффективное общение, по мнению Т.А. Ладыженской, - это результативное общение, при котором реализуется коммуникативное намерение, коммуникативная задача (интенция) как практического, так и духовного плана. Например: я прошу о чём-то (практическая коммуникативная задача) и получаю то, о чём я прошу [146; С.213]. Умение учителя организовывать работу школьников во многом определяет продуктивность педагогического взаимодействия.

Ежедневно педагогу в учебно-организаторской деятельности приходится выбирать наиболее эффективные для той или иной ситуации речевые жанры (далее РЖ). Чаще остальных учитель использует императивные речевые жанры: просьбу, требование, запрет, совет, предостережение, разрешение и др. (посмотрите на доску; прекратите разговор; приступай к выполнению упражнения; помогите повесить плакат; прочитайте параграф; ответьте на вопросы; сопоставьте данные предложения; можете идти на перемену и т.п.).

Под речевым жанром, вслед за М.М. Бахтиным, мы понимаем «мельчайшую составляющую коммуникативной ситуации, относительно устойчивое её проявление, характеризующееся целеориентированностью, предметом речи, собственной экспрессией, а также специфическим набором дифференциальных признаков, отличающих данный речевой жанр от других, смежных с ним» [17, с.399].

Лингвисты (А.В. Бондарко, B.C. Храковский, Т.В. Шмелёва и др.) выделяют следующие семантические признаки императивной ситуации: побудительность, обращённость к адресату, футурально-презентная перспектива. Императивные высказывания изучались в лингвистике в разных аспектах: с точки зрения семантических особенностей императивной ситуации (Т.В. Шмелёва 1983, А. Вежбицка 1985, B.C. Храковский, А.П. Володин 1986), частных значений императивных высказываний (Н.И. Поройкова 1980, B.C. Храковский, А.П. Володин 1986, Н.И. Формановская 1989, 2000), средств выражения побуждений (И.С. Андреева 1971, Л.П. Крысин 1977, Н.И. Поройкова 1980, Н.И. Формановская 1989), полевой структуры императивного высказывания (А.В. Немешайлова 1961, B.C. Храковский, А.П. Володин 1986), классификации речевых императивных жанров (Т.В. Шмелёва 1990, 1997, В.В. Дементьев 1997, 1999, М.Ю. Федосюк 1997).

В современной лингвистике, несмотря на многоаспектное изучение императивных высказываний, не представлено единой типологии императивных речевых жанров (далее ИРЖ); нет специальных исследований Щ указанных жанров с точки зрения их эффективности в педагогическом общении.

Как показывают исследования (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Л.Е. Тумина) и наши специальные наблюдения, для учителя важными являются умения ориентироваться в обстановке разговора, правильно оценивать речевую ситуацию и выбирать необходимые языковые средства, уместные в определённом речевом жанре (ср.: с одной стороны, просьба: «Ребятки, откройте тетрадочки»; с другой стороны, категорическое требование: «Молчать! Вон из класса!»). Несоответствие коммуникативных намерений учителя и перлокутивного эффекта часто приводит к разрушению общения.

В программах педагогических вузов по риторике, культуре речи уделяется недостаточно внимания обучению студентов продуктивному использованию императивных речевых жанров.

Наблюдения за педагогическим общением в ситуации урока показали, что эти умения не формируются без специального обучения даже у педагогов с большим стажем.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют, что многие студенты не умеют адекватно оценивать педагогическую ситуацию и выбирать необходимые языковые средства, используемые в императивных речевых жанрах.

Данная диссертационная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме обучения будущих учителей эффективному использованию императивных речевых жанров.

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач:

1) установить степень разработанности лингвистических, психолого-педагогических и риторических аспектов исследуемой проблемы в научной литературе;

2) определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования: основные признаки императивной ситуации, место императивных речевых жанров в системе других речевых жанров, способы языкового оформления императивных речевых жанров, средства понижения и повышения категоричности императивного высказывания;

3) выявить исходный уровень практических умений студентов и учителей-предметников в использовании императивных речевых жанров;

4) разработать программу опытного обучения студентов и педагогов эффективному использованию императивных речевых жанров;

5) создать дидактическую базу для обучения студентов и учителей императивным речевым жанрам: отобрать образцы педагогических ситуаций с использованием императивных речевых жанров; определить средства обучения; предложить приёмы, формы организации учебной деятельности;

6) проверить эффективность предложенной методики обучения студентов и педагогов продуктивному использованию императивных речевых жанров.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• констатирующий эксперимент: анкетирование, специальные срезы, лонгитюдное целенаправленное наблюдение за использованием императивных речевых жанров в профессиональной деятельности педагогов (метод контекстного анализа и метод первичного описания);

• поисковый и формирующий эксперимент;

• количественно-качественный анализ результатов.

Объектом исследования являются императивные речевые жанры в педагогической деятельности учителя в условиях непосредственного общения с учениками, а предметом - методика формирования у студентов коммуникативных умений эффективного использования императивных речевых жанров.

1) в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будут включены знания об императивных речевых жанрах, способах понижения и повышения категоричности высказывания, о стилях педагогического общения и приёмах решения сложных педагогических ситуаций;

2) на основе разработанной методической системы обучения, подготовленной дидактической базы (записи фрагментов уроков, художественные тексты, таблицы, схемы, кинофрагменты, слайды), разнообразных приёмов работы (комплексный анализ педагогических ситуаций с прогнозированием перлокутивного эффекта; риторические задачи, риторический анализ, риторические игры; подготовка и презентация проектов) у студентов будут сформированы умения целесообразного использования императивных речевых жанров для успешного взаимодействия с учениками.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость обучения студентов педагогических вузов использованию императивных речевых жанров;

• получены данные об исходном уровне умений учителей и студентов педагогического вуза в употреблении исследуемых жанров;

• определён перечень императивных речевых жанров, используемых в педагогическом общении, установлена их частотность;

• дополнены и описаны жанрообразующие признаки императивных речевых жанров, а также средства повышения и понижения категоричности высказывания;

•получены данные об употреблении императивных речевых жанров в разных стилях педагогического общения;

•разработана с учётом современного состояния базовых наук (теории и методики обучения русскому языку, лингвистики, педагогики и психологии) методика обучения студентов эффективному использованию императивных речевых жанров в педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

•предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов и педагогов продуктивному использованию императивных речевых жанров, что позволяет повысить уровень профессиональной подготовки будущего педагога;

•разработана система заданий аналитического, аналитико-речевого и творческого характера, способствующая развитию у студентов-филологов и студентов негуманитарных специальностей, учителей школ умений выбирать и использовать в педагогическом общении уместные императивные речевые жанры.

Личный вклад автора в исследование.

1. Выявлены лингвистические, психолого-педагогические и риторические основы обучения студентов и педагогов императивным речевым жанрам.

2. Создана дидактическая база для обучения студентов и учителей императивным речевым жанрам.

3. Разработано и проведено несколько вариантов опытного обучения: спецкурс и спецсеминар для студентов педагогического вуза дневного отделения филологической и других специальностей, спецсеминар для студентов заочного отделения факультета «русский язык и литература» практикум для учителей разных специальностей школ и гимназий.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической, риторической, психолого-педагогической литературы, продолжительностью исследования (1996 — 2006), результатами констатирующего эксперимента (1999 - 2002 г.г.) (наблюдение осуществлялось за деятельностью 75 педагогов и 155 студентов) и несколькими сериями опытного обучения, в которых приняли участие 180 студентов филологического факультета и факультета технологии и предпринимательства дневного и заочного отделений НГПУ, а также 65 учителей школ и гимназий Октябрьского и Калининского районов г. Новосибирска (2002, 2005 гг.). Кроме того, были проанализированы стенограммы уроков русского языка и литературы (420) и фрагменты художественных произведений (215 отрывков).

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях

Красноярск, 2000; Новосибирск, 1998, 2000 гг.); на Первых и Третьих Педагогических чтениях в Новосибирском государственном педагогическом университете (1999, 2002 гг.); на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и педагогической риторики Новосибирского государственного педагогического университета (2003,2005,2006 гг.).

Внедрение разработанной методики проводилось через занятия с учителями (школы №№ 2, 75; женская классическая гимназия г. Новосибирска), в процессе преподавания спецкурса (филологический факультет; факультет технологии и предпринимательства НГПУ), в ходе педагогической практики студентов-филологов V курса ИФМИП НГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему профессиональной подготовки учителя необходимо ввести знания о типах императивных речевых жанров (категорический, смягчённый и нейтральный) и их видах; об их месте и функции в педагогической деятельности, о способах повышения и понижения категоричности высказывания, о взаимосвязи стиля педагогического общения и императивного речевого жанра.

2. В процессе подготовки студентов необходимо на основе их лингво-педагогических и риторических знаний формировать комплекс профессионально значимых умений: определять стиль педагогического общения, выявлять императивный речевой жанр и его признаки, выбирать эффективный речевой жанр в зависимости от конкретной ситуации, понижать и повышать категоричность высказывания в соответствии с целями и задачами педагогического общения.

• опираться на опыт, полученный студентами во время педагогической практики;

• учитывать при отборе материала специальность студентов и уровень их лингвистической подготовки;

• организовывать проектную деятельность студентов, подготовку и защиту мультимедийных презентаций;

• предлагать для анализа записи с уроков (стенограммы и видеофрагменты), тексты из педагогической и художественной литературы, фрагменты документальных и художественных фильмов, посвящённых педагогической коммуникации;

• употреблять для обобщения и систематизации теоретического материала схемы и таблицы;

• использовать ролевые и ри торические игры;

• применять разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности и их сочетание: парную, групповую, индивидуальную и коллективную.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. В шести сериях проведённого нами поискового и формирующего эксперимента были использованы разнообразные формы учебных занятий -спецкурс, спецсеминар, практикум, а также спецкурс с элементами спецсеминара и практикума. Сравнение разных вариантов опытного обучения позволило сделать вывод, что для студентов наиболее продуктивной является форма спецкурса с элементами спецсеминара, с учителями-практиками наиболее продуктивной является форма практикума.

2. При обучении студентов-филологов эффективному использованию императивных речевых жанров целесообразно опираться на знания, полученные ими в курсах лингвистики, теории и методики преподавания русского языка, педагогики и культуры речи.

3. На негуманитарном факультете проведённый нами поисковый эксперимент показал, что лингвистический материал о речевых жанрах целесообразно вводить на минимальном уровне (студентами не будут востребованы глубокие сведения по теории речевых жанров и речевых актов); теоретические сведения студенты лучше усваивают через анализ практического материала.

