Преподаватель русского языка как иностранного в системе курсового обучения

Бойко, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преподаватель русского языка как иностранного в системе курсового обучения

Автореферат

Автор научной работы: Бойко, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преподаватель русского языка как иностранного в системе курсового обучения"

На правах рукописи

БОЙКО Наталья Юрьевна

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В СИСТЕМЕ КУРСОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

Ав т ореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2004

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания

русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук Молчановский Виктор Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Корчагина Елена Львовна

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится -

Ж н 2004 г. в

на заседании диссертаци-

онного совета К 212.047.01 в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117 485, г. Москва, ул. Волгина, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан

«/¿I /О

2004 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

Общая характеристика работы

На рубеже веков значительно повысилась популярность изучения русского языка иностранцами в системе курсового обучения. Причины заключаются в изменившихся в последние годы социальных, политических и собственно учебных условиях, а также в особенностях функционирования русского языка в современном мире. Результатом возросшей популярности курсового обучения явилось значительное расширение географии курсов русского языка как в России, так и в зарубежных странах, качественное изменение категорий учащихся, содержания и структуры мотивов изучения русского языка, повышение мобильности в определении сроков и содержания курсового обучения. В обновляющихся условиях повышается роль преподавателя в достижении целей обучения. Личность преподавателя оказывается сильнейшим мотивоформирую-щим фактором как при выборе языка в качестве предмета изучения, так и особенно в процессе организации непосредственного учебного взаимодействия, достижения оптимизации учебной деятельности. От профессиональной адекватности преподавателя в значительной степени зависит способность курсового обучения оперативно отвечать на динамику потребностей учащихся и социального заказа.

Все вышеизложенное говорит об актуальности данного исследования, которая определяется насущной потребностью системы курсового обучения иностранцев русскому языку в комплексном описании профессиональной компетенции преподавателя, который оптимальным образом соответствовал бы задачам и конкретным условиям данной формы обучения. Наличие такого описания, в котором наряду с универсальными качествами профессионализма представлены специфические для преподавателя русского языка как иностранного (РКИ) курсовой формы обучения требования и характеристики, призвано повлиять на эффективность процесса профессиональной адаптации специалиста к-условиям педагогического управления обучением иностранцев русскому языку.

Целью данной работы является исследование общего и специфического

в деятельности и профессиональной компетенции преппттякятеля РКИ в системе

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА 1

курсового обучения; анализ наиболее существенных условий обучающей деятельности, предопределяющих характер и основные детерминанты профессиональной готовности преподавателя к работе в этих условиях. В процессе исследования решались следующие задачи:

• анализ современного состояния исследуемого вопроса по материалам научно-методической литературы: а) проблемы форм обучения русскому языку в системе профессионального образования, б) сопоставление требований профессиональной компетенции, предъявляемых к специалисту-филологу, с одной стороны, и к преподавателю РКИ, с другой;

• описание системообразующих и проецирующихся на модель деятельности и личности преподавателя характеристик педагогической системы, функционирующей в условиях курсового обучения;

• определение удельного веса и значимости специфических функций и качеств личности преподавателя, определяющих профессиональную готовность к ведению педагогической деятельности в системе курсового обучения в сопоставлении с функциями преподавателей, обучающих русскому языку других категорий иностранных учащихся, а также преподавателей других дисциплин;

• выявление специфических национально-детерминированных характеристик учащихся, определяющих необходимость национально-ориентированного обучения (на примере учащихся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона - далее АТР);

• предложение путей регулирования мотивации педагогической деятельности в курсовой системе обучения РКИ.

Объект исследования: личность и деятельность преподавателя РКИ в системе курсового обучения.

Предмет исследования: способы адаптации общеспециальной подготовки преподавателя РКИ, универсальной по структуре и содержанию профессиональной компетентности к специфическим условиям работы в условиях курсового.обуления. Для нашего исследования использованы результаты мно-

голетних наблюдений и анализа опыта курсового обучения РКИ на примере работы Русской школы Дальневосточного государственного университета (г. Владивосток).

Основная гипотеза диссертации. Профессиональное соответствие преподавателя РКИ условиям курсового обучения обеспечивается ориентацией * его компетенции на специфические характеристики данной формы обучения, а также соотнесенной с этим специализацией его профессиональной подготовки в системе непрерывного профессионального образования. Такая ориентация может быть достигнута лишь при своевременном систематическом учете особенностей всех компонентов курсового обучения (цели, содержание обучения, особенности контингентов учащихся).

Основные положения, выносимые назащиту.

1. Педагогическая система курсового обучения РКИ, обладая структурой, одинаково присущей любой другой педагогической системе, является самостоятельной формой обучения русскому языку иностранцев и имеет ряд специфических характеристик по сравнению с другими формами и профилями обучения, что и определяет необходимость адаптации преподавателя к конкретным условиям обучения.

2. Достижение взаимопонимания посредством диалога культур между равноправными субъектами педагогической системы (преподавателем и учащимся) - главное условие реализации целей обучения в системе курсового обучения русскому языку иностранцев.

3. Знание и учет этнопсихологических особенностей учащихся, а также национальных дидактических традиций, принятых в родной стране учащегося детерминируют адекватность преподавателя РКИ деятельности в курсовой системе.

стимулирования научной и методической работы является условием повышения качества образования в курсовом обучении РКИ.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на основе детального анализа содержания, форм, методических особенностей обучения иностранцев русскому языку на курсах выявляются системные детерминанты, которые обусловливают специализацию преподавателя. В предпринимавшихся ранее исследованиях, посвященных курсовому обучению, преподавателю или совсем не уделялось внимание, или описывались главным образом универсальные характеристики его профессиональной компетенции.

Теоретическая значимость исследования определяется, прежде всего, тем, что оно вносит вклад в разработку профессиограммы преподавателя РКИ, содержит теоретическую основу квалификационной характеристики преподавателя с учетом формы обучения. Данное исследование обосновывает алгоритм профессиографического описания, на основе которого может быть охарактеризована специализация преподавателя, работающего в других формах обучения русскому языку как иностранному.

Практическое значение исследования заключается в том, что на основе предложенного описания могут быть составлены рекомендации по направлениям и содержанию специализации преподавателя РКИ на курсах в период поствузовского профессионального образования как в системе организованного обучения (ФПК, стажировка, система семинаров на кафедре, система семинаров в ходе подготовки к работе на курсах за рубежом и т.п.), так и в процессе профессионального самообразования.

наблюдение и данные о положительной динамике развития процесса обучения русскому языку иностранцев в РШ ДВГУ, зависимость этой динамики от уровня специализации преподавателя в соответствии с параметрами, охарактеризованными диссертантом, подтверждают предложенную гипотезу и защищаемые в диссертации положения.

Методы исследования

При работе над данным исследованием были использованы следующие методы:

• анализ научной литературы по теории и практике преподавания РКИ; анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и государственных стандартов по РКИ; учебных программ по практическому русскому языку, планов, расписаний и другой учебной документации, утвержденной министерством образования России;

• метод сравнения при описании общего и специфического, присущего объекту исследования в системе курсового обучения РКИ;

• метод научного наблюдения за объектом исследования (главным образом, представленный коллективом преподавателей РШ ДВГУ, преподаватели-японцы школы Нисикотогакко, Япония и студентами и учащимися в системе курсового обучения);

• метод моделирования при описании системы курсового обучения и требований к преподавателю РКИ курсового обучения;

• методы анкетирования и тестирования с целью подтверждения или опровержения рассматриваемых в работе положений;

• метод статистического анализа;

• метод обобщения опыта.

Структура и основное содержание исследования. Работа содержит введение, три главы, заключение, список литературы, использованной при подготовке диссертации, приложение.

Основное содержание работы

Во введении определяется объект и предмет исследования, обосновывается его актуальность и новизна. Формулируется основная гипотеза работы, основные положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая значимость полученных в исследовании результатов, описывается методология исследования.

В первой главе «Цели, содержание, формы и средства курсового обучения как базовые основания характеристики деятельности преподавателя русского языка как иностранного» рассматриваются актуальность и проблематика краткосрочного обучения в методике обучения РКИ до 1990 года, современные тенденции в образовании и обучение РКИ, педагогическая система курсового обучения РКИ как модель школы нового типа, целеполагание в курсовом обучении РКИ на современном этапе. Все стороны курсового обучения рассматриваются с точки зрения их проекций на личность преподавателя РКИ.

В параграфе, посвященном актуальности и проблематике краткосрочного обучения в методике обучения русскому языку как иностранному до 1990 года кратко представлена история становления системы курсового обучения РКИ начиная с 1965 года. При этом отмечается, что задачи курсового обучения РКИ до 1990 года преимущественно были связаны подготовкой иностранных студентов к обучению в советских вузах. Другим направлением было повышение квалификации преподавателей русского языка. На третьем месте стояли курсы русского языка общей направленности, причем курсы и пособия были рассчитаны, в основном, на продвинутый этап обучения. Массовая потребность в обучении иностранцев на курсах языка вывело методику преподавания РКИ на качественно новый этап развития.

Научное обоснование сформировалось еще в 70-80-х годах XX века, но осознание того, что курсы являются самостоятельной формой обучения, пришло с интенсивным описанием уровней владения языком в 90-е годы. Авторы многочисленных исследований (Т.Н. Аверьянова, Т.Ю. Елисеева, Н.А Куркова,

Н.В. Михалькова, О.П. Рассудова, Е.М. Степанова, П.Г. Чеботарев, А.Н. Щукин и др.) делали попытки осмыслить особенности краткосрочного обучения языку, его принципиальное отличие от пролонгированных форм. Отмечалось, что краткосрочная форма представляет широкие возможности для интенсификации учебного процесса с целью ускоренного формирования навыков и умений в различных сферах речевой деятельности, для усиления мотивации обучаемых, для более рационального использования технических средств обучения (Э.Г. Азимов, А.А. Акишина, Т.М. Балыхина, Л.И. Бойко, Н.А Журавлева, Г.А Китайгородская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, СИ. Мельник, Н.А Мете, Н.В. Михалькова, Е.И. Мотина, Л.В. Мельникова, О.Д. Митрофанова, В.Л. Скалкин и др.).

Вопросам преподавания русского языка иностранцам на курсах в стране и за рубежом посвящено большое количество выступлений на Ш, IV, V, VI Международных конгрессах и на международных симпозиумах МАПРЯЛ, где решались вопросы мотивации и интенсификации обучения, страноведческого подхода в обучении РКИ, роли языковой среды, места преподавателя в учебном процессе. До 1990 года в стране опубликован ряд авторитетных тематических сборников научных статей, тезисов и докладов конференций, посвященных разным сторонам методики краткосрочного обучения РКИ.

Объективное многообразие типов курсов зависит от ряда причин, среди которых называются сроки обучения, базовое образование учащихся, родной язык и социально-демографической характеристика учащихся и, наконец, цели обучения, отражающие различные мотивы. Типологическая классификация курсов остается актуальной до настоящего времени и в обобщенном виде может представлена следующим образом:

• курсы в языковой среде - курсы вне языковой среды;

• курсы с отрывом от работы - курсы без отрыва от работы;

• курсы краткосрочные (от нескольких недель до одного года) - курсы долгосрочные (двух- и трехгодичные);

• курсы профессионально-ориентированные - курсы усовершенствования русского языка общей направленности;

• курсы общей направленности для взрослых - курсы общей направленности для детей;

• включенное обучение студентов (филологов) - включенное обучение студентов (нефилологов);

• интенсивные курсы - курсы без использования интенсивных методик.

Краткосрочное курсовое обучение - специфическая форма обучения, отличающаяся от пролонгированного обучения, и этот факт предопределяет необходимость рассматривать его как самостоятельную форму обучения, имеющую свои специфические характеристики, незнание которых лежит в основе профессиональных неудач вполне квалифицированных русистов и преподавателей иностранных языков, выбирающий данный вид деятельности. Анализ публикаций по проблемам краткосрочных форм курсового обучения иностранцев позволил выделить следующие особенности курсового обучения, детерминирующие готовность преподавателя к данному виду педагогической деятельности: краткосрочность, которая переопределяет необходимость выбора оптимальных методов и средств обучения; дополнительность по отношению к систематическому пролонгированному курсу, что определяет общий неформальный стиль общения на занятиях и требует от преподавателя определенной организации и форм проведения занятий, проявления глубокого интереса к личности взрослого учащегося; особый тип целеполагания,в соответствии с которым приоритетной является коммуникативная цель (овладение активными навыками общения в различных видах речевой деятельности); фрагментарный и ограниченный характер курсового обучения вследствие его практической направленности, которая проявляется в отборе сфер и целей общения и минимизации учебного материала в рамках формирования в предельно сжатые сроки , достаточного для этих сфер и целей уровня лингвистической компетенции; речевая направленность обучения с установкой на преимущественное обучение устной речи, которое в условиях курсового обучения происходит наиболее эф-

фективно; корректировочный исистематизирующийхарактер обучения; преемственность содержания и этапов обучения с ориентацией на уровень владе-нияучащимися определеннымвидомречевойдеятельности;комплексный подход в преподавании языка; нестационарность, добровольность занятий, требующая учета принципа интереса; функциональный подход в описании и презентации грамматического материала; учет индивидуально-психологических особенностейучащихся;гибкость, вариативность, выражающаяся в отсутствии строгих регламентирующих рамок всего процесса обучения, его сроков, интенсивности, целей и задач, материалов обучения; системный характер курсового обучения; интенсивныйхарактер.

Среди достоинств курсового обучения, делающих его привлекательным для учащихся, всеми отмечаются: коммуникативная направленность, которая проявляется в том, что курс обучения носит последовательно практический характер; открытость курсового обучения всему новому и эффективному, что проявляется в постоянном совершенствовании методов, приемов, материалов обучения;добровольность выборарусскогоязыкав качестве предмета изучения взрослыми людьми, которая обусловливает высокую степень учебной мотивации.

К числу профессиональных трудностей, возникающих у преподавателей РКИ, работающих в этой форме обучения, относится повышенная психологическая нагрузка на преподавателя, возникающая по следующим причинам: зависимость оценки результатов труда преподавателя от удовлетворенности или неудовлетворенности учащегося, отраженных в анкетах обратной связи; плотность общения, требующая постоянной концентрации внимания преподавателя; интенсивный характер и повышенная динамичность условий курсового обучения, что предполагает использование преподавателем различных методов обучения, в том числе интенсивных методик; значительный удельный вес нетипо: вых задач; необходимость постоянного обновления учебного материала, согласно запросам учащихся. Модель поведения преподавателя в курсовом обу-

чении детерминирована организацией речевого общения с учетом ситуации и личности учащегося, а также неофициальным стилем общения.

В последние 15 лет на развитие курсовой системы обучения иностранцев русскому языку оказывают влияние наметившиеся тенденции в образовании. Интеграция российского образования в мировую образовательную систему диктует необходимость соответствия качества российского образования требованиям международного уровня с целью признания российских дипломов и других удостоверений об образовании за рубежом. Одним из приоритетных направлений политики в образовании признана необходимость экспорта российских образовательных услуг за рубеж. В этой связи особенно остро встает вопрос соотнесения российской системы образования с зарубежными образовательными системами. Реформы в российском образовании отразили стремление к созданию открытой многоуровневой образовательной системы, учитывающей принципы диверсификации высшего образования, принцип преемственности этапов обучения и отвечающей потребностям социума в лице потребителя образовательных услуг.

Многоуровневость образования поднимает проблему целесообразности и системности подготовки на каждом уровне образования; стандартизации по требованиям к выпускникам, объему и содержанию образования. Стандарты являются нормативной базой перехода к школе нового типа, которая разрабатывает собственную программу развития с учетом личностных интересов и потребностей учащихся.

Проблема гуманизации знаний и гуманитаризации образования сегодня является одной из проблем государственной важности. Под гуманизацией понимается высокий уровень образованности и духовной культуры человека, когда акцент переносится с познавательной сферы на область организации деятельности, на сферу социальных отношений.

На протяжении более чем двух последних десятков лет методисты рассматривают учащегося не как объект, а как субъект обучения. Многие исследования этого времени направлены на внедрение таких методов, которые повы-

шают внешнюю мотивацию учащегося, делая процесс обучения более занимательным. Специфика описываемой формы обучения обращает нас к внутренним резервам и возможностям, к личному потенциалу учащегося и, собственно, самого преподавателя, функции и содержание деятельности которого в условиях школы нового типа претерпевают изменения. Учащийся и учитель реально выступают равноправными субъектами педагогической системы, основной целью взаимодействия которых является достижение взаимопонимания посредством диалога культур.

Педагогическая система курсового обучения. Эффективность обучения на курсах повышается в том случае, если рекомендуемые средства обучения образуют систему. Структура образовательной модели курсового обучения русскому языку представлена следующими компонентами:

• социум или социальный заказ (потребности общества и экспектации и потребности учащихся);

• дидактический цикл: целевой комплекс: цели, которые определяют, чему учить (содержание обучения) и как учить (формы и методы обучения); содержание обучения: содержание учебного предмета (средства обучения); содержание учебного процесса (формы и методы обучения);

• интегрирующий элемент: организация учебного процесса;

• социально-психологический цикл (Б1 Б2): учащиеся (Б1); преподаватели (Б2).

Особенностью данной модели обучения является выделение социально-психологического цикла, представленного двумя равноправными субъектами образовательного процесса - учащимся и преподавателем. Основой функционирования открытой педагогической системы являются диалог, сотрудничество, взаимокоординация преподавателя и учащегося, когда они объединяются в единую функционально ориентированную учебную среду.

родной страны учащегося и т.д.), простоте (адаптации собственного профессионального тезауруса к нуждам данного контингента учащихся), универсальности (адекватности специалиста конкретным условиям обучения) и постоянном эволюционализме (развитии). В этой связи представляется целесообразным рассмотрение некоторых компонентов педагогической системы, детерминирующих деятельность преподавателя с ориентацией на конкретный контингент учащихся.

При обсуждении вопроса курсового обучения методика впервые сталкивается с очевидной бинарностью целеполагания в обучении РКИ, с некоей антиномией потребностей различных участников учебного процесса и общества, в целом: социум - школа, школа - преподаватель, преподаватель - учащийся, учащийся - социум. Не останавливаясь на комментариях всех перечисленных антиномий, ограничимся сопоставлением целей преподавателя и учащегося:

а) цели преподавателя: 1) национальные цели - обучение русскому языку и русской культуре как наиболее гуманному средству продвижения российских государственных и национальных интересов за рубежом; 2) образовательные цели - обучение русскому языку и русской культуре в целях интеграции русской культуры и российского образования в мировую систему; 3) воспитательная цель - формирование интернационализированной личности субъектов учебного процесса (учащихся) через приобщение к другой культуре; 4) развивающая цель - возможность самореализации (самоактуализации) личности преподавателя в процессе общения с представителями другой культуры; возможность самосовершенствования.

б) цели учащегося: 1) национальная цель - трансляция фактов своей национальной культуры; 2) общеобразовательная цель - знакомство с культурой страны изучаемого языка; 3) практическая цель - овладение русским языком как новым кодом естественного иноязычного общения; 4) цель самовоспитания - овладение русским языком как компонентом и средством вхождения в чужую культуру, становление как интернационализированная личность; 5) развивающая цель

- возможность самореализации (самоактуализации) личности в процессе иноязычного общения; возможность самосовершенствования.

Цели учащегося и преподавателя лежат в плоскости их обоюдных интересов к общению с представителями иной культуры и в желании и потребности к самореализации, проявляющейся в демонстрации фактов собственной культуры и самосовершенствованию посредством приобщения к другой культуре.

Стратегической целью курсового обучения РКИ на современном этапе является интегрирующая, или интегративная цель, подчиняющая все другие цели. Конечным продуктом обучения-общения выступает сформированная интернационализированная личность, характеризующаяся определенным уровнем владения русским языком, способная к самоидентификации как представителя родной культуры и понимающая ценности инокультуры.

Личность учащегося и его национальная культура влияют на процесс общения, а значит, на успешность использования этого способа преподавателем для достижения интегративной цели. Культурная диверсификация должна быть отражена в отборе информации в процессе обучения (учебные тексты), в выборе мотивационных стратегий преподавания, в стиле педагогического общения, социальных ролях, используемых средствах привлечения внимания (лингвистических, паралингвистических, инструментальных и т.д.), навыках взаимодействия.

В параграфе «Уровень владения русским языком как основа преемственности и содержания обучения русскому языку как иностранному в курсовой системе» утверждается, что практической целью изучающих РКИ является овладение русским языком как инструментом общения с представителями иной культуры, т.е. достижение коммуникативной компетенции в совокупности всех ее составляющих. Все обучение в курсовой системе проводится, во-первых, в соответствии со строгой ориентацией на уровень владения учащимися русским языком, который устанавливается путем лингводидактическо-го тестирования, во-вторых - поэтапно, на основе модульного подхода к выбору содержание учебного предмета (средства обучения).

Актуальность тестирования для курсовой системы на определение уровня владения русским языком утверждается в параграфе «Государственное тестирование на определение уровня владения русским языком».

Вопросу преемственности курсового обучения РКИ посвящен параграф «Принципы, содержание и этапы курсового обучения русскому языку как иностранному». Граница между этапами курсового обучения означает качественный переход от одного комплекса задач обучения к другому, от одного уровня владения русским языком к более высокому. Этап характеризуется своими целями и задачами, объемом материала, завершенностью, временными рамками (объемом учебных часов), методами и приемами обучения. Следуя сложившейся методической традиции обозначения этапов обучения и в соответствии с принятыми в зарубежной литературе (в частности в США) названий уровней владения иностранным языком, мы выделяем четыре основных этапа курсового обучения: начальный, средний, продвинутый и высший с той разницей, что в курсовом обучении этапы не могут быть ограничены сроками обучения так, как это принято в высшей школе.

В РШ ДВГУ был апробирован и хорошо зарекомендовал себя модульный подход к обучению практическому русскому языку, который позволяет поэтапно формировать коммуникативную компетенцию обучаемых в зависимости от их исходного уровня владения русским языком, личных и профессиональных интересов. Модуль представляет собой курс обучения, который складывается из различных учебных дисциплин по конкретным программам в соответствии с этапом обучения и уровнем владения учащимися русским языком. В работе приводится таблица координации системы общего образования и этапов курсового обучения РКИ. Там же дан примерный список программ элементарного, базового, основного курсов, а также курса совершенствования и курса для профессионально-ориентированных учащихся.

Курсовое обучение, как всякая целостная и целесообразная система, опирается на базовые дидактические, лингвистические, психологические и методические принципы. В работе приводятся примеры реализации этих принципов в

программах, дисциплинах, видах учебной и внеучебной деятельности по обучению иностранцев в РШ ДВГУ. Например, в обучении речевой и коммуникативной деятельности в Элементарном курсе используется подход как обучение речевым и коммуникативным компетенциям (Н. Чомски, 1965, Р. Кэмбелл и Р. Уэйлс, 1970 и др.). К достоинствам данного подхода относится следующее: а) релевантность учебного материала, или его уместность для данного контингента учащихся, когда ненужная часть учебного материала может опускаться; б) конкретность и ясность целей обучения, выражающиеся в наглядности прогресса и результата обучения определенному набору компетенций; в) гибкость языковых программ относительно времени, стиля преподавания и обучающей технологии.

Интенсификация обучения РКИ в курсовой системе является наиболее актуальной задачей современной методики. Учитывая факт краткосрочности курсов и зачастую отсутствия филологической ориентированности контингента обучаемых, наиболее продуктивной, на наш взгляд, является тенденция «маскировки» учебных целей различными психолого-педагогическими средствами интенсификации учебного процесса. К примеру, для интенсивных курсов, основанных на суггестивных методиках, характерно использование бессознательных каналов усвоения, имитация реальных ситуаций общения на занятиях. Включение музыкальных фрагментов в курс интенсивного обучения иностранному языку на этапе дешифровки учебного полилога натолкнула автора данного исследования на мысль использовать музыку как канал передачи фонетической информации, закрепления и корректировки навыков произношения иностранных учащихся в курсе музыкальной фонетики.

Условия курсового обучения влияют на выбор форм и методов работы преподавателя в целях наиболее адекватной реализации принципа активной коммуникативности. В этой связи предпочтение отдается, например, не лекции по страноведению, а беседе. Урок проходит в форме диалога между учителем и членами группы. Учащиеся, максимально используя свои знания русского языка, формулируют вопросы на интересующие их темы, учатся давать исчерпы-

вающие ответы на поставленный вопрос, всякий раз открывают для себя новую интересную информацию.

На уроках страноведения предполагается использование большого количества наглядного материала (цветные иллюстрации и репродукции, предметы быта народа, народные костюмы, настоящие шедевры русского изобразительного искусства). Картины русских художников на исторические сюжеты дают темы для разговора на практических занятиях. Иностранные учащиеся с интересом смотрят исторические фильмы, которые знакомят их с жизнью России в разные периоды, кроме того, во время просмотра учащиеся совершенствуют свои навыки аудирования. Тем не менее, на первый план на занятиях по страноведению выходит познавательный аспект обучения.

Мощным средством зрительной и слуховой наглядности выступает окружающая социальная и языковая среда. Включение в учебный процесс естественной коммуникