Методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному

Чистякова, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному

Автореферат

Автор научной работы: Чистякова, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному"

На правах рукописи

ЧИСТЯКОВА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПРАКТИКУМА В КУРСОВОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка Государствен: юга образовательного учреждения высшего профессионального образованна «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д, Ушипского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Антонова Любовь Геннадьевна

Официальные оппоненты: Доктор филологических наук, профессор

Лысакова Ирина Павловна

кандидат педагогических наук Родомова Светлана Юрьевна

Ведущая организация: Государственный институт русского

языка им. А.С.Пушкина

Защита состоится 18 декабря 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им, К. Д. Ушинского в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: ] 50000; г. Ярославль, Которосльная набережная, д. 66.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского по адресу; г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108,

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000; г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108. Диссертационный совет К212.307.06

Автореферат разослан «18» ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук, доцент

Е,М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение любого иностранного языка - это потенциальная возможность выхода в сферу межкультурного общения. В условиях, когда в мире наблюдается устойчивая тенденция к интеграции глобального масштаба в различных областях, владение иностранным языком для специалиста является атрибутом профессионализма, а для обычного коммуниканта полезным умением, продиктованным требованием времени. Обретение языковой компетенции в широком смысле этого понятия становится важным компонентом образования современной личности.

С того момента как методисты, опираясь на исследования фундаментальной лингвистической науки, и прежде всего прагмалингвистики, поняли, что учить нужно не языку, а речевой деятельности, с тех пор в практику пришло преподавание живого языка. Только речь как продукт мышления способна отражать и картину мира в целом, и национально-культурные императивы, и любые изменения в обществе носителей одного языка. Меняется образ жизни - меняются люди — меняется в своем качестве и речевая продукция. Обучать речевой деятельности в ее постоянно трансформирующихся формах — значит постоянно совершенствовать и методику преподавания. Поиск эффективных технологий обучения всегда сопровождал педагогическую науку, чтобы выработать оптимальный для данного периода развития общества способ передачи знаний. Поэтому проблема разработки нового подхода и новых методических приемов в обучении языку по-прежнему остается актуальной.

Курс совершенствования речевой деятельности на иностранном языке может осуществляться посредством многообразных форм и методов, иметь различную пролонгирован ность, интенсивность, целенаправленность. Плюрализм существующих в настоящее время методических концепций вызван практической необходимостью: совершенствование языковых и речевых умений — процесс сложный и трудоемкий. Однако ни один из известных методов не может претендовать на звание оптимального в условиях курсовой стажировки, поэтому поиск эффективных технологий обучения речевой деятельности продолжается. И в силу появляющихся новых знаний в смежных науках: в лингвистике текста, социо-, психо- и прагмалингвистике, - происходят изменения и в методике обучения языковой практике в речевой деятельности.

Выбор предмета нашего исследования - формы организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному - обусловлен рядом причин*

Во-первых, современные социально-экономические и политические условия способствуют развитию новых форм сотрудничества между людьми разных государств, поэтому необходимым условием совершенствования коммуникативной культуры современного человека является знание иностранного языка. Курсовые стажировки по русскому языку как иностранному становятся все более востребованной формой организации обучения языку. Те студенты, которые выбирают языковые курсы для овладения компетенцией иноязычного общения, рассчитывают за короткий период получить тот объем знаний, умений и навыков, который позволит им преодолеть определенный уровень трудностей в общении с носителями языка. Привлекательность курсового формата обучения состоит прежде всего в его изначальной ориентации на интересы аудитории.

Во-вторых, вследствие того что на курсовые программы не распространяется действие государственных документов, регламентирующих ход обучения, преподаватель вынужден самостоятельно планировать организацию учебного процесса. Поэтому для него важна и актуальна информация о том, как построить курс, чтобы он был результативным, какова должна быть его концепция, какие методы и приемы позволят повысить эффективность педагогической работы.

В-третьих, по той же причине независимости от государственных образовательных стандартов преподаватель, работающий на языковых курсах, сталкивается с проблемой диагностирования уровня приобретенных в ходе его занятий знаний, умений и навыков, поскольку отсутствуют единые контрольно-измерительные материалы и шкала оценивания.

В-четвертых, анализ научной литературы показывает, что проблема методики организации курсового обучения русскому языку как иностранному изучена недостаточно. По-прежнему остается невыясненным вопрос, какие подходы к организации курсов, кроме традиционного тематико-ситуационного, могут быть положены в основу организации системы занятий по развитию и совершенствованию речевых навыков.

Исходя из вышесказанного, проблема методики организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному представляется нам актуальной и востребованной.

В качестве объекта исследования выбран курс коммуникативного практикума как составная часть стажировки по русскому языку как иностранному. Предмет диссертационного исследования — методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении РКИ.

Гипотеза исследования. Если в основу курсовой подготовки положить жанровоориентированный подход, который опирается на идею схематизации речевого потока, восходящую к теории о фреймовой структуре сознания и речемыслительной деятельности человека, а в качестве единицы обучения выбрать речевой жанр и речевые формулы организации высказывания, то результативность курсового обучения в направлении совершенствования коммуникативной компетентности иностранных студентов в овладении русским языком значительно повысится.

Целью данного исследования является создание оригинальной организационно-методической модели курса коммуникативного практикума, развивающего речевые умения и совершенствующего речевую активность иностранных стажеров, изучающих русский язык.

Задачи исследования:

• описать и обосновать основные направления взаимосвязи процессов речевой деятельности и мышления, которые можно положить в основу обучения коммуникативной практике на иностранном языке;

• определить и описать лингвистические и экстралингвистические факторы, позволяющие схематизировать и моделировать речевые процессы при обучении коммуникативной практике на иностранном языке;

• установить и обосновать место коммуникативного практикума в системе курсового формата обучения русскому языку как иностранному;

• разработать систему принципов, которая может быть положена в основу создания модели курса коммуникативного практикума;

• предложить организационно-методическую модель курса коммуникативного практикума, включающую необходимое методическое обеспечение и дидактическое сопровождение;

• обосновать критерии оценки эффективности предложенной курсовой подготовки, разработать систему диагностических материалов, описать результаты опытной работы и предложить методические выводы и рекомендации.

Методы исследования:

• анализ научной литературы (лингвистической, психологической, психолингвистической, социолингвистической, психолого-педагогической, методической и др.) по проблемам речевого моделирования, определения причинно-следственных связей и факторов, оказывающих влияние на процесс речевого моделирования, специфики обучения речевой деятельности на иностранном языке, системы обучения на курсах русского языка как иностранного, использования методов, приемов и форм организации работы по обучению РКИ;

• моделирование с целью создания организационно-методического проекта коммуникативного практикума с учетом избранных лингвистических и экстралингвистических критериев обучения иностранных студентов русскому языку;

• обобщение опыта преподавателя, работающего в режиме курсовой подготовки;

• опытное обучение и сбор результатов, отражающих эффективность предложенной методики;

• статистический анализ результатов работы.

Методологическую основу работы составляют положения учения М, Ми не кого о фреймах сознания, главной идеей которого является признание системной структуры организации сознания и наличия когнитивных схем, хранящих знание о стереотипных ситуациях; учение о речевых жанрах М.М.Бахтина, утверждающее, что константам когнитивного уровня соответствуют константы в речевом поведении человека, объективирующиеся в том числе через жанровую форму высказывания; учение о рече-поведенческих тактиках, разработанное В.Г.Костомаровым и Е.М.Верещагиным, показывающее путь выявления и исчисления речевых действий, необходимых для реализации определенного коммуникативного намерения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующим:

• выдвинуто предположение, что единицей схематизации речевого потока в практике речепорождения можно считать речевой жанр;

• предложено рассматривать методически релевантными единицами обучения русскому языку как иностранному речевой жанр и универсальные речевые формулы;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, прагмалингвистики, социолингвистики, теории и методики обучения русскому языку как

иностранному) определены и охарактеризованы доминантные признаки речевого жанра и речевой формулы как единицы обучения русскому языку как иностранному;

• разработана концепция и система принципов организации практикума по совершенствованию речевых компетенций в курсовом обучении русскому языку как иностранному;

• представлена и апробирована модель организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному;

• разработаны критерии диагностирования знаний, умений и навыков, полученных в ходе обучения знаний.

Практическая значимость исследования:

• разработана организационно-методическая модель курса коммуникативного практикума, реализующего идею совершенствования речевой подготовки студентов при изучении иностранного языка;

• создана и апробирована методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному;

• подготовлен комплекс методического сопровождения и дидактических средств (тексты с разработанной системой заданий к ним, каталог интенций и речевых формул, реализующих интенции, тестовые материалы, диагностирующие материалы), который может быть использован в курсовом обучении РКИ.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке лингвистической и психолого-педагогической основы создания концепции жанровоориентированного подхода к совершенствованию речевой деятельности на русском языке иностранных стажеров; подготовке дидактической базы; организации программы и проведении опытного обучения; проверке результативности данной методики.

подходом. Для получения результатов об уровне справляемости студентов с поставленными перед ними задачами обучиться пользованию в речевой деятельности на русском языке определенным корпусом речевых формул и речевых жанров проводились текущие тесты и контрольные тесты на экзамене. Были разработаны специальные материалы, которые предлагались студентам на контрольных занятиях. Затем полученные результаты обрабатывались и анализировались в соответствии с заявленными критериями оценивания уровня справляемосги с курсом.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в докладах и выступлениях на международных и региональных конференциях «Риторика и модернизация образования» (Москва,2004), «Человек в информационном пространстве» (Ярославль.2004,2005); на научно-практических семинарах и методических семинарах преподавателей русского языка как иностранного в Москве и Санкт-Петербурге.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс курсового обучения русскому языку как иностранному в Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова. Студентам предлагалось прослушать курс коммуникативного практикума, построенный в соответствии с жанровоориентированным подходом. Для получения результатов об уровне справляемости студентов с поставленными перед ними задачами обучиться пользованию в речевой деятельности на русском языке определенным корпусом речевых формул и речевых жанров проводились текущие тесты и контрольные тесты на экзамене. Были разработаны специальные материалы, которые предлагались студентам на контрольных занятиях. Затем полученные результаты обрабатывались и анализировались в соответствии с заявленными критериями оценивания уровня справляемости с курсом.

На защиту выносятся следующие положения:

1, Элементом моделирования речевого процесса может выступать речевой жанр на том основании, что он мыслится как речевая категория, соотносимая с фреймами сознания. Речевой жанр, имея постоянную структуру, заставляет речевой поток быть по-особому организованным, жанровые каноны стереотипизируют речевой процесс.

Моделирование речевого процесса опосредовано

лингвистическими и нелингвистическими факторами; оно основывается на таких компонентах, как регистр, цель, средство и способ общения; социальная роль и социокультурный стереотип. Моделирование речевого

процесса может стать естественной основой для формирования системы обучения русскому языку как иностранному и может быть определяющим в организации курсового обучения коммуникативной практике иностранных студентов.

2. Курс коммуникативного практикума, включенный в языковую стажировку, базируется на общедидактических принципах, чем подтверждает факт соотнесенности с курсовым форматом РКИ, а также опирается на частные принципы жанровоцентризма, интенциоориентированности, речевого моделирования, приоритета лексической работы, модульной организации работы, которые выделяют разработанный курс из общего потока речевых стажировок.

3. Методическое сопровождение коммуникативного практикума включает образовательные модули, предъявляющие модели речевого поведения в общественной, деловой, бытовой и научных сферах деятельности; дидактические материалы для организации продуктивной деятельности в рамках курсовой подготовки; контрольно-диагностирующие материалы, позволяющие оценить сформированность коммуникативных умений обучающихся, и описание педагогических средств, способствующих эффективному формированию коммуникативных навыков иностранных стажеров, изучающих русский язык.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В приложение к диссертации включены материалы пробного обучения (конспекты фрагментов занятий, примеры выполнения студентами тестовых заданий).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, задачи, методы, гипотеза, объект и предмет, основные этапы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Моделирование речевого процесса как основа формирования системы обучения речевой деятельности» обобщаются данные психологической, философской, психолингвистической, социолингвистической, лингвистической литературы по проблемам порождения и реализации речевых процессов человека.

В первом параграфе «Теория фреймов сознания как философское обоснование моделирования речевого процесса» в ходе анализа философско-лингвистической литературы (Дж. Серл, М. Минский, А. Г. Спиркин, А. А. Леонтьев) описывается категориальное пространство термина сознание как понятия, казуально обусловливающего речевые процессы.

Мы исходим из положения о том, что если речевой сигнал - это код, который порожден свойством сознания, а способность расшифровывать его запрограммирована эволюционным развитием мозга, то понять механизм кодирования можно, опираясь на понимание устройства когнитивных структур.

Полагаясь на учение Дж. Серля, принимаем позицию, что процессы сознания всех людей вне зависимости от того, какой национальный язык их опосредует, обладают общими категориями. Главное свойство сознания - интенциональность. Именно интенция порождает активность сознания и запускает процесс вербализации, следовательно, она лежит в основе речевой деятельности. Мотивационное поле, поскольку оно категориально принадлежит к плоскости сознания, не дифференцировано по этническому показателю, но в каждом языке часто формирует стереотипные формы для своей реализации. Важно понять, какая связь существует между структурами сознания и структурами языка и какую роль понимание этих связей может сыграть в изучении иностранного языка.

Сознание — системная макроорганизация, пронизанная сетью связей подсистем, входящих в нее. Объяснению работы системной организации сознания и функционирования его взаимосвязанных элементов посвящена теория фреймов М.Минского.

В качестве структурного элемента сознания, по М. Минскому, следует признать фрейм — хранителя стереотипного знания. Фрейм в своем составе имеет узлы - элементы, содержащие общие знания, и вершины, в которых накапливается конкретная информация, почерпнутая из контекста ситуации. Фреймы сознания опосредованы языком. Но язык, будучи кодовым устройством, располагает своими формами, запрограммированными на экспликацию мысли. Эти формы обладают типическими признаками. К таким категориальным единицам М. Минский относит поверхностные синтаксические фреймы, поверхностные семантические фреймы, тематические фреймы и повествовательные формы.

Как следует из вышеизложенного, фреймы, как хранители информации непосредственно связаны с языком. При этом язык сам выступает кодовой организацией, обладающей некими готовыми

формами, которые видоизменяются под воздействием конкретных условий протекания процесса коммуникации. М. Минский делает важное замечание: речевая стереотипия зависит от особенностей национального сознания.

Анализ философско-л ннгв истин ее кой литературы формирует методологическую базу концепции обучения деятельности на иностранном языке, в основе которой лежит идея схематизации речевого потока. Процесс схематизации речевого потока как раз и позволят установить, в каких формах проявляется речевая стереотипия.

Таким образом, идея схематизации речевого потока является логическим следствием философско-лингвистических положений учений Дж.Серля и М.Минского.

Во втором параграфе «Концепция моделирования речевого процесса» проводится анализ лингвистической и методической литературы с целью обнаружения речевого коррелята фрейма сознания, который может быть положен в основу процесса схематизации речевого потока и который своей неизменной формой будет свидетельствовать «момент устойчивости» речевого универсума, а следовательно, отражать стереотипию национального языкового сознания. М. Минский среди прочих таких коррелятов называет повествовательную форму, которой в современной лингвистике соответствует понятие «речевого жанра». Поэтому далее важно систематизировать научные знания, связанные с изучением речевого жанра.

В основе отечественной генристики лежит учение о речевых жанрах М. М. Бахтина, в котором центральными являются два вопроса — вопрос высказывания как единицы речевого общения и жанра как формальной стороны высказывания. Высказывание, по М, М. Бахтину, есть единица речевого потока, определяемая речевым замыслом говорящего (интенцией). И весь речевой процесс представляет собой обмен высказываниями. Данный факт объясняет то, что высказывание является звеном диалога, соотнесенным с прошлым высказыванием и программирующим будущее высказывание. Возможность существования временн'ой связанности между высказываниями объясняется тем, что высказыванию как единице общения имманентно присуща стереотипность, позволяющая говорящему правильно кодировать, а воспринимающему декодировать информацию. Благодаря такой черте, как типичность, высказывание узнаваемо коммуникантами. Эта характерная особенность высказывания поддерживается не содержательной, а формальной стороной.

Типичность высказывания обнаруживается в его жанровой форме. Таким образом, теория речевого жанра оказывается производной от идеи

формализации речевого общения: прежде чем исследовать жанр, необходимо было открыть его носитель. Из теории речевых жанров М.М.Бахтина следует, что единицей речевого процесса является высказывание, а жанровая форма - рамкой его существования. Жанровые формы не изобретаются говорящим, они запоминаются в процессе речевой практики и архивируются в речевой памяти.

Изучение научной литературы по вопросам природы речевого жанра позволило выделить два сложившихся подхода к изучению этого понятия — лингвистический и социологический.

Большинство ученых рассматривают речевой жанр с социологических позиций. Данный подход позволяет установить критерии, которые свидетельствуют в пользу того, что жанр является хранителем речевой памяти конкретного языкового коллектива.

Влияние общественных факторов на формирование жанровых структур признают В. В. Виноградов, В. В. Дементьев, Т, В, Самосенкова, М. Н. Кожина, С. Деинингхаус, О. А. Крылова, Ст. Гайда, В. А. Салимовский, К. Ф. Седов, К. А. Долинин, О. А. Лаптева, Т. Н. Дорожкина, Н. М. Татарникова. С позиции социологического подхода, жанр схематизирует речевой процесс, создавая необходимые условия для взаимопонимания коммуникантов. Жанр аккумулирует в себе речевые стереотипы, исторически сложившиеся и закрепившиеся в определенном этническом коллективе, и поэтому программирует языковое оформление высказывания для адекватной реализации интенций говорящего. Речевой жанр является своего рода подсказкой слушающему в восприятии чужой речи, так как репертуар речевых жанров у носителей одного языка качественно одинаков, отличия могут наблюдаться в количестве усвоенных в ходе речевого развития жанровых моделей. Жанр обладает нормативной, организующей, когнитивно-конструктивной, социально-

психологической (в узнавании социальной роли) и социокультурной {в узнавании социокультурных стереотипов) функциями.

Таким образом, социологический подход категоризирует понятие речевого жанра в рамках стереотипии в поведении и коммуникации, квалифицирует его как один из механизмов экспликации мысли, упорядочивающий речевой поток для обеспечения взаимопонимания говорящих.

Лингвистический подход в изучении речевого жанра рассматривает вопросы классификации жанровых моделей, соотношение понятий жанра и стиля речи, критерии формализации речевого жанра, связи теории речевых жанров с теорией речевых актов, площади покрытия жанровой сеткой речевого дискурса. Вопрос классификации

речевых жанров в теме данного исследования играет главную роль: чтобы обучать речевым жанрам, надо прежде всего располагать достаточными сведениями о репертуаре речевых жанров конкретного языка и о том, какие классификационные группы в нем представлены.

К решению проблемы классификации жанровых форм обращались М. М. Бахтин, Г. В. Шмелева, А. Вежбицка. Мы принимаем за основу типологию, предложенную Т. В. Шмелевой, в которой классификатором выступает коммуникативная цель, или интенция, говорящего, таким образом, доказывая связь языка и сознания: если в основе речевой деятельности лежит интенция, то и в основе жанровой системы должна лежать интенция. Т. В. Шмелева выделяет четыре группы речевых жанров: информативные, императивные, этикетные, оценочные. Разумеется, что предложенные типы не могут охватить все многообразие жанров одного языка, но тем не менее позволяют упорядочить его.

Т. В. Шмелева вводит понятие «чистой» модели речевого жанра для удобства изучения жанровых форм. Это понятие существует в метаязыке. Чистая модель речевого жанра обретает свою истинную реализацию только в акте коммуникации. Если это понятие соотнести с терминологическим аппаратом теории М. Минского, является узлом фрейма, т.е. формой, несущей общее знание, а каждое использование этой модели в речи зависит от экстралингвистических факторов, к которым следует отнести все элементы коммуникативной ситуации, в комплексе влияющие на стилистическую окраску речевого произведения.

Вопрос соотношения речевого жанра и стиля также рассматривается в рамках лингвистического подхода к изучению речевых жанров. К нему в разное время обращались М. М. Бахтин, В. В. Виноградов, М. Н. Нестеров, В. В. Одинцов, Т. В. Шмелева, О. Б. Сиротинина, М. Н. Кожина, Н. В. Орлова, Т. Н. Дорожки на, О. А. Лаптева, £. А. Земская. В современной науке сложилась биполярная концепция в отношении взаимовлияния терминологических полей двух понятий: жанра и стиля речи. На одном полюсе -доказательство способности одного жанра в своем формате переходить из стиля в стиль, не имея строгой привязки к одному стилю, на другом — постулирование идеи о том, что каждый функциональный стиль располагает собственным корпусом речевых жанров. Но обе точки зрения одинаково значимы в методическом преломлении, так как первая позволяет установить синтагматические и парадигматические отношения в системе жанровых форм, а вторая - описать список жанров и исчислить их.

В вопросе соотношения речевого жанра н стиля в данной работе принята следующая точка зрения: жанр не может переходить из стиля в стиль, так как жанры, хранящиеся в речевой памяти языковой личности, представляют собой «чистые модели», потенциально готовые к бесконечному количеству воплощений в речевом процессе. Стиль выступает как фактор конкретной реализации жанровой модели.

Для моделирования речевого потока мало выделить только его единицу, необходимо установить все лингвистические и нелингвистические факторы, которые обусловливают многообразие речевых продуктов, создаваемых на одном языке. Для этого надо понять, под воздействием каких именно факторов находится речевой процесс и какие из этих факторов могут быть подвергнуты модели рованшо.

В данной работе принята за основу социально-психологическая модель речевой коммуникации, разработанная Р. Т. Беллом, которая учитывает как социальные условия акта общения, так и психологические характеристики его участников. Коммуникативная ситуация и коммуникативная компетенция участников общения — вот две главные величины, которые, по мнению Р. Т. Белла, определяют процесс общения. Коммуникативная компетенция конкретного человека напрямую связана со знанием кодового пространства языка, поэтому рассматривается в группе лингвистических факторов, определяющих речевой процесс, а компоненты коммуникативной ситуации относятся к внелингвистическим факторам.

Вопрос коммуникативной ситуации, а также ее компонент рассматривается в работах Р. Т. Белла, Д. Хаймса, Б. А. Глухова, А. Н. Щукина, Л. П. Крысина, И. П. Лысаковой, В. Л. Скалкина,

A. Д. Швейцера. Изучение коммуникативной ситуации в данном исследовании предпринято с целью выявления тех элементов, которые объективно могут быть подвергнуты процедуре моделирования и, как следствие, сами позволят моделировать речевой процесс. В ходе изучения научной литературы мы пришли к выводу, что «ситуативными переменными» (термин В. И. Беликова, Л. П. Крысина), которые могут служить основанием для ее моделирования речевого процесса, являются средство общения, способ общения, цель (интенция) общения, тональность (регистр) общения.

На организацию кодового пространства языка большое влияние оказывают социокультурные стереотипы. Идея стереотипии речевого процесса находит отражение в работах Н. Д. Бурвиковой, Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, Д. Б. Гудкова, Ю. Н. Караулова,

B. В. Красных, Ю. Б. Прохорова, И. А. Стернина. Главное положение учения о речевой стереотипии состоит в том, что социокультурные

стереотипы как готовые структуры речевого дискурса, отражающие специфику национального языкового сознания, проявляются на разных уровнях языка.

Во второй главе «Концепция создания коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному» представлен опыт организации и проведения полного цикла занятий по дисциплине «Речевая практика» в рамках курсового обучения русскому языку как иностранному, разработаны методологические основания для формирования концепции организации курса, изложены принципы организации курса, описаны композиционные элементы модели курса, определены основные требования к организации лексической работы.

В первом параграфе «Место коммуникативного практикума в системе курсового обучения русскому языку как иностранному» на основе методического опыта, представленного в работах разных авторов (Г. Н. Аверьянова, Л. Алексиева, Н. А. Журавлева, А. В. Захарова, О. П. Рассудова, А. Н. Щукин), выявляются основные признаки курсового формата обучения. Следует заметить, что опыт курсового обучения РКИ недостаточно освещается в научных изданиях, и спорадически появляющиеся публикации не позволяют дать полное описание этого формата. Тем не менее можно делать вывод о наличии общих признаков, которые отличают все курсовые модели преподавания РКИ. К ним относятся:

— практическая направленность обучения;

— приоритет устных видов речевой деятельности, актуализируемых на занятии;

- сориентированность на интересы аудитории, что отражается на постановке задач обучения и отборе содержания курса;

— отсутствие обязательных программных документов, регламентирующих образовательный процесс;

- интенсивный характер обучения;

- активное использование фактора языковой среды в процессе обучения.

Обучение русскому языку как иностранному в Ярославском государственном университете им. П. Г, Демидова ведется в формате языковых стажировок. В течение одной стажировки студент изучает несколько курсов, среди которых и курс коммуникативного практикума. Коммуникатиный практикум является одной из программообразующих дисциплин стажировки, так как в нем сходятся векторы всех других предметов: каждый отдельный предмет, решая конкретную практическую задачу и концентрируя усилия на изучении отдельного аспекта языковой или речевой деятельности с целью выработки

устойчивых языковых и речевых навыков, создает своего рода строительный материал, который в курсе коммуникативного практикума задействован с главной целью - совершенствовать речевую компетенцию иностранного студента. Поскольку коммуникативный практикум соответствует не всем признакам курсового формата обучения, в частности, не носит интенсивный характер (4 академических часа в неделю), нацелен на развитие всех видов речевой деятельности, предполагает совершенствование общей коммуникативной компетенции, а не только навыков общения в бытовой сфере, то он требует разработки индивидуальной методики организации.

В ходе анализа 49 современных (годы издания 2000-2006 г.г.) учебных пособий, предназначенных для работы по совершенствованию коммуникативных навыков иностранных студентов, были выявлены основные подходы к обучению речевой деятельности. Результаты показали, что авторы большинства учебников предлагают организовывать процесс совершенствования речевой деятельности через представление образцов речевого поведения в типичной ситуации общения и основным принципом преподнесения материала избирают тематический или ситуационный принцип. Однако когда студенты приезжают на языковую стажировку с целью развивать общие коммуникативные навыки, а не только те, которые востребованы в сфере бытового общения, полагание тематического или ситуативного принципа подачи материала не может обеспечить решение всех задач курса и приводит лишь к пополнению или активизации словарного запаса студента, введению в речь определенного количества грамматических структур.

Вот почему, чтобы достичь поставленной цели и решить методические задачи, мы разработали свою концепцию организации курса коммуникативного практикума.

Во втором параграфе «Методологическое обоснование концепции организации коммуникативного практикума» представлены теории, которые положены в основу жанровоориентированного подхода к обучению речевой деятельности.

1. Полагаясь на теорию М .Минского, будем считать, что сознание имеет фреймовую структуру, в которой отдельная информационная данность ассоциирована со стереотипной ситуацией. Если речевые процессы человека опосредованы сознанием (а этот факт имеет аксиоматический характер) и если сознание в свою очередь представляет собой иерархическую систему соподчиненных и подчиненных блоков, несущих квант информации, соотнесенный с некоторыми условиями действительности, то логично предположить,

что речевой процесс отреагирует на фреймововость сознания своими схемами и фреймовым терминалам соположит свои модели. Из этого следует, что речевой поток может быть схематизирован, а речевые модели функционируют по аналогии с фреймами сознания: вызываются к жизни благодаря запуску механизма реагирования на внешние условия коммуникации.

2. Фрейму сознания на языковом уровне соответствует понятие речевого жанра. Социологический подход рассматривает речевой жанр как единицу ментально-лингвального комплекса человека, как буферную зону, хранящую готовые формы высказываний, благодаря которым речевые структуры не изобретаются в акте коммуникации, а воспроизводятся одинаково всеми членами языкового коллектива. Лингвистический подход изучает вопросы классификации речевых жанров и соотношения понятий жанра и стиля. В вопросе типологии жанров мы опираемся на концепцию Т.В.Шмелевой, которая систематизирует многообразие жанровых форм по целеподчинительному критерию и разделяет их на императивные, этикетные, информативные и оценочные классы. Стилистический фактор в нашем случае рассматривается как дифференцирующая категория, позволяющая увидеть спектр вариаций одного жанра.

3. Обучать речевым жанрам изолированно от речевого процесса нецелесообразно. Поэтому необходимо моделировать речевой процесс так, чтобы вписать в него систему жанров. В результате схематизации речевого потока в нем обнаруживаются константы на лингвистическом и эксгралингвистическом уровнях, которые, изменяясь сами, изменяют и общий характер коммуникации. На экстралингвистическом уровне моделировать речевой процесс позволяют элементы коммуникативной ситуации способ общения, цель (интенция) общения, тональность (регистр) общения, на лингвистическом - все виды речевых стереотипов.

В третьем параграфе «Принципы организации курса коммуникативного практикума» представлены те правила, в соответствии с которыми выстраивается курс. Наряду с общими принципами обучения, позволяющими вписать новую модель в координатную плоскость уже разработанных и успешно функционирующих учебных программ, следует представить принципы, опора на которые дает возможность обосновать создание нового учебного комплекса, предназначенного для решения проблем, охватывающих один конкретный формат обучения. Эти принципы, с одной стороны, отграничивают предлагаемый вариант курса

коммуникативного практикума от уже существующих методических технологий по развитию и совершенствованию навыков речевой активности на русском языке иностранцев, с другой — создают концептуальную базу для разработки программы курса. Представляется логичным разделять принципы на базисные (соотносимые с содержательной стороной обучения) и операционисте кие (соотносимые с организацией процесса обучения). Подобная дифференциация принципов позволяет описать модель курса в статическом и динамическом состоянии.

Базовыми принципами следует считать:

• принцип жанровоцентричности,

• принцип интенциоориентированности,

• принцип речевого моделирования,

• принцип ситуативного моделирования,

• принцип приоритета лексической работы,

• принцип комплексного подхода к развитию всех видов речевой деятельности.

К операционистским принципам относятся:

• принцип модульности организации материала,

• принцип системы.

Принцип жанровоцентричности устанавливает строгий закон следования обучению жанровым формам. Он реализуется прежде всего в системе отбора и организации учебного материала.

Речевой жанр в соответствии с данным принципом превращается в единицу обучения. В измерении одного урока — целеположенным моментом является обучение пользованию одним (или нескольким) речевым жанром, в измерении одного цикла уроков (модуля) - обучение репертуару жанров, представляющих речевое общение в одной сфере, в измерении курса - обучение совокупности речевых жанров, составляющих речевую память человека.

Замыкание урока на обучении одному (нескольким) жанру дает возможность преподавателю показать, а студенту усвоить особенности построения жанровой модели, специфические, зачастую клишированные языковые и речевые средства, являющиеся приметой данного жанра. Кроме того, знакомство с жанрами русского языка приближает студентов к пониманию некоторых фактов социокультурной сферы.

Принцип жанровоцентризма требует выбора таких приемов обучения, которые позволяют студенту-стажеру перенести навыки владения речевыми жанрами, сформированные опытом коммуникации на родном языке, в плоскость русского языка, выделить общие и различные форманты в их организации и научиться строить

высказывание на русском языке согласно требованию жанровых канонов.

Принцип интенциоориентироваиности утверждает, что интенция, хотя и имеет неречевую природу, является все же предметом особого изучения в курсе совершенствования речевой деятельности. Разумеется, что в методическом фокусе находится не сама интенция, не изучение ее названия, а ее речевая реализация.

Реализация этого принципа происходит прежде всего в выборе приемов обучения правильному распознаванию коммуникативного намерения и облечению его в речевую форму и предполагает целенаправленную работу по обогащению речевой памяти стажера высказываниями-репликами, типологизированными по классам интенций.

Принцип речевого моделирования исходит из положения методологического обоснования, что в результате схематизации речевого процесса выявляются те элементы, которые позволяют моделировать речевой процесс. Речевая модель предстает как индикатор целого класса контекстов, когда из них изымаются незначимые структуры, придающие конкретность, точечность высказыванию, но сохраняются их генерализованные формы. Этот принцип полагает в учебном процессе приоритет специальных приемов и систем упражнений по работе с моделями. Именно количество освоенных речевых моделей становится одним из оснований для исчисления приращения знаний, умений, навыков студентов, прошедших языковую стажировку, и задают логику самостоятельной работы по совершенствованию коммуникативной компетенции на русском языке.

Принцип ситуативного моделирования предписывает обучать речевому общению в отличных друг от друга контекстах. Главной дифференцирующей категорией выступает сфера деятельности. Занятия по обучению речевому поведению в одной сфере общения объединяются в модули, а внутри модуля различаются следующими классификаторами: регистр, или тональность, общения, цель, способ общения. Принцип ситуативного моделирования реализуется через создание на занятии контекстов общения. Эти контексты должны удовлетворять следующим условиям: во-первых, быть максимально приближенными к формату естественной коммуникации, во-вторых, представлять различные (если это курс общего владения языком, то желательно все) сферы деятельности человека, в-третьих, элементы моделирования должны подвергаться качественному изменению в целях представления речевого процесса в разных формах.

Принцип приоритета лексической работы инициирует целенаправленные действия по актуализации и пополнению словарного запаса студента. Он проявляется прежде всего в отборе лексических единиц, подлежащих усвоению, и в организации лексического практикума в ходе обучения. Лексическая работа связана не только со специально спланированной системой упражнений. При всей ее значимости и самостоятельности она является естественной составляющей курса коммуникативного практикума, органично вжитой во все его программные модули.

Принцип комплексного обучения видам речевой деятельности основывается на общелингвистическом подходе к дифференцированию видов речевой деятельности на говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо. Указанный принцип давно востребован методикой, и прежде всего коммуникативным обучением. Однако в данной программе главный посыл описываемого принципа состоит в том, что аудиторная часть курса ориентирована в большей степени на устные формы коммуникации — говорение и аудирование, а практика в письменных формах отнесена к самостоятельной деятельности студента, но инициирована и контролируется преподавателем.

Активизация говорения и аудирования осуществляется в одних и тех же формах работы, при этом, когда от говорящего требуется умение строить высказывание по определенной модели, слушающий должен узнавать известную ему модель и, сознательно анализируя опыт собеседника, открывать новые возможности включения конкретной модели в речевой днскурс. Поскольку письменные виды речевой деятельности допускают непрямой диалог с адресатом, то их в целях экономии времени целесообразно отнести к самостоятельной практике студента. Однако все виды речевой деятельности объединены в один комплекс благодаря содержательному компоненту обучения. Комплексное овладение речевой деятельностью достигается за счет тематического единства занятия (или цикла занятий), единого лексического пространства устных и письменных текстов, используемых на занятии, в согласованности усвоения речевых моделей, одинаковых по контекстной привязанности, но разных по способу реализации.

Принцип модульной организации предписывает сегментирование учебного материала и объединение его по одному из оснований в логически завершенные блоки. Он предусматривает, что монолит программы скреплен единой идеей, реализации которой способствуют все части курса. А каждый модуль курса сам по себе представляет собой законченный фрагмент программы, но в перспективе курса перекидывает

мост к следующему модулю. Таким образом, происходит замыкание модулей в единую цепь. Благодаря этому складывается целостное восприятие курса, но при этом полученные знания разно план овы по своему характеру.

Итак, принцип модульной организации предполагает такой процесс обучения, в котором представляется речевое поведение в разных сферах деятельности. Коммуникативный практикум как общий курс совершенствования речевых навыков должен затрагивать речевой опыт во всех сферах деятельности человека: бытовой, общественной, научной, деловой. Поэтому только обязательное наличие учебных модулей разговорной речи, публицистики, научной речи и бизнес-курса, соотнесенных с бытовой, общественной, научной и деловой сферами деятельности, свидетельствует о широте охвата материала в ходе речевой стажировки. Разумеется, широта охвата материала — категория относительная, и ее относительность зависит от учебного времени, которым располагает преподаватель. Но показать русскую речь в разных стилистических аспектах - уже означает представить ее в многообразии своего проявления.

Принцип системы в своей основе схож с общедидактическим принципом системности, различие состоит в том, что он определяет прежде всего функциональные возможности курса, а потом уже логику его организации. В нашем случае принцип системы полагает, что курс коммуникативного практикума, поделенный на учебные модули, представляющие речевую продукцию, востребованную в разных стилистически окрашенных дискурсах, работает как единый комплекс. Следовательно, свободными элементами системы становятся именно учебные модули, которые в свою очередь сами организованы по модели систем, их функциональная взаимосвязь осуществляется в актах учебной коммуникации в реализации вариаций речевых жанров и формул, восходящих к одной интенции и дифференцированных по регистровой окраске и стилистическим маркерам.

В четвертом параграфе «Модель коммуникативного практикума» представлены структура курса, предполагаемые компетенции, которые в ходе стажировки обретут студенты, содержание каждого модуля курса, система организации работы в каждом модуле.

Описание каждого модуля строится по схеме: представление содержания модуля, представление организации работы в данном модуле, описание формируемых компетенций.

Следует заметить, что изучение речевых жанров происходит на фоне процесса моделирования речевого потока, в котором учитываются лингвистические и нелингвистические факторы, описанные в теоретической главе исследования.

Модуль «Разговорная речь». В современной науке сложилось несколько подходов к восприятию феномена разговорной речи. Мы придерживаемся концепции Б. А. Земской, согласно которой разговорную речь понимаем как устную форму коммуникации, проявляющуюся во всех сферах общения на том основании, что диалогичность одинаково присуща устному дискурсу всех сфер общения.

Содержание модуля включает в себя обучение речевым жанрам и речевым формулам, которые под влиянием стилистического фактора превращаются из чистой модели в конкретную ее реализацию.

Понятие речевого жанра представлено в теоретической части работы. В методических целях мы будем понимать жанр как исторически сложившуюся форму, которая соотнесена с текстом и предписывает ему законы построения, учитывая стилистический фактор. Но речевой процесс не всегда может быть представлен как совокупность текстов, когда под текстом подразумевается сложная, иерархически организованная структура. В методической литературе, посвященной проблемам преподавания РКИ, активно востребуется термин «речевое действие», которым обозначают единицу обучения речи, равную предложению. Отдельное предложение тоже может рассматриваться как единица схематизации речи, если, как и текст, предложение реализует конкретную интенцию. Поэтому в случае, когда текст как смысловой квант представлен одним предложением, будем это предложение рассматривать как самостоятельную единицу речи, отличную от единицы речи - текста - и наряду с единицей речи - текстом, противополагая предложение тексту по критерию простое/сложное. И если формой текста является речевой жанр, то формой предложения' текста — речевая формула.

Обучение и речевым жанрам, и речевым формулам требует прежде всего решения вопроса типологии этих моделей. Поскольку мы исходим из положения, что фрейму сознания соответствуют определенные речевые структуры, то логично соотносить их по интенциональному критерию. С этой целью мы разработали каталог интенций. В его создании мы опирались на нормативные документы «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (элементарный, базовый, I сертификационный уровни), а также на пособия по развитию речи, в которых процесс обучения русскому языку

непосредственно связан с актуализацией понятия «интенция». Данный каталог позволяет систематизировать изучение речевых формул и речевых жанров. Сам каталог не участвует в процессе обучения. Участвуют речевые формулы и речевые жанры, которые реализуют конкретную интенцию. Но существует объективная трудность с их выбором, которая обусловлена отсутствием научных работ в этой области. Сейчас методика располагает только перечнем речевых формул, относимых к интенции согласие/несогласие, представленным в диссертации А, С. Крайневой. Поэтому в выборе речевых формул, реализующих определенную интенцию, преподаватель может руководствоваться либо материалом учебных пособий, либо собственным речевым опытом.

Важным моментом в обучении в этом модуле является понимание того, что диалогичность, будучи характерной чертой разговорной речи, может проявлять себя в разных формах: она может быть объективным условием общения, когда коммуникация представляет собой вопросно-ответную форму, или задавать формат общения. В первом случае речь идет о диалоговом дискурсе, т.е. ситуации, в которой обычно активируются клишированные фразы — речевые формулы, во втором — о диалогических жанровых формах, например, бытовая беседа.

В диссертационном исследовании представлены варианты презентации речевых формул и речевых жанров в учебном процессе и описана технология обучения им.

Модуль публицистики. Данный модуль нацелен на совершенствование речевой активности в общественно-политической сфере деятельности.

Основной элемент обучения — речевой жанр. В отличие от модуля разговорной речи, где речевые формулы выступали как самостоятельная единица учебного процесса, в публицистике они имеют иной статус. Речевые формулы в этом и последующих модулях становятся скорее не единицей изучения, а усвоенным материалом, который активизируется по мере необходимости и совершенствуется. Они востребованы постольку, поскольку важны для решения новой задачи - обучения речевым жанрам публицистики. Таким образом, центр учебной речевой активности перемещается от изучения речевых формул к изучению речевых жанров, их структурных особенностей и стилистических вариаций.

Дифференциация монологической и диалогической форм речи требует разноплановой работы. Обучение монологической речи в жанрах публицистики более нацелено на самостоятельную работу студента, в аудиторном занятии предпочтение отдается диалогической форме речи,

но проявляющейся не в диалоговом дискурсе, как в разговорной речи, а в диалогических жанровых формах, например, дискуссии.

Поскольку мы основываемся на концепции, согласно которой жанры типологизируются по целеподчинительному критерию, а вариации одного жанра обусловлены стилистическим фактором, то логично в начале работы в модуле показать стилистические маркеры, отличающие речевую продукцию общественной сферы деятельности. Наиболее важным нам представляется продемонстрировать экспрессивные возможности русского синтаксиса в пределах обучения публицистике* И только после этого переходить непосредственно к изучению жанровых форм. В современных пособиях по совершенствованию речевой деятельности предлагается изучать следующие жанры публицистики: газетная хроника, расписание, письмо, репортаж, путеводитель, статья, хроника, заметка, реклама, выступление на митинге, торжественная речь, лозунг, мемуары.

Далее следует представление технологии организации обучения.

Модуль научной речи. Его главное назначение — показать особенности речевого процесса, обслуживающего научную сферу деятельности. В курсовом обучении в ЯрГУ у этого модуля особая миссия: кроме того, что он развивает логику курса, продолжая последовательность представления моделей речевого поведения в разных сферах деятельности, он необходим студентам, так как они по окончании стажировки обязаны сдать реферативные исследования на русском языке по вопросам культуры, истории или литературы, выступить с их защитной речью также на русском языке.

В содержание данного модуля, как и в модуле публицистики, включается обучение стилистическим особенностям и речевым жанрам научной речи. Выбор количества речевых жанров и их типов зависит от временного ресурса и запросов аудитории. Традиционный курс позволял представить до десяти жанров научной речи, которые и составляли основное содержание модуля: научная статья, план, тезисы, реферат, научная дискуссия, слово для защиты, выступление на конференции и др.

Как и в модуле публицистики, на занятии отдается предпочтение устным жанровым формам, обучение же письменным жанрам относится к самостоятельной работе. Но в отличие от предыдущих модулей большее внимание уделяется развитию монологической речи.

Модуль деловой речи представлен жанрами: заявление, акт, деловое письмо, протокол, деловые переговоры, анкета, резюме.

Логика организации работы в этом модуле совпадает с логикой организации предыдущих модулей: основные жанры деловой речи в их

«чистой» модели уже изучены, следовательно, задача преподавателя -показать, как стилистический фактор изменяет речевое оформление того или иного жанра.

В пятом параграфе «Принципы организации лексического практикума» описаны принципы и содержание лексической работы, К принципам лексической работы относятся вербоцентризм; дифференциация ядерной (составляющей стабильное звено лексического фона курса) и периферийной (составляющей мобильное звено лексического фона курса) лексики; моделируемость; стилистическая м аркированность.

Сама лексическая работа представлена в курсе в двух формах: в форме лексического практикума как специально спланированной системы организации деятельности по усвоению новых лексических единиц и в форме лексического комментария, часто спонтанно возникающего в процессе изучения какого-либо текста. В диссертационном исследовании представлена технологии организации лексического практикума.

В шестом параграфе «Анализ результатов обучения» описывается система контрольных заданий, которая позволяла отслеживать эффективность процесса обучения по разработанной нами модели. Работа продолжалась с 2002 года по 2006 год. Всего за это время курс прослушали 39 студентов.

С целью выявления уровня справляемости/несправляемости студентов с материалом программы курса мы разработали систему тестирования и критерии оценки. Анализ результатов позволил констатировать, что в целом студенты на высоком уровне справились с поставленной перед ними задачей. Они научились соотносить интенцию с правильной формой ее вербализации, выбирать нужный речевой жанр и трансформировать его в зависимости от внешних условий коммуникации, уместно использовать различные речевые формулы. Это говорит о сформированное™ у них умений моделировать речевое поведение и строить свои речевые высказывания в соответствии с изученными образцами. Владение речевыми формами позволит студентам самостоятельно совершенствовать речевую деятельность в направлении пополнения своей речевой памяти жанровыми структурами, а также более творчески подходить к использованию тех форм, которые прочно усвоены.

В заключении подводится итог проведенного исследования, представлены перспективы разработки данной проблемы.

В приложение к диссертации включены конспекты фрагментов занятий по разным модулям, а также материалы экзаменационных работ студентов.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора;

1. Чистякова O.A. Лексическая работа в курсовом обучении русскому языку как иностранному и на уроках русского языка в старших классах общеобразовательной школы: опыт сравнительного анализа//Человек в информационном пространстве. - Ярославль,

2004. - С.39—46.

2. Чистякова O.A. К вопросу преподавания коммуникативного практикума по русскому языку как иностранному в курсовом обучении//Человек в информационном пространстве. - Ярославль,

2005. - С.45-50.

3. Чистякова O.A. О жанровоориетированном подходе к организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному//Коммуникативные исследования. — Ярославль-Санкт-Петербург-Воронеж , 2006. - С. 164-167.

4. Чистякова O.A. Принципы построения коммуникативного практикума (РКИ: курсовой профиль)// Язык и национальное сознание. - Воронеж, 2006. - С. 123-128.

Формат 60x90 1/16 Усл. печ.л. 1,75 Тираж 100 экз. Заказ Я« 911

Типография ЯрГУП 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чистякова, Ольга Александровна, 2006 год

Введение С.

Глава 1. Моделирование речевого процесса как основа с 12 формирования системы обучения речевой деятельности

1.1. Теория фреймов сознания как философское обоснование С. 12 моделирования речевого процесса

1.2. Концепция моделирования речевого процесса

Выводы по главе с>

Глава 2. Концепцияздания коммуникативного практикума в 88 курсовом обучении русскому языку как иностранному

2.1. Место коммуникативного практикума в системе курсового с> 88 обучения русскому языку как иностранному

2.2. Методологическое обоснование концепции курса 108 коммуникативного практикума

2.3. Принципы организации курса коммуникативного С. 117 практикума

2.4. Модель коммуникативного практикума: методический 138 инструментарий

2.5. Принципы организации лексического практикума с

2.6. Анализ результатов обучения С. 187 Выводы по главе С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному"

Актуальность исследования. Изучение любого иностранного языка - это потенциальная возможность обретения выхода в сферу межкультурного общения. В условиях, когда в мире наблюдается устойчивая тенденция к интеграции глобального масштаба в различных областях, владение иностранным языком для специалиста является атрибутом профессионализма, а для обычного коммуниканта полезным умением, продиктованным требованием времени. Обретение языковой компетенции в широком смысле этого понятия становится важным компонентом образования современной личности.

С того момента как методисты, опираясь на исследования фундаментальной лингвистической науки, и прежде всего прагмалингвистики, поняли, что учить нужно не языку, а речевой деятельности, с тех пор в практику пришло преподавание живого языка. Только речь, как продукт мышления, способна отражать и картину мира в целом, и национально-культурные императивы, и любые изменения в обществе носителей одного языка. Меняется образ жизни - меняются люди - меняется в своем качестве и речевая продукция. Обучать речевой деятельности в ее постоянно трансформирующихся формах - значит постоянно трансформировать и методику преподавания. Поиск эффективных технологий обучения всегда сопровождал педагогическую науку, чтобы выработать оптимальный для данного периода развития общества способ передачи знаний.

Курс совершенствования речевой деятельности на иностранном языке может осуществляться посредством многообразных форм и методов, иметь различную пролонгированность, интенсивность, целенаправленность. Плюрализм существующих в настоящее время методических концепций вызван практической необходимостью: совершенствование языковых и речевых умений - процесс сложный и трудоемкий. Однако ни один из известных методов не может претендовать на звание оптимального в условиях курсового обучения, поэтому поиск новых способов работы продолжается. И в силу появляющихся новых знаний в смежных науках - в лингвистике текста, социо-, психо- и прагмалингвистике - происходят изменения и в методике обучения речевой деятельности.

Выбор предметом нашего исследования разработки формы организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному обусловлен рядом причин.

Во-первых, курсовые стажировки по русскому языку как иностранному становятся все более востребованной формой организации обучения языку. Современные социально-экономические и политические условия способствуют развитию новых форм сотрудничества между людьми разных государств, поэтому необходимым знанием современного человека является знание иностранного языка. Те студенты, которые выбирают языковые курсы для овладения компетенцией иноязычного общения, рассчитывают за короткий период получить объем знаний, умений и навыков, который позволит им преодолеть определенный уровень трудностей в общении с носителями языка. Привлекательность курсового формата обучения состоит прежде всего в его изначальной ориентации на интересы аудитории, следовательно, содержание курса подвержено изменениям. Поэтому полагаться на тематический принцип организации курса речевой практики неудобно, значит, требуется разработать иной подход к его построению.

Во-вторых, вследствие того что на курсовые программы не распространяется действие государственных документов, регламентирующих ход обучения, то преподаватель вынужден самостоятельно планировать организацию учебного процесса. Поэтому ему важно знание того, как построить курс, чтобы он был результативным, какова должна быть его концепция, какие методы и приемы позволят повысить эффективность педагогической работы.

В-третьих, по той же причине освобожденности от следования государственным образовательным стандартам преподаватель, работающий на языковых курсах, сталкивается с проблемой диагностирования уровня приобретенных в ходе его занятий знаний, умений и навыков, так как отсутствуют единые контрольно-измерительные материалы и отсутствует шкала оценивания.

В-четвертых, анализ научной литературы показал, что проблема методики организации курсового обучения русскому языку как иностранному изучена недостаточно. По-прежнему остается невыясненным вопрос, какие подходы к организации курсов, кроме традиционного тематико-ситуационного, могут быть положены в систему занятий по развитию и совершенствованию речевых навыков.

Исходя из вышесказанного, проблема разработки методики организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному представляется нам актуальной.

В качестве объекта исследования выбран курс коммуникативного практикума как составная часть стажировки по русскому языку как иностранному. Предмет диссертационного исследования - методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении РКИ.

Задачи исследования:

Методы исследования:

• наблюдение и обобщение опыта преподавателя, работающего в режиме курсовой подготовки;

• опытное обучение и сбор результатов, отражающих эффективность предложенной методики;

• статистический анализ результатов работы.

Методологическую основу работы составляют положения учения М.Минского о фреймах сознания, главной идеей которого является признание системной структуры организации сознания и наличия когнитивных схем, хранящих знание о стереотипных ситуациях; учение о речевых жанрах М.М.Бахтина, утверждающее, что константам когнитивного уровня соответствуют константы в речевом поведении человека, объективирующиеся в том числе через жанровую форму высказывания; учение о рече-поведенческих тактиках, разработанное В.Г.Костомаровым и Е.М.Верещагиным, показывающее путь выявления и исчисления речевых действий, необходимых для реализации определенного коммуникативного намерения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующим:

• выдвинуто предположение, что единицей схематизации речевого потока практике речепорождения можно рассматривать «речевой жанр»;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, прагмалингвистики, социолингвистики, теории и методики обучения русскому языку как иностранному) определены и охарактеризованы доминантные признаки речевого жанра и речевой формулы как единицы обучения русскому языку как иностранному;

• разработаны критерии диагностирования знаний, умений и навыков, полученных в ходе обучения знаний.

Практическая значимость исследования:

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается комплексным применением методов исследования, данными констатирующего среза и опытного обучения, проходившего в течение четырех лет (2002-2006 гг.); результатами контрольных тестов, личным участием автора в поисковом эксперименте и наблюдением за деятельностью обучающихся и коллег; данными, подтверждающими позитивные изменения в коммуникативной практике обучающихся. Студентам предлагалось прослушать курс коммуникативного практикума, построенный в соответствии с жанровоориентированным подходом. Для получения результатов об уровне справляемости студентов с поставленными перед ними задачами обучиться пользованию в речевой деятельности на русском языке определенным корпусом речевых формул и речевых жанров проводились текущие тесты и контрольные тесты на экзамене. Были разработаны специальные материалы, которые предлагались студентам на контрольных занятиях. Затем полученные результаты обрабатывались и анализировались в соответствии с заявленными критериями оценивания уровня справляемости с курсом.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в докладах и выступлениях на международных и региональных конференциях «Риторика и модернизация образования» (Москва, 2004), «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2004,2005); на научно-практических семинарах и методических семинарах преподавателей русского языка как иностранного в Москве и Санкт-Петербурге.

На защиту выносятся следующие положения

1. Элементом моделирования речевого процесса может выступать речевой жанр на том основании, что он мыслится как речевая категория, соотносимая с фреймами сознания. Речевой жанр, имея постоянную структуру, заставляет речевой поток быть по-особому организованным, жанровые каноны стереотипизируют речевой процесс.

Моделирование речевого процесса опосредовано лингвистическими и нелингвистическими факторами; оно основывается на таких компонентах, как регистр, цель, средство и способ общения; социальная роль и социокультурный стереотип. Моделирование речевого процесса может стать естественной основой для формирования системы обучения русскому языку как иностранному и может быть определяющим в организации курсового обучения коммуникативной практике иностранных студентов.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В приложение к диссертации включены материалы пробного обучения (схема модели курса, конспекты фрагментов занятий, примеры выполнения студентами тестовых заданий).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе

1. Языковые стажировки в Ярославском государственном университете им. П. Г Демидова не по всем признакам можно отнести к традиционному курсовому формату обучения РКИ: они имеют целью совершенствование общеречевой компетенции, а не только навыков разговорной речи, не носят интенсивный характер, а наоборот, скорее приближены к университетской модели обучения. Нацеленность на развитие общепрактических речевых умений, а также специфика внешних условий проведения стажировки обусловили необходимость разработки такой методики организации коммуникативного практикума, которая бы позволила решить поставленные методические задачи.

2. В основу создания курса положена идея моделирования речевого процесса.

3. Мы разработали систему принципов, на которых строится коммуникативный практикум. К ним относятся принцип жанровоцентричности, принцип интенциоориентированности, принцип речевого моделирования, принцип ситуативного моделирования, принцип приоритета лексической работы, принцип комплексного подхода к развитию всех видов речевой деятельности. Эти принципы определяют содержание и методику обучения. Операционистские принципы модульности организации материала и системы объясняют, как функционирует модель коммуникативного практикума.

4. Модель курса имеет модульное строение, в содержание каждого модуля входит обучение речевому поведению в определенной сфере общения, при этом сферы общения мы дифференцируем в соответствии со сферами сознания. Таким образом, курс представлен четырьмя модулями: «Разговорная речь», «публицистика», «Научная речь», «Бизнес-курс».

5. Организация обучения РКИ мыслится в рамках двух методов: коммуникативного и сознательно-практического. С коммуникативным методом связана идея организации тренинга речевых умений, сознательно-практическим методом определяется логика обучения речевым жанрам.

6. За единицу обучения принимаются речевой жанр и речевая формула как речевые схемы, отнесенные к фрейму сознания. Обучение речевым жанрам и речевым формулам означает обучение готовым формам, тем самым поддерживая идею «выученности», «повторяемости» речевого процесса.

7. Развивать речетворчество призвана система работы по лексике. В целом она мыслится важным звеном программы, так как позволяет быть более свободным в вербализовывании речевых жанров.

8. Результаты проведенного опытного обучения показали, что студенты успешно справляются с предлагаемой им программой, из чего можно заключить, что разработанная нами модель курса коммуникативного практикума способствует решению стоящих перед преподавателем методических задач.

Заключение

В первой главе рассматривался вопрос взаимосвязи речевых процессов и процессов сознания. Решение этого вопроса приводит к пониманию, какие знаковые схемы участвуют в экспликации мысли и какими факторами (лингвистическими и экстралингвистическими) они детерминированы. Обнаружение этих схем значимо для идеи совершенствования лингвистической и коммуникативной компетенции изучающего родной язык и при обучении русскому языку как иностранному.

Опираясь на учение М. Минского, мы принимаем за аксиому концепцию фреймовой организации сознания, где под фреймом понимается некий буфер, содержащий стереотипную информацию для определенного класса событий. Центральным звеном в цепи рассуждений М. Минского, как мы считаем, является утверждение , что каждый фрейм имеет свою вершину, которая хранит информационные схемы, и терминалы, вступающие в действие в каждом частном случае акта общения. Если сознание имеет структурную организацию, значит, должны быть речевые схемы, коррелирующие с фреймами сознания и на этом основании позволяющие кодировать и декодировать мысль. М. Минский предложил выделять несколько типов фреймов речевых структур, среди них назвал «повествовательную форму», представляющую собой готовую схему для создания речевого продукта.

Отвечая на вопрос, что может быть соположено фрейму сознания на речевом уровне, мы обратились к теории речевых жанров, родоначальником которой является М. М. Бахтин. Он считает, что дискретность речевого потока обусловлена не предложениями и не текстами, а высказываниями. Высказывание завершенно и существует только в стереотипной форме. Иными словами, индивидуальность мысли может быть передана другому сознанию только посредством стандартизированных речевых форм, которые, благодаря своей инвариантности, и позволяют говорящему правильно вербализовывать, а слушающему соответственно распознавать информацию. Таким образом, единица схематизации речевого потока - речевой жанр.

Мы исходим из того, что для создания концепции модели курса коммуникативного практикума мало знать единицу схематизации речевого потока, необходимо понять, какими свойствами она обладает. В лингвистической науке сложилось два подхода к рассмотрению феномена жанра: социологический и лингвистический. Социологический подход доказывает, что речевой жанр является носителем не только речевых, но и социокультурных стереотипов, тем самым выполняя роль хранителя атрибутов национально маркированного языкового мышления. Лингвистический подход изучает два основных вопроса: типологизацию речевых жанров и соотношение понятий речевого жанра и стиля речи.

Поскольку мы полагаем речевой жанр коррелятом фрейма сознания, то классификатором, упорядочивающим многообразие жанровых форм, выбираем тот, который сопоставим с категоризацией мыслительных процессов. Изучив различные типологии жанров, мы пришли к выводу, что для нашего исследования наиболее удобной является классификация, предложенная Т. В. Шмелевой, дифференцирующая жанры по целеподчинительному (т.е. соотнесенному с интенцией) критерию на информативные, императивные, оценочные и этикетные классы.

Таким образом, «вершиной» речевого фрейма является речевой жанр, его «чистая» модель, лишенная признаков реального применения.

Мы согласны с тем, что жанровые схемы проявляют себя в действии и терминалом речевого фрейма могут быть стилистически маркированные единицы. Лингвистический подход к изучению соотношения жанра и стиля рассматривает этот вопрос с полярных позиций. Однако мы принимаем ту точку зрения, согласно которой стиль выступает детерминантом реализации одной жанровой схемы, но отдельный стиль не может располагать своим корпусом речевых моделей: одна и та же модель может быть объективирована в стилистически разных контекстах.

Однако стиль является важным условием моделирования речевого процесса. Мы воспринимаем стиль как комплекс речевых и языковых средств, активирующихся в определенной сфере человеческой деятельности на том основании, что каждая сфера деятельности соотнесена с определенной сферой человеческого сознания.

Таким образом, обнаружена еще одна точка пересечения речевых и когнитивных процессов: «чистая» модель жанра может быть явлена в разных вариациях, в зависимости от того, какой коммуникативной сферой она востребована. Именно коммуникативные сферы станут условием для структурирования курса коммуникативного практикума по учебным модулям.

Анализ литературы по проблемам исследования позволил сформулировать еще несколько важных положений.

Для моделирования речевого процесса мало понимать, что является единицей схематизации речи и какими свойствами эта единица обладает. Необходимо понять, какие факторы оказывают влияние на организацию речевого потока. Социопсихологическая модель речевого процесса, разработанная Р. Т. Беллом, позволяет обнаружить, что речевая деятельность человека причинно обусловлена лингвистическими и экстралингвистическими факторами. В ходе дальнейшего исследования мы установили, что к лингвистическим факторам относятся все проявления языковой и речевой стереотипии, а к экстралингвистическим - элементы коммуникативной ситуации. Однако в операции моделирования речевого процесса могут быть задействованы не все компоненты коммуникативной ситуации, а только те из них, которые поддаются каталогизированию, а именно: цель, средство, способ, регистр общения.

В теоретической части работы нам удалось в ходе операции схематизации речевого потока обнаружить, что единицей моделирования речевого потока может выступать речевой жанр, а далее мы представили и обосновали как эффективную концепцию жанровоориентированного подхода к организации курса совершенствования речевой деятельности как в практике обучения русскому языку,так и в практике обучения русскому как иностранному.

Прежде чем излагать концепцию жанровоориентированного подхода к организации курса совершенствования речевой деятельности на русском языке иностранных стажеров, мы охарактеризовали особенности курсового формата обучения РКИ и соотнесли с ними курсы РКИ в Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова. Мы установили, что, как следует из методической литературы, курсы РКИ на практике очень многообразны, но несмотря на это, обладают некоторыми общими признаками: ориентированностью на интересы аудитории, практической направленностью, преобладанием интенсивных методов работы, нацеленностью на обучение преимущественно разговорной речи.

Языковые стажировки в ЯрГУ им. П. Г. Демидова по большинству параметров не совпадают с традиционным курсовым форматом обучения, поэтому и тематический подход к организации учебного материала, характерный, как показывает анализ учебных пособий по совершенствованию речевых навыков, для курсов РКИ, неудобен в нашем случае.

Мы разработали жанровоориентированный подход к организации коммуникативного практикума как универсальную модель совершенствования речи, в том числе и в курсе формирования основ эффективной речевой деятельности на русском языке иностранных стажеров. Методологической базой этого подхода явилась концепция моделирования речевой деятельности, которая основывается на идее схематизации речевого потока. Научное обоснование этой концепции строится на учениях М. Минского и М. М. Бахтина.

Жанровоориентированный подход предполагает обучение системе жанров русского языка как носителей речевых, языковых, социокультурных стереотипов. Являясь единицей обучения, речевой жанр включается в искусственно моделируемый речевой контекст, и его изоформа детерминирована характеристиками элементов коммуникативной ситуации, а также стилистическими маркерами .

Построение модели обучения в рамках коммуникативного практикума определяется общедидактическими принципами научности, связи теории с практикой, доступности, последовательности и т.д. Однако мы разработали и ряд специфических принципов, обусловливающих функционирование именно нашей модели обучения. Эти принципы распределены на две группы: базовые и операционистские. Первые объясняют, как устроена модель курса, вторые - как она работает. К базовым принципам относятся принцип жанровоцентричности, принцип интенциоориентированности, принцип речевого моделирования, принцип ситуативного моделирования, принцип приоритета лексической работы, принцип комплексного подхода к развитию всех видов речевой деятельности. В группу операционистских принципов входят принцип модульности организации материала, принцип системы.

Модель коммуникативного практикума построена таким образом, чтобы представить речевое пространство русского языка в разных стилистических вариациях. Единица организации учебного материала -модуль курса. Каждый модуль представляет речевую продукцию одной сферы деятельности человека, т.е. порожденную одной сферой коммуникативного сознания.

Таким образом, дифференциация сфер коммуникативного сознания становится основой для выделения модулей курса. Всего мы создаем четыре модуля: разговорной речи, публицистики, научной речи, бизнес-курса.

Предполагается, что студенты в течение стажировки смогут обучаться всем модулям, но в отдельных случаях при определенных условиях может быть востребован один модуль.

Главная единица обучения - речевой жанр. Но речевой жанр мыслится нами как форма текста, где под текстом понимается тематическое, иерархически организованное единство. Тексты, грамматически представляющие собой предложения, но при этом имеющие стабильную речевую реализацию, нами рассматриваются как речевые формулы, которые мы тоже относим к единице обучения на том основании, что формально они схожи с речевым жанром.

Логика развертывания курса состоит в том, чтобы показать, как «чистые» модели жанров одного типологического класса обретают свое конкретное воплощение в смоделированном речевом потоке, когда изменение статуса того или иного элемента, моделирующего речевой поток, приводит к модификации «чистой» жанровой модели.

Жанровоориентированный подход удобен для нас с методических позиций: он предоставляет материал для диагностирования качества совершенствования речевой деятельности, обучающегося речевой практике,в том числе и иностранного студента. Речевой жанр и речевая формула, являясь единицами обучения, одновременно выступают и индикатором приращения коммуникативной компетенции обучающихся.

Идея моделирования речевого процесса предполагает обучение готовым формам коммуникации. Но речевая деятельность лишь отчасти подвержена стереотипизированию, момент создания речевого произведения всегда единичен. Поэтому, обучая речевым схемам, необходимо развивать и речевое творчество. Для этого мы разработали систему лексической работы, которая представлена в двух формах: лексического практикума и лексического комментария. Цель первого - с помощью специально созданного комплекса упражнений сделать активным в речевой деятельности студента определенный корпус лексем. Лексический комментарий востребован, когда необходимо дать толкование незнакомым словам, встретившимся в ходе занятия или самостоятельной работы студента. Подобного рода работа может быть востребована и в практике обучения родному языку.

Нами проведено опытное обучение по разработанной модели организации курса коммуникативного практикума. Мы не ставили цели сравнивать эффективность нашего подхода и ситуативного подхода, т.к., безусловно, выбор их детерминирован внешними условиями языковой стажировки. Мы анализировали результативность работы нашей модели по критерию справляемости студентов с предлагаемым им материалом централизованного, документально представленного как система показателей обученности слушателей курсовой подготовки. При изучении родному языку за основу могут быть взяты контрольно-измерительные материалы Единого государственного экзамена по русскому языку.

Показатели промежуточных и итоговых тестов, которые мы предлагали студентам для выполнения, свидетельствовали, что студенты достигают успехов в усвоении сертификационной программы обучения языку и речевой практике , а значит, справляются с курсом и при этом демонстрируют определенный уровень обученности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чистякова, Ольга Александровна, Ярославль

1. Акишина А.А. Методическая разработка интенсивного курса русского языка повседневного общения. М., 1989

2. Акишина А.А., Каган Е.Б. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. 3 издание. - М., 2004

3. Ален Дж., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения содержащегося в высказывании//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986

4. Алхазиашвили А.А. Психологические основы обучения устной речи. -Тбилиси, 1983

5. Алхазиашвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М., 1988

6. Аракин В.Д. Речевая единица основа обучения речи//Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. - М., 1965

7. Аркадьева Э.В. Практикум по лексике современного русского языка для иностранцев и российских студентов-филологов. М., 2001

8. Аркадьева Э.В. Живая методика преподавателя русского языка как иностранного. М., 2005

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969

10. Арутюнов А.Р. Коммуникативный курс русского языка как иностранного. М., 1989

11. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. М., 1992

12. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г. Справочник «Интенции диалогического общения и их стандартные реализации» (Проект «Банки методических данных: каталог коммуникативных единиц, интенции//Русский язык за рубежом. 1993. - №№ 5-6

13. Арутюнова Н.Д. Речевой акт//Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990

14. Арутюнова Н.Д. Жанры общения//Язык и мир человека. М., 1998

15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966

16. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М.,1975

17. Балыхина Т.М. Преподавание русского языка как иностранного в высшей школе России (краткая характеристика ситуации)//Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография. М., 2002

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979• 22. Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. М., 2001

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965

20. Биологические и кибернетические аспекты речевой деятельности. -М., 1983

21. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). М.,2001

22. Богданова Г.Н., Кружков И.Э. Организация языковой практики в условиях естественной языковой среды//Труфанова В.Я. Язык и культура в условиях языковой стажировки: материалы Международной научно-практической конференции. РГГУ. М., 2001

23. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы русского языка как иностранного (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М., 2003

24. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог. Екатеринбург, 2001

25. Бородулина М.К, Карлин А.Л., Лурье А.С. и др. Обучение иностранному языку как специальности: Учебное пособие. М., 1982

26. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. Психолингвистика/ред. сост. А.М.Шахнарович. М., 1984

27. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. М., 1958

28. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие дляпроведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск, 2001

29. Валгина Н.С. Теория стилей русского языка: Учебное пособие. М., 1985

30. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Сб.работ. -М, 1989

31. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. М.,

32. Вежбицка А. Речевые жанры//Жанры речи. Саратов, 1997

33. Вежбицка А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999

34. Вежбицка А. Речевые акты//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI.-М., 1985

35. Вепрева И.Г. Принципы отбора и создания учебных текстов для студентов-иностранцев//Проблемы интенсивного обучения русскому языку как иностранному/отв. ред. Р.М.Теремова. СПб, 1993

36. Верещагин Е.М., Ратмайр Р., Ройтер Р. Речевые тактики «призыва к откровенности». Еще одна попытка проникнуть в идиоматику речевого поведения и русско-немецкий контрастивный подход//Вопросы языкознания. 1992. - №6. - с.82-93

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.Язык и культура. Три лингвострановедческих концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы. М., 2005

38. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности/Сост. Григорьева В.П., Зимняя И.А. и др. М., 1985

39. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного. Всесоюзная научно-методическая конференция: Тезисы докладов. М.,1987

40. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. Вопросы языкознания. - 1955. - №1

41. Виноградов В.В. Обучение языку художественной прозы. М., 1980

42. Винокур Г.О. О задачах истории языка. «Избранные работы по русскому языку». М., 1959

43. Винокур Т.В. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993

44. Витгенштейн JI. Философские работы. 4.1. М., 1994

45. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранным языкам. М., 1978

46. Вишнякова С.А. Обучение речевой деятельности. СПб, 2000

47. Вишнякова С.А. Теоретические основы обучения моделированию научного текста (русский язык как иностранный, основной этап обучения). СПб, 2001

48. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М., 1982

49. Вишнякова Т.А. Типы текстов и методика их использования на занятиях РКИ.-М., 1983

50. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л., 1934

51. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М., 1984

52. Гайда Ст. Проблемы жанра//Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация. Пермь, 1986

53. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981

54. Гальперин П.Я Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления//Вопросы философии. 1977. -№4

55. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1965

56. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. М., 2001

57. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1965

58. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. Таллин, 1987

59. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997

60. Грайс Г.П. Логика и речевое общейие//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16.-М., 1985

61. Григорьева В.П., Зимняя И.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985

62. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003

63. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах/Курс лекций. Владимир, 1972

64. Дементьев В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия//Жанры речи. Выпуск 3. Саратов, 2002

65. Деннингхаус С. Теория речевых жанров М.Бахтина в тени прагмалингвистики//Жанры речи. Выпуск 3. Саратов, 2002

66. Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия//Жанры речи. Выпуск 2. Саратов, 1999

67. Дремова М.И. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2001

68. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной компетенции. М., 1984

69. Ежова М.Л. Методические основы построения краткосрочного курса для специалистов-нефилологов с целевой ориентацией на обучение аудированию. Диссертация КПН. М., 1984

70. Ершова Н.В. Жанры несогласия в системе обучения этикетному речевому поведению. Дис. КПН. М., 2003

71. Елисеева Т.Ю., Михалькова Н.В. Некоторые организационно-методические вопросы обучения русскому языку на краткосрочных курсах//Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Аспекты работы/отв. ред. Г.Н.Аверьянова. Л., 1987

72. Жанры речи. Выпуск 1. Саратов, 1997

73. Жанры речи. Выпуск 2 Саратов, 1999

74. Жанры речи. Выпуск 3. Саратов, 2002

75. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М., 1958

76. Журавлева Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку как иностранному (КПН). Харьков, 1981

77. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2005

78. Жукова Г.Р. Лингвометодические проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1992

79. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990

80. Залевская А.А. Вопросы теории обучения иностранным языкам. Вып.1. Специфика индивидуального знания. Тверь, 1991

81. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 2000

82. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. Тверь, 2002

83. Захарова А.В. Совершенствование устной речи иностранных стажеров на материале текстов культурологического содержания в условиях языковой среды: APT КПН. СПб, 2002

84. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1979

85. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985

86. Зимняя И.А. Психологические механизмы порождения и восприятия текста. -М., 1985

87. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989

88. Зимняя И.А. Проблемы обучения устной речи//Методика преподавания иностранных языков в вузе: Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, вып.137. -М.,1979

89. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, 2001

90. Зиновьева М.Д. Методика работы над лексикой в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990

91. Золотова Г.А. Коммуникативно-смысловые параметры грамматики и текста. М., 2002

92. Золотова Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1997

93. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981

94. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. Русский язык за рубежом. - 1991. - №4

95. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи//Вестник МАПРЯЛ. 2002. - №3

96. Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен Сферы общения как лингвометодическая категория. Исчисление сфер общения.//Лингвистические и лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному: Сборник статей. М., 1997

97. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. -М., 2002

98. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979

99. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. 0 СПб, 2006

100. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987

101. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевого мышления. Л., 1972

102. Кириченко Н.В. Специфика выражения коммуникативной задачи предтекстов в композиционно-смысловой структуре научнопопулярной статьи//Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте: Межвузовский сборник научных трудов/Перм. Ун-т. Пермь, 1988

103. Ю.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 1992

104. Ш.Китайгородская Г.А., Смородинская Т.В., Гольдштейн Я.В. Мосты доверия: Интенсивный курс русского языка: книга для преподавателя. -М., 1993

105. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт//Жанры речи. Вып.2 -Саратов, 1999

106. М.Копыткова Т.Г. Методика обучения диалогическому общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов технических вузов. АРФ КПН. М., 1992

107. Корчагина E.JI. Стандарт по русскому языку повседневного общения для иностранных граждан: Уровень элементар. общения. Образец теста/Мин-во образования РФ. Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. -М., 2002

108. Корчагина E.JT. Стандарт по русскому языку повседневного общения для иностранных граждан: Предпороговый (базовый) уровень общения. Образец теста/Мин-во образования РФ. Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. М., 2002

109. Корчагина Т.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы и единицы обучения//Языковая системность при коммуникативном обучении/под ред. О.А.Лаптевой. М., 1988

110. Крайнова А.С. Обучение иностранных учащихся тактикам согласия/несогласия на уроках по развитию речи (продвинутый этап)//

111. Русистика и современность. Т.1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация/ред. И.П.Лысакова. СПб., 2005а

112. Крайнова А.С. Методика обучения иностранных студентов толерантным формам речевого общения (на примере рече-поведенческих тактик согласие и несогласие) Дис. КПН. СПб, 20056

113. Краснова Т.И. Стиль категория прагматическая (идеографические аспекты стиля)// Разновидности текста в функционально-стилевом аспекте: Межвуз. сб. науч. тр./Перм. Ун-т. - Пермь, 1994

114. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М., 2001

115. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Аспекты работы/отв.ред Г.Н.Аверьянова. Л., 1987

116. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: формы и методы. Сб.ст/сост. О.П.Рассудова. М., 1983

117. Кривоносов А.Д. PR-текст в системе публичных коммуникаций. 2 изд. - СПб., 2002

118. Крундышева A.M. Технология обучения иностранных студентов экономической терминологии на занятиях по русскому языку. АРФ.КПН. СПб., 2003

119. Крылова О.А. Лингвистическая стилистика. В 2 кн. Кн.1. Теория: Учебное пособие. М., 2006

120. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989

121. Крысин Л.П. О переключении кодов при речевом общении//Русистика и современность. Т.1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация/ред. И.П.Лысакова. СПб., 2005

122. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателя русского языка иностранцам. М., 1978

123. Культурологические и филологические аспекты в преподавании русского языка как иностранного: Материалы II Международной научно-практической конференции/Под ред. Цыганковой. -Хабаровск, 2001

124. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М., 2003

125. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965

126. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969

127. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970

128. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1989

129. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М., Воронеж, 2004

130. Лингвистические и лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному: Сб.статей. М., 1997

131. Лингвометодические проблемы обучения языку в вузах негуманитарного профиля: тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции 26-27 сентября 2005г./под ред. А.О.Власовой. СПб., 2005

132. Лысакова И.П. Рече-поведенческие тактики: лингвокультурологическое содержание и место в преподавании РКИ//Русистика и современность. Т.1: Лингвокультурология и межкультурная коммуникация. СПб., 2005

133. Мангус И.Ю. Система когнитивных стратегий в учебнике русского языка как иностранного (теория и практика). М., 2000

134. Манза В.А. Методика обучения стилистически дифференцированной речи. АРФ. КПН.-М., 1996

135. Марков В.Г. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М., 2002

136. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2 изд. - М., 2004

137. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций: учебное пособие для вузов России (Л.В.Московкин и др.). СПб., 2002

138. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение)/ред. А.Н.Щукина.-М, 1990

139. Методическая разработка интенсивного курса русского языка повседневного общения. -М., 1989

140. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.З. М., 1977т1инсиим М. фреймы сознаний. М-,49

141. Митрофанова О.И. Работа с текстом как основа коммуникативногоподхода в изучении иноязычной речи//Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся на разных этапах обучения. Казань, 2000

142. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения. СПб., 1999

143. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1988

144. Научные тенденции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ/Отв. ред. Костомаров В.Г. -М., 1986

145. Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков/под ред. Роговой Г.В. М., 1963

146. Новикова О.В. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие. Воронеж, 2000

147. Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. СПб., 1992

148. Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Материалы международной научно-практической конференции/ред. Аркадьева и др. СПб., 2002

149. Обучение иностранному языку как специальности: Уч. Пособие/Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С. и др. М., 1982

150. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. 18 изд. -М., 1986

151. Орлова Н.В. Жанры разговорной речи и их «стилистическая обработка»: к вопросу о соотношении стиля и жанра//Жанры речи. Вып. 1-Саратов, 1997

152. Основы теории речевой деятельности. М., 1977

153. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М., 1985

154. Пороговый уровень. Русский язык. Том 1. Повседневное общение. Совет Европы, 1996

155. Потапова М.М. Ролевая игра как прием активизации обучения русскому языку как иностранному студентов гуманитарного профиля. Дис. КПН.-СПб,2001

156. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика: Учебное пособие. Изд.З. М., 2003

157. Поч Илона Методические основы краткосрочного курса русского языка с комплексными целями. Дис. КПН. М., 1985

158. Прист Ст. Теории сознания. М., 2000

159. Проблемы интенсивного обучения русскому языку как иностранному: сб. тезисов международной научно-методической конференции/ред. Теремова Р.И. и др. СПб, 1993

160. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев/под. ред. О.П.Рассудовой. М., 1977

161. Проблема сознания в современной западной философии. М., 1989

162. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении иностранцев. М, 1997

163. Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. Грамматика. Под. ред. О.Б.Сиротининой. Изд.2. М., 2003

164. Родионова Т.Г. Роль и функции схемы при восприятии нового слова//Психолингвистические исследования слова и текста: Сборник научных трудов. Тверь, 1997

165. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка: Изд.4. М., 1977

166. Русский язык делового общения. Бизнес. Коммерция. Лингводидактическое описание целей и содержания обучения русскому языку как иностранному. Продвинутый сертификационный уровень/Ускова О.А., Трушина Л.Б. М., 2003

167. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учебное пособие для высших учебных заведений/под ред. И.П.Лысаковой. М., 2004

168. Рыбачева Л.В. Принципы организации и отбора лингвистического материала к спецкурсу «Русская разговорная речь»//Новые тенденциив теории и практике преподавания русского языка как иностранного. -СПб., 2002

169. Русистика и современность. Т.1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация/ред. Лысакова И.П. СПб., 2005

170. Рябова Т.В. Механизм и порождение речи по данным афазиологии//Вопросы порождения речи и обучение языку. М., 1967

171. Салимовский В.А. Жанры речи как функционально-стилистический феномен//Культурно-речевая ситуация в современной России. -Екатеринбург, 2000

172. Салимовский В.А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении (русский научный академический текст). АРФ. ДФН. -Екатеринбург, 2002

173. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962

174. Самосенкова Т.В. Методическая система обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования. ДПН. СПб., 2004

175. Сахарный Л. В. Психолингвистика. М., 1989

176. Седов К.Ф. Исследование речевого мышления в отечественной науке: Л.С.Выготский и Н.И.Жинкин//Риторика. 1997. №1

177. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности//Жанры речи. Вып. 2. Саратов, 1999

178. Седов К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция//Хорошая речь. -Саратов, 2001

179. Серл Жд. Что такое речевой акт?//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. М., 1986

180. Серл Дж, Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVIII. М., 1986

181. Серл Дж. Природа интенциональных состояний//Философия, логика, язык/Сост. И предисл. В.В.Петрова. М., 1987

182. Серл Дж. Открывая сознание заново. М., 2002

183. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб., 2001

184. Сиротинина О.Б. Современная русская разговорная речь и ее особенности. М., 1974

185. Сиротинина О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр»//Жанры речи. Вып. 2. -Саратов, 1999

186. Скалкин B.JT. Основы устной иноязычной речи. М., 1981

187. Спиркин А.Г. Мышление и язык. М., 1958

188. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972

189. Степанова Е.М. Усвоение системы русского языка в краткосрочном коммуникативном курсе//Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: формы и методы. М., 1983

190. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. -Воронеж, 2000

191. Стернин И.А. Понятие коммуникативное поведения и проблемы его исследования//Русское и финское коммуникативное поведение. Вып.1.- Воронеж, 2000

192. Стернин И.А. Когнитивная структура коммуникативных категорий//Человек в информационном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции (Ярославль, 2003).- Воронеж-Ярославль, 2004

193. Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе: Тезисы докладов на межвузовской научно-практическом семинаре. М., 2002

194. Типы текстов и методика их использования на занятиях студентами-иностранцами: методические рекомендации/отв. ред. Т.А.Вишнякова. -М., 1983

195. Типы и содержание авторских программ по иностранным языкам. -СПб, 1994

196. Тогоева С.И. Новое слово новое знание в коммуникативной и инновационной деятельности человека/ЯТсихолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. трудов. - Тверь, 1997

197. Труфанова В.Я. Язык и культура в условиях языковой стажировки: материалы международной научно-практической конференции. М, 2001

198. Традиции и новые тенденции в преподавании и изучении русского языка как иностранного: материалы международной научно-практической конференции/под ред. Л.П.Кожевниковой. СПб, 2000

199. Федосюк М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и «уговоры»//Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996

200. Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров//Вопросы языкознания. 1997. - №5

201. Федосюк М.Ю. Речевой замысел говорящего и его компоненты//Риторика и коммуникация. Теория практика -преподавание: Тезисы 2 Международной конференции по риторике и речевой коммуникации/Сост. В.И.Аннушкин. -М., 1998

202. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. -М, 1998

203. Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся на разных этапах обучения: материалы конференции. -Казань, 2000

204. Формы обучения русскому языку как иностранному в современных условиях: материалы и сообщения международной научно-практической конференции/ред. Добровольская В.В. и др. М., 2000

205. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. -М., 1971

206. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001

207. Хавронина С.А. Обучение русскому языку как средству делового общения/ЛГрадиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография/под ред. Т.М.Балыхиной, С.А.Хаврониной. М., 2002

208. Ходякова JI.A. Речевые жанры в вузовских лингвистических курсах//Русский язык в школе. 1994. - №1

209. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972

210. Цахер О.Х. О моделях языка и их речевых вариантах. Иностранные языки в школе. - 1963. - №3

211. Цветкова И.В. Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности: основной этап обучения. АРФ КПН. М., 2001

212. Чеботарев П.Г. Улучшение качества организации краткосрочного курса как средство повышения его эффективности/Краткосрочное обучение. М., 1983

213. Чейф У.Л. Память и вербализация прошлого опыта//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. М., 1983

214. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985

215. Шатилов С.Ф. Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: межвузовский сборник научных трудов. СПб., 1992

216. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория. Проблемы. Методы.-М., 1976

217. Шемякина Г.М. методико-психологические основы построения краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения. АРФ. КПН. М, 1982

218. Шляхов В.И. Речевой сценарий и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный подходы//Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2005

219. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. -М, 1977

220. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка//Русистика. 1990. - №2

221. Шмелева Т.В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления//Со11е§шт. 1995. - №1-2

222. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра//Жанры речи. Вып.1. Саратов, 1997

223. Шмелева Т.В. Речевой жанр и преподавание словесности//Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. Вып. 3. - Красноярск-Ачинск, 1997

224. Шмелева Т.В. Речевой жанр (Возможности описания и использования в преподавании языка)//Шмелева Т.В. Культура речи: Сб-к статей и материалов. Великий Новгород, 1998

225. Шубин Э.П. Язык и коммуникация и обучение иностранным языкам. -М, 1972

226. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. Избранные труды по русскому языку. - М., 1957

227. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1984

228. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: учебное пособие. М., 1999

229. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: курс лекций. -М., 2002

230. Щукин А.Н. Обучение иностранному языку: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 2004

231. Юнина Е.А. Функционально-стилистический метод как критерий определения типов мышления//Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте: Межвузовский сборник научных трудов/Перм. Ун-т.- Пермь, 1988

232. Ягодкина М.В. Рекламный текст как один из видов учебного текста//Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. СПб., 2002

233. Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Материалы международной научно-практической конференции/под ред. Аркадьевой Т.Г. СПб., 2003

234. Язык, системность при коммуникативном обучении: сборник статей/под ред. О.А.Лаптевой. М., 1988

235. Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993

236. Язык, сознание: формирование и функционирование. М., 1998

237. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/под ред. В.Л.Ярцевой. М., 1998

238. Учебные пособия по русскому языку как иностранному

239. Балкина Н.В. Учебные задания по русскому языку для развития устной и письменной речи. На материале текстов по политологии: для иностранных студентов II III курсов специальности «Юриспруденция». - М., 2001

240. Баско Н.В. Изучаем русский, узнаем Россию: учебное пособие по разговорной речи, практической стилистике и культурологи. М., 2005

241. Бахтина Л.Н. Язык математического текста. Учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык. МГУ им. М. В. Ломоносова.

242. Фак. вычисл. математики и кибернетики. Отделение по работе с иностр. учащимися М, 2002

243. Белоброва JI.B. Славные имена: Учебное пособие по русскому языку для чтения и развития навыков устной речи учащихся-иностранцев. -М, 2001

244. Бердичевский A.JI. Русский язык: сферы общения: Учебное пособие по стилистике для студентов-иностранцев. М, 2002

245. Бердичевский A.JI. Россия в диалоге культур. Природа в человеке, человек в природе. Экологическая культура личности: учебное пособие. М, 2005

246. Берков В.П, Беркова А.В, Беркова О.В. Как мы живем. Пособие по страноведению для изучающих русский язык. СПб, 2003

247. Буданова Т. А, Пинежанинова Н.П. Язык специальности: реферирование. Учебное пособие. СПб, 2003

248. Васильева Г.М. Умом Россию не понять. СПб, 2000

249. Вольская Н.П. Можно? Нельзя?: Практический минимум по культурной адаптации в речевой среде Учебное пособие. М, 2001

250. Воробьев В.В. и др. Москва. Россия. речь и образы: корректировочный курс по русскому языку и культуре. М, 2002

251. Вишняков С.А. Русский язык как иностранный: учебник. М, 2005

252. Володина Г.И. А как об этом сказать?: Специфические обороты разговорной речи. М, 2003

253. Вострякова Научный стиль речи (экономический профиль). -Волгоград, 2002

254. Гатинская Н.В, Глазова О.Г, Макарова М.А. «Чудесный доктор»: учебные материалы по русскому языку для студентов-иностранцев медицинского факультета. М, 2002

255. Глазунова О.И. Давайте говорить по-русски. Учебное пособие по русскому языку для иностранцев. М, 2001

256. Дерягина С.И. В газетах пишут. М, 2001

257. Дубинская Е.В. Русский язык будущему инженеру: Учеб. рус. яз. для студентов-иностранцев подгот. фак. вузов России. М., 2001

258. Дьякова В.Н. Диалог врача с больным. Пособие по развитию речи для иностранных студентов-медиков. СПб., 2002

259. Жаркова Е.Х., Кутукова Н.В., Ольхова JT.H разговоры по душам. Учебное пособие для изучающих русский язык. Продвинутый этап. -СПб., 2002

260. Зорина Г.С., Красикова Е.В. Пособие по научному стилю речи (на материале текстов по общей и неорганической химии) для студентов-иностранцев I курса. М., 2001

261. Каверина В.В., Филатова Е.А. Русский язык для социологов: Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся социологического факультета МГУ. М., 2001

262. Касьянова В. М. Читаем тексты по анатомии и физиологии: Учеб. пособие по чтению проф. ориентир, текстов для иностр. учащихся мед.-биол. профиля. М., 2002

263. Козловская Е.П. Русское зарубежье: Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся. М., 2002

264. Колесова Д.В., Харитонов А.А. Пишем эссе. М., 2003

265. Красных В.В. Вопрос? Вопрос. Пособие по развитию речи для иностранных учащихся. М., 2000

266. Куриленко В.Б. и др. Читаем и говорим о стоматологических заболеваниях : Учеб. пособие по рус. яз. для студентов-иностранцев мед. фак. М., 2002

267. Кухаревич Н.Е. Я читаю и говорю по-русски: средний этап. М., 2001

268. Кухаревич Н.Е., Будильцева М.Б. Слушаем, пишем: Средний этап: Учебное пособие. М., 2001

269. Лаврова О.В. Пособие по развитию навыков письменной речи для иностранных учащихся: учебно-методическое пособие.- СПб., 2001

270. Лукьянова Л.В. Русский язык для иностранных студентов-медиков : Учеб. пособие для студентов мед. фак. вузов. СПб., 2001

271. Максимова А.Л. Месяц в России: учебное пособие по русскому языку как иностранному. СПб., 2002

272. Морозов В.Э., Туюкина Г.П., Зайцев А.А. Русский язык как иностранный. Научный стиль речи: учебное пособие для иностранных аспирантов. М., 2004

273. Одинцов И.В. Он и она: Пособие по развитию навыков чтения и устной речи. М., 2001

274. Петухова Е.Н. Россия и русские сегодня: Учебное пособие для иностранных студентов и стажеров. СПб., 2001

275. Полищук Е.В., Зезекало И.В., Коробушкин И.В. Читаем и переводим газеты и журналы: Русский язык: Учебное пособие. М., 2004

276. Ременцов А.Н. и др. Россия XX век: Учебное пособие по курсу «Страноведение». М., 2002

277. Румянцева Н.М. По-русски о политике: учебное пособие для иностранных студентов по развитию навыков чтения российской прессы (средний этап обучения). - М., 2001

278. Русский язык как иностранный. Говорим по-русски без переводчика: Интенсивный курс по развитию навыков устной речи/Отв. ред. Крючкова Л.С., Дунаева Л.А. М., 2002

279. Старвойтова И.А. Ваше мнение: Учебное пособие по разговорной практике. М. 2005

280. Скороходов Л.Ю., Хорохордина О.В. Окно в Россию. Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа. В двух частях. СПб., 2004

281. Теремва P.M., Гаврилова В.Л. Окно в мир русской речи. Учебное пособие по русскому языку для иностранцев. М. 2001

282. Теремова P.M., Гаврилова В.Л. Актуальный разговор: Чем живет человек: учебное пособие по русскому языку для иностранцев. -СПб., 2005

283. Ускова О.А., Трушина Л.Б. Элитный персонал и К0: русский язык делового общения (продвинутый сертификационный уровень). М., 2002

284. Устинов Е.Ю. и др. Пособие по развитию навыков чтения и устной речи. Физика и информатика. Пенза, 2001

285. Федорова И.В. Спешите делать добрые дела: Учебное пособие. М., 2003

286. Федорова Н.С. Пособие по научному стилю речи: экономический профиль: для студентов подготовительных факультетов вузов России.-М. 2001

287. Чернышев С.Н. Поехали!: Русский язык для взрослых: Научный курс. СПб, 2002

288. Яковлева Л.Н. Двенадцать месяцев: Русский романс на рубеже веков: Учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный. -М. 2002