4. Проведение формирующего эксперимента в ходе педагогической практики является целесообразным - студенты имеют возможность сразу применить полученные знания в реальной педагогической деятельности, а экспериментатор может отследить результативность и эффективность занятий. Но это значительно увеличивает нагрузку преподавателя и студентов, последние должны усваивать теоретический и практический материал спецкурса одновременно с подготовкой и проведением собственных уроков.

5. Ход опытного обучения позволил сделать вывод, что педагоги лучше усваивают теоретические знания через анализ дидактического материала. Большинство учителей скептически относятся к художественным фильмам и художественным произведениям на педагогическую тему, считая их сюжеты надуманными, вымышленными, не соответствующими действительности.

В процессе работы были выявлены трудности учителей - нежелание некоторых педагогов анализировать негативный, по их мнению, опыт (52%) или собственный педагогический опыт (25%), участвовать в работе практикума (13%).

6. Ведущие приёмы работы в ходе опытного обучения - это риторические игры с анализом перлокутивного эффекта.

7. Дидактическим материалом для опытного обучения послужили записанные нами фрагменты уроков; отрывки из художественных текстов, фрагменты документальных и художественных фильмов на педагогическую тему; схемы, составленные экспериментатором и студентами.

8. Интерес у студентов вызвала проектная деятельность: подготовка, выступление и защита презентаций. Данный вид работы мы использовали в ходе четвёртого (итогового) варианта формирующего эксперимента. Продуктивной была работа студентов с фрагментами художественных и документальных фильмов, демонстрирующих взаимоотношения педагога и учащихся. Кинофрагменты позволили студентам представить разные варианты развития событий и соотнести их с продолжением в художественном произведении.

9. Результаты контрольных срезов и анкет, а также наблюдения экспериментатора подтвердили эффективность предложенной методики.

Результативность оценивалась по следующим критериям:

- Умение студентов определять и классифицировать речевые жанры. Большинство студентов (от 82% до 94% в разных вариантах опытного обучения) научились определять, какие способы выражения просьб и требований наиболее результативны, а какие недопустимы в общении с учениками.

- Умение определять стиль педагогического общения. У обучаемых (от 75% до 92% в разных сериях опытного обучения) было сформировано умение определять и выбирать стиль педагогического общения в соответствии с речевой ситуацией и задачами общения.

- Умение эффективно использовать императивные речевые жанры в педагогическом общении в соответствии с коммуникативными намерениями и предполагаемым перлокутивным эффектом сформировано у 72% - 85% студентов.

- Умение студентов повышать/понижать категоричность высказывания в соответствии с целью педагогического общения. В результате опытного обучения в 2,5 раза увеличилось количество студентов, отказавшихся от использования повелительного наклонения и заменивших его менее категоричными формами.

Студенты научились повышать и понижать степень категоричности высказывания. В разных сериях опытного обучения количество студентов, включивших в собственный текст средства понижения категоричности высказывания (показатели вежливости, уменьшительно-ласкательные суффиксы и др.), увеличилось на 64% - 72%. Респоденты стремились создать высказывание, свойственное учителю демократического типа.

В 7,5 - 8 раз увеличилось количество студентов (разные серии опытного обучения) употребивших в итоговой работе некатегоричные формы выражения императивных речевых жанров (вопросительные конструкции, изъявительное и сослагательное наклонение).

- Умение находить продуктивные способы выхода из проблемных педагогических ситуаций с использованием императивных речевых жанров. Большинство студентов (94%) научились выбирать наиболее продуктивные способы выхода из проблемной педагогической ситуации, в то время как в констатирующем эксперименте в среднем 8% студентов смогли предложить результативный способ её решения.

10. Данные анкет рефлексивного характера, проведённых со студентами-филологами, показали, что все четверокурсники считают спецкурс полезным для профессиональной деятельности и отмечают высокую степень его продуктивности.

Результативность опытного обучения отмечают 85% педагогов школ; 12% считают, что практикум целесообразно проводить только с молодыми учителями.

Заключение

Поставленная цель диссертационного исследования была достигнута: нами предложена методика обучения студентов и педагогов эффективному использованию императивных речевых жанров.

Проанализировав понятия речевого жанра и речевого акта, мы пришли к выводу, что речевой жанр - это тип высказывания, имеющий более сложное строение: несколько иллокутивных сил, определенную композицию и тему.

Важным для нашего исследования представляется понятие функционально-семантического поля императивности (B.C. Храковский), что позволило включить в языковые способы выражения императивных речевых жанров как основные глаголы, презентирующие данный РЖ (требовать, приказывать, просить), так и синонимические конструкции (глаголы в изъявительном и условном наклонении, в неопределённой форме), а также конструкции, не содержащие глагола (с междометиями, с частицами, с именем существительным, с наречием).

При анализе императивных речевых жанров была использована анкета речевых жанров, предложенная Т.В.Шмелёвой. В диссертацию мы ввели понятия об императивных речевых жанрах, выступающих в качестве ответной реплики в диалоге (императивные речевые жанры могут быть и репликой-реакцией, и репликой-стимулом, например: совет, запрещение, разрешение).

В ходе научного исследования нами был определён перечень императивных речевых жанров, используемых в педагогической практике, установлена их частотность, дополнены и описаны их жанрообразующие признаки; выявлены средства повышения и понижения категоричности высказывания.

Нами были выделены следующие способы повышения степени категоричности высказывания: инфинитив: молчать, стоять, прямое называние РЖ «требование» и «приказ»: Я требую., Я приказываю.', наречия: быстро, немедленно; вводные слова и выражения: говорю, кому говорят, тебе говорю, слышишь; частицы: ну, но-но, вон, же; междометия: цыц, брысь', местоимение ты в препозиции, называние по фамилии, лексические средства с негативной окраской: хам, мерзавец, суффикс -к- с пренебрежительным значением.

Способы понижения категоричности: изъявительное и условное наклонение глагола: работаем; выполнили задание.', вопросительные конструкции, частицы, употребление уменьшительно-ласкательных суффиксов, показатели вежливости: пожалуйста, будьте любезны', называние учеников по имени.

Интонация и невербальное поведение учителя (поза, жесты, мимика) могут как повышать, так и понижать категоричность высказывания.

В результате анализа педагогических ситуаций, собранных на уроке, мы пришли к выводу о взаимосвязи стиля педагогического общения и выбора учителем императивного речевого жанра. Так, учителя авторитарного типа (стиль «устрашение» или «дистанция») выражают свои требования и просьбы в категорической форме (используя инфинитив и повелительное наклонение); учителя демократического типа (стиль «дружеское расположение» или «общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью») употребляют косвенные способы выражения императивных речевых жанров (вопросительные конструкции, конструкции с изъявительным и сослагательным наклонением); у учителей либерального типа (стиль «заигрывание» или «дистанция») нет индивидуальных особенностей употребления императивных речевых жанров (они используют языковые средства выражения, свойственные как авторитарным учителям, так и демократичным), что объясняется их незаинтересованностью в результатах своей работы.

Анализ анкет учащихся показал, что из пяти стилей педагогического общения самым частотным в школе является «устрашение». Наиболее распространённые императивные речевые жанры в школе - это требование и приказ, часто сопровождаемые угрозой. Как показал анализ анкет школьников, многие учителя не владеют эффективными способами решения проблемных педагогических ситуаций.

Констатирующий эксперимент позволил установить, что студенты не отличают категоричные способы выражения ИРЖ от некатегоричных и не всегда понимают, какие способы выражения ИРЖ наиболее продуктивны в педагогическом общении. Неуместность выбора студентами и учителями речевых жанров, языковых и неязыковых средств, его образующих, часто приводит к коммуникативной неудаче, а нередко разрушает и само речевое взаимодействие.

Для обучения студентов и педагогов продуктивному использованию императивных речевых жанров нами была составлена программа опытного обучения и проведён формирующий эксперимент. Опытное обучение проводилось автором в разных формах и вариантах: спецкурс с элементами спецсеминара и практикума на дневном отделении филологического факультета, спецсеминар на заочном отделении филологического факультета, практикум для учителей школ, спецкурс с элементами спецсеминара на дневном отделении факультета технологии и предпринимательства.

Формирующий эксперимент ставил своими задачами научить студентов употреблять императивные речевые жанры в собственном педагогическом общении; устанавливать, какие способы выражения просьб и требований наиболее эффективны, а какие недопустимы в общении с учениками; сформировать у будущих педагогов умение понижать и повышать степень категоричности высказывания, опираясь на коммуникативные намерения и предполагаемый перлокутивный эффект, выявлять стиль педагогического общения.

Для решения поставленных задач экспериментатором был определён объём теоретического материала, формы организации учебной деятельности, методы и приёмы работы. Дидактический материал составили записанные фрагменты уроков, отрывки из художественных текстов, фрагменты фильмов, посвящённые взаимоотношениям учеников и учителя; разработанные экспериментатором и студентами презентации.

В результате опытного обучения большинство студентов научились выявлять и эффективно употреблять императивные речевые жанры в педагогическом общении. Результаты контрольного среза, проведённого на филологическом и факультете технологии и предпринимательства, подтвердили эффективность предложенной методики. Студенты научились целесообразно использовать некатегоричные формы императивных речевых жанров, выраженные вопросительными конструкциями, изъявительным и сослагательным наклонениями; продуктивно употреблять форму повелительного наклонения глагола; не использовать инфинитив как способ выражения императивных речевых жанров (самая категорическая форма выражения). Студенты научились повышать и понижать степень категоричности высказывания в соответствии с педагогической ситуацией и задачами общения, а также определять наиболее продуктивные способы выхода из проблемной педагогической ситуации.

Данные анкет, полученных в ходе опытного обучения, и результаты опытного обучения убеждают нас в целесообразности обучения студентов и педагогов эффективному использованию императивных речевых жанров.

Перспективными представляются следующие направления дальнейшего исследования:

1) выявить динамику использования императивных речевых жанров в общении с учениками с 5 по 11 классы учителей с разными стилями педагогического общения;

2) установить влияние манеры речевого поведения любимых/нелюбимых, уважаемых/неуважаемых педагогов на учащихся разного возраста;

3) установить, влияет ли тендерный фактор на выбор стиля педагогического общения и императивных речевых жанров (общение учителей мужчин/женщин в однополых/разнополых классах).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Марина Александровна, Новосибирск

1. Акиш'ина А.А. и др. Жесты и мимика в русской речи: Лингвострановедческий словарь/ А.А. Акишина, X. Кано, Т.Е. Акишина. -М.: Русский язык, 1991. 145 с.

2. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М., 1978.-С. 16-44.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.-208 с.

4. Андреева И.С. Повелительное наклонение и контекст при выражении побуждения в современном русском языке. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1971. - 18 с.

5. Аннушкин В.И. Риторика: Учеб. пособие. Пермь, 1994. - 103 с.

6. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: Дис. докт. пед. наук. М., 1998. -416 с.

7. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя: Пособие для учителя: Учеб. пособие для вузов. М., 1998. - С. 24-65.

8. Антонова Л.Г. Риторические задачи в опытах обучения профессионально значимым письменным жанрам// Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография/ Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. -М.: Прометей МПГУ, 2005. С. 135-145.

9. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики// Новое в зарубежной лингвистике: Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - Вып. 16 - С. 3-42.

10. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата// Изв. АН СССР. Сер. лит. и язык. -1981.- т.40, №4. - С. 356-367.

11. Атватер И. Я вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1984. — 111 с.

12. Балакай А.Г. Словарь русского речевого этикета: формы доброжелательного обхождения: 6000 слов и выражений. М.: АСТ-пресс, 2001.-672 с.

13. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Иностранная литература, 1961.-394 с.

14. Баранник А.С. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений подростков на основе сказкотерапии на уроках русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 16 с.

15. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

16. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975.-502 с.

17. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986.-541 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-423 с.

19. Белик Н.В. Этикетная функция временных форм в вопросительных высказываниях// Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц. Тверь, 1993.-С.8-13.

20. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: УРСС, 2002. -472 с.

21. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.-С. 31-32.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

23. Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации// Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - Вып.1. - С. 12-23.

24. Бондарко А.В. Вид и время русского глагола (значение и употребление). М.: Просвещение, 1971, - 239 с.

25. Бондарко А.В. К анализу категориальных ситуаций в сфере модальности: императивная ситуация// Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Л., 1990. - С.80-90.

26. Бондарко А.В., Буланин Л.Л. Русский глагол. Л,. 1967,191 с.

27. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. JL: Наука, 1976.-255 с.

28. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука. Сиб.отд-ние, 1983.- 141 с.

29. Введенская JI.A. и др. Русский язык и культура речи. Ростов н/Дону: Феникс, 2001. - 448 с.

30. Вежбицка А. Речевые акты// Новое в зарубежной лингвистике: Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - Вып.16 - С. 251-275.

31. Вежбицка А. Метатекст в тексте// Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1978.-Вып. 8.-С. 402-421.

32. Вежбицка А. Речевые жанры// Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - Вып.1. - С.99-111.

33. Вежбицка А. Язык, культура, познание. М., 1996. - 416 с.

34. Вендлер 3. Иллокутивное самоубийство// Новое в зарубежной лингвистике: Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - Вып.16 -С. 238-250.

35. Вершинина Г.Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями: Дис. докт. пед. наук. -М., 1996.

36. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М.: Высшая школа, 1981.-320 с.

37. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). -М.: Высшая школа, 1986. 639 с.

38. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. - 172 с.

39. Выготский В.Ю. Методы педагогической деятельности//Завуч. -1998. №5. - С.23-25.

40. Гайда С. Жанры разговорных высказываний (Перевод В.В. Деметьева)// Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С. 103-111.

41. Гальперин И.Р. О понятии «текст»// Вопросы языкознания. М.: Наука 1974. - №6. - С. 68-77.

42. Гловинская М.Я. Семантика глаголов речи с точки зрения теории речевых актов// Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. -М., 1993.-С. 163- 168.

43. Гловинская М.Я. Теоретические проблемы видо-временной семантики русского глагола: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М. 1986. -35 с.

44. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988-320с.

45. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. канд. псих наук. -М., 1979. 16 с.

46. Гольдина С.А. Психолого-педагогические проблемы ориентации студентов на профессию учителя: Автореф. дис. . канд. псих наук. Новосибирск, 1974. 75 с.

47. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. - Вып. 16 - С. 276-302.

48. Грамматика современного русского литературного языка/ Отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.; Наука, 1970. - 767 с.

49. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

50. Грудцына Н.Г. Риторическая игра в коммуникативно-прагматическом аспекте образования// Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография/ Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 86-94.

51. Дементьев В.В. Вторичные речевые жанры (онтология непрямой коммуникации)// Жанры речи. Саратов, 1999. - Вып.2. - С.34-45.

52. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: Обзор работ в современной русистике// Вопросы языкознания. 1997. - №1. - С. 109-121.

53. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского пед. инта, 1998.- 107 с.

54. Дементьев В.В.Светская беседа: Жанровые доминанты и современность// Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С. 157-177.

55. Десяева Н.Д. и др.: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В.- М.: Академия, 2003. -192 с.

56. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути её формирования в педагогическом вузе: Дис. докт. пед. наук. -М., 1997.

57. Долинин К.А. Речевой жанр как средство организации социального взаимодействия// Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С. 7-13.

58. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 269 с.

59. Дубровская О.Н. Сложные речевые события и речевые жанры// Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С. 97-102.

60. Ермакова И.Н. Воспитание речевой этики на уроках русского языка// Проблемы развития речи в школе и в вузе. Новосибирска, 1993. -С.52-60.

61. Ефремова О.А. Индивидуализация и дифференциация в практике преподавания русского языка// Формирование языковой компетенции: проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. С 5-11.

62. Зайдман И.Н. Влияние речевой среды и речевой активности на уровень языковой компетениции// Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: изд-во НГПУ, 1998.-С. 5-11.

63. Зайдман И.Н., Ефремова О.А. Учим всех и каждого. Часть 1: Формы организации учебно-познавательной деятельности: Практико-ориентированная монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - 161 с.

64. Зайдман И.Н., Ефремова О.А. Учим всех и каждого. Часть 2: Формы организации учебно-познавательной деятельности при изучении русского языка и смежных предметов в школе и вузе: Практико-ориентированная монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. - 161 с.

65. Зарецкая Е.Н. Формы повелительного наклонения в русском языке// Филологические науки. М: Высшая школа - 1976. -№3. - С. 47-55.

66. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 2-е изд. М.: Дело, 1999. - 480 с.

67. Захарова Е.П. Коммуникативные норма и речевые жанры// Жанры речи. Саратов, 1999. - Вып.1. - С.76-81.

68. Захарова Е.П. Коммуникативные нормы речи// Вопросы стилистики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып 25 Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1993. - С.36-44.

69. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384 с.

71. Зотова Т.Ю. Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2005. - 24 с.

72. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. М.:1. Просвещение, 1989. 302 с.

73. Ипполитова Н.А. Русский язык, культура речи и риторика как учебные дисциплины// Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография/ Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 21-32.

74. Исаченко А.В. К вопросу об императиве в русском языке// Русский язык в школе. 1957. - №6. - С. 7 - 14.

75. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения. М.: Флинта: Наука, 2003. - 496 с.

76. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч.-Инг.кн. изд-во, 1988.-70 с.

77. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). Грозный: Чеч.-Инг.кн. изд-во, 1976. - 286 с.

78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис— д-ра психол. наук. Л., 1981. - 31 с.

79. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

81. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классы. М., 1991. - 190 с.

82. Карасик В.И. Признак этикета в значении слова// Филологические науки. -М.: Высшая школа. 1991. -№1. - С. 54-64.

83. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.,1987. - 263с.

84. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. - 100 с.

85. Киселёва Л.Д. Педагогический совет как жанровая разновидностьпубличного профессионального полилога: Дис. . канд. пед. наук. -Новокузнецк, 2004.

86. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы)// Жанры речи. Саратов, 1999. - Вып.2. - С. 52-60.

87. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 271 с.

88. Конрад Р. Вопросительные предложения как косвенные речевые акты// Новое в зарубежной лингвистике, 1985. Вып. 16. - С.349-383.

89. Конфликтология Запрудский Ю.Г., Коновалов В.Н., Курбатов В.И. и др.. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 316 с.

90. Коммуникативные и прагматические особенности текстов разных жанров/ Под ред. А.Д. Швейцер. М., 1981. - 199 с.

91. Корди Е.Е. Вторичные функции высказываний с модальными глаголами// Типология и грамматика. М., 1990. - С. 174-180.

92. Кормилицына Н.А., Шаменьева Г.Р. Категория вежливости в оценочных речевых жанрах// Жанры речи. Саратов, 1999. - Вып.2. - С. 257266.

93. Коротков В.М. Самоуправление школьников. М., 1981.

94. Косилова М.Ф. К вопросу о побудительных предложениях// Вестник МГУ. Серия филологии и журналистики, 1962. №4. - С. 134-140.

95. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М.: Изд-во ВПШ и АОН, -1960.-71 с.

96. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель: Практ. психология для педагогов: Кн. О технологии превращения детей в хороших учеников. Ростов н/Д: Феникс, 1995.-478 с.

97. Крысин JI. П. Ролевое общение и социальные роли говорящих//Социально-лингвистические исследования. М., 1976. - С. 4252.

98. Крысин JI. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. - 186 с.

99. Крысин Л.П. Язык в современном обществе. Книга длявнеклассного чтения VIII-X классы -М.: Просвещение, 1977 191 с.

100. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник/ Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

101. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

102. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. -М.: Просвещение, 1986. 127 с.

103. Ладыженская Т.А. Методы обучения связной речи// Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М., 1979. - С. 1936.

104. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речиII Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей/ Сост. А.Ю. Купалова. М., 1981. - С. 43-47.

105. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность// Советская педагогика. 1981. - №8. - С. 85-91.

106. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебн. пособие для студентов. М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

107. Ю8.Лапочкина Л.И. Формирование ориентации на профессию учителя у учащихся педучилищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1990. -19 с.

108. Ю9.Левинтова Е.Н. Опыт построения лингвистической теории жанра: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1991. - 16 с.

109. Ю.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПб: Лань, 2003,-287 с.111 .Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

110. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999, -365 с.

111. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 118 с.

112. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

113. Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект)// Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей/ Сост. А.Ю. Купалова. М., 1981. - С. 14-27.

114. Лингвистический энциклопедический словарь/ Науч.-ред. Совет изд-ва «Сов. энциклоп.», Ин-т языкознания АН СССР.; Гл. ред. В.Н. Ярцева.- М.: Сов. энциклоп., 1990. 682 с.

115. Литературный энциклопедический словарь/ Под ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М.: Сов. энцикл., 1987. - 750 с.

116. Лукьянченко Т.И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия её формирования у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 280 с.

117. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организаторской работы. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

118. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит». М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

119. Макарова Д.В. Роль эмоциональности в учебно-научном общении// Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография/ Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005.-С. 199-204.

120. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. М.: Флинта. Наука, 1999. - 256 с.

121. Михальская А.К. Мысль и слово: Учеб. пособие для уч-ся 10-11 кл.- М.: Просвещение, 1996. 416 с.

122. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учебн. пособие для пед. университетов и институтов. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 432 с.

123. Михеева Г.П. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Калуга, 1996.-23 с.

124. Моженцов О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

125. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М.: Пед. о-во России, 2001.-479 с.

126. Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. М.: Пед. о-во России, 2000. - 95 с.

127. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М.: Просвещение, 1968. - 207 с.

128. Натанзон Э. Ш. Приёмы педагогического воздействия. М., 1972. -215 с.

129. Немешайлова А.В. Повелительное наклонение в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук-Пенза, 1961.

130. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат. М., 2001. - 271 с.

131. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка. Вып. 3./ Под общим рук. акад. Ю.Д. Апресяна. М., 2003. - 557 с.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1984. - 815 с.

133. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность// Педагогика. 1995. - №6. - С. 63-68.

134. Остин Дж. Л. Слово как действие// Новое в зарубежной лингвистике. 1986.-Вып. 17.-С. 22-129.

135. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М.: Просвещение, 1991. -126 с.

136. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесённость с действительностью. М.: Наука, 1985. - 271 с.

137. Панов М.И., Тумина Л.Е. Преподавание риторики в педагогическомвузе// Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография/ Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005.-С. 59-71.

138. Педагогическая риторика: учебное пособие/ Под ред. Н.А. Ипполитовой М., 2003. - с.387

139. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп./ Под ред. Т.А. Ладыженской и др. М.: Флинта: Наука, 1998. - 400с.

140. НЗ.Поройкова Н.И. К характеристике семантической структуры ситуации побуждения// Функциональный анализ грамматических аспектов высказывания. Л., 1985.-С.25-35.

141. Поройкова Н.И. Морфологические и морфологизированные средства выражения побуждения, примыкающие к парадигме повелительного наклонения// Функциональный анализ грамматических единиц. Л., 1980. - С.77-99.

142. Проблемы лингвистической типологии и структуры языка: Сб. статей./ АН СССР, Ин-т языкознания; [Отв. ред. B.C. Храковский]. Л.: Наука, 1977.-193 с.

143. Программа по риторике для школы. Пояснительная записка// Риторика: Методология и практика: Сборник программ/ Отв.ред. и сост. М.И. Панов и Л.Е. Тумина. Москва: МПГУ; Ярославль: «Ремдер», 2003. - 724 с.

144. Риторика общения: Школа Т.А. Ладыженской. Южно-Сахалинск: Изд-во Сах-ГУ, 2002., Вып. 3. - 163 с.

145. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. М., 2003.-336 с.

146. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учебн. пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

147. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1985.-399 с.

148. Рублёва Т.В. Педагогические провокации в восприятии учителя иучащихся// Формирование языковой компетенции: проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. -С 81-89.

149. Рукавишникова Н.Г. Профилактика самопознания студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1999. - 25 с.

150. Русская грамматика/ Под ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, -Т.1. -1980.-783 с.

151. Русский язык: Энциклопедия/ Под ред. Ю.Н. Караулова. М., 1997.- 703 с.

152. Русский язык и культура речи/ Под ред. В.Д.Черняк. М.: Высшая школа, 2002. - 509 с.

153. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998.

154. Савельева Е.П. Номинации речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое истолкование: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1991.-21 с.

155. Савова М.Р. Риторика общения и составляющие коммуникативной задачи// Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография/ Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 32-38.

156. Салимовский В.Л. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении: Русский научный академический текст: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 28 с.

157. Салькова Л.В. Особенности профессионально-педагогического общения на уроке// Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография/ Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В.Щербининой.- М.: «Прометей» МПГУ, 2005. С. 72-78.

158. Седов К.Ф. Внутрижанровые стратегии речевого поведения: «ссора», «комплимент», «колкость»// Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. -Вып.1. - С.188-195.

159. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов// Новое взарубежной лингвистике. 1986.-Вып. 17.-С. 170-194.

160. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты// Новое в зарубежной лингвистике. 1986.-Вып. 17.-С. 195-222.

161. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт// Новое в зарубежной лингвистике. 1986.-Вып. 17.-С. 151-169.

162. Сиротинина О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр»// Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С. 7-13.

163. Словарь литературоведческих терминов/ Под ред. Л.И. Тимофеева.- М.: Просвещение, 1974. 509 с.

164. Словарь русского языка: В 4-х томах/ Под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1981-1984.

165. Словарь современного русского языка: В 17 т. М.; Л., 1950 - 1965.

166. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или Как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

167. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

168. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1996.-40 с.

169. Стексова Т.Н. Прагматический потенциал косвенных высказываний и его реализация// Семантические и прагматические аспекты высказывания. -Новосибирск, 1991. С 25-31.

170. Степанов Ю.С. Проблемы современной лингвистики. М., 1968. -162 с.

171. Стернин И.А. Практическая риторика: Учеб. пособие/ И.А. Стернин.- М.: Академия, 2003. 269 с.

172. Стернин И.А. Русский речевой этикет. Воронеж, 1996.

173. Суханкина Е.Н. Требования и замечания в восприятии школьников,студентов и учителей// Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография/ Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 163-172.

174. Типология и грамматика: Сб. ст. I/ АН СССР, Ин-т языкознания; Редколл.: B.C. Храковский (отв. ред.) и др.. -М.: Наука, 1990. 193 с.

175. Типология императивных конструкций/ Агус салим, Акимова Т.Г., Бирюлик Л.А. и др.: Отв. ред. B.C. Храковский: Рос. акад. наук. Ин-т лингвист, исслед. СПб.: Наука, 1992.-301 с.

176. Труфанова И.В. О раграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика// Филологические науки. 2001. -№3.-С. 56-65.

177. Тумина Л.Е. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: Дис. докт. пед. наук. -М., 1998.

178. Ш.Усанова Л.А. Педагогическое общение как фактор социализации студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2002. 20 с.

179. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1991.-21 с.

180. Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория речевых жанров// Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - Вып. 1. - С.66-87.

181. Федосюк М.Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров// Вопросы языкознания. М.: Наука, 1997. - №5. - С. 102-120.

182. Фёдорова Н.В. Педагогические жесты: типология и понимание// Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: изд-во НГПУ, 1998. - С. 20-26.

183. Формановская Н.И. Вы сказали «Здравствуйте!». Речевой этикет в нашем общении. -М.: Знание, 1989. 158 с.

184. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет/ Н.И. Формановская. М.: ИКАР, 2002. - 234 с.

185. Формановская Н.И. Русский речевой этикет и культура речи. М.: Высшая школа, 1989. - 159 с.

186. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1987. 158 с.

187. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст. М., 2002. - 161 с.

188. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. М.: Русский язык, 1982. - 193 с.

189. Храковский B.C., Володин А.П. Семантика и типология императива. Русский императив. Л.: Наука, 1986. - 270 с.

190. Храковский B.C. Теория языкознания; Русистика; Арабистика/ Рос акад. наук. Ин-т лингвист, исслед. СПб.: Наука, 1999. - 449 с.

191. Храковский B.C. Типология императивных конструкций. СПб, 1992.

192. Чудинов А.П. Умение побеждать: практическая риторика: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.пед. ун-та. - 1996. - 92 с.

193. Чудинов А.П., Чудинова И.С. О классификации диалогическихречевых жанров// Функционирование языка в различных речевых жанрах. Материалы Всероссийской научной конференции Ростов-на-Дону, 1997. -Вып.1 - С. 10-12.

194. Шамьенова Г.Р. О влиянии прагматических факторов на реализацию категории вежливости в общении// Проблемы речевой коммуникации. -Саратов, 2000.

195. Шамьенова Г.Р. О жанровой избирательности категории вежливости// Филологические этюды: Сборник научных статей молодых учёных. Саратов, 2000. -Вып.З. - С. 249-251.

196. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1982.-16 с.

197. Школьник JI.C. Некоторые психологические проблемы речевого воздействия. М., 1976.

198. Шмелёва Т.В. Кодекс речевого поведения// Русский язык за рубежом, 1983. №1. - С. 72-77.

199. Шмелёва Т.В. Модель речевого жанра// Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - Вып.1. - С.88-97.

200. Шмелёва Т.В. Культура речи: сб. статей и материалов/ Ин-т непрерыв. Пед. образования Нов ГУ, Регион. Центр развития образования. -Новгород, 1998. 80 с.

201. Шмелёва Т.В. Речеведение: Научно-методическая тетрадь/ Новгородский гос. университет им. Ярослава мудрого; Сост.: Шмелёва Т.В.. Великий Новгород, 2000. - 103 с.

202. Шмелёва Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка//Русистика. Берлин, 1990. №2.

203. Штелинг Д.А. Целенаправленность речи и категория наклонения// Русский язык за рубежом, 1973. №3. - С. 64-70.

204. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М., 1986. - 207 с.

205. Якобсон P.O. Избранные работы: Пер. с англ., нем., фр. яз./ Сост. иобщ. ред. В.А. Звягинцева. М.: Просвещение, 1985. - 455 с.

206. Ballmer Th., Brennenstull W. Speech act classification: A study in the lexical analysis of English speech activity verbs. Berlin, 1981.

207. Brown G., Yule G. Discourse analysis. London$ Cambridge, 1983.

208. Hymes D. Foundations in sociolinguistics. An ethnographic approach. London, 1977.

209. Jansson C.C. Top-down, Abductive and Schemata-based Approach to

210. Text Comprehension: an A1 Perspective from Yale// The First Nordic Conferenceon Text Comprehension in Man and Machine. Stockholm, 1988.

211. Pisarek L. Речевые действия и их реализация в русском языке в сопоставлении с польским (экспрессивы)/ Acta Universitatis Wratislaviensis №1748. Slavica Wratislaviensia LXXXIX. Wroclaw, 1995.

212. Searle J.R. Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge, London, 1969.

213. Steinits R. Nominale Pro-Formen// ASG-Bericht. 2. Berlin, 1968. 218.Stiles W. Classification of intersubjective illocutionary acts// Language in society. 1981. V. 10.

214. Storkan K. Publicistike zanry. Praha, 1980.

215. Wierzbicka A. Genry mowy// Tekst i zdanie. Wroclaw et al., 1983.

216. Wierzbicka A. English speech act verbs: A semantic dictionary. Sydney et al., 1987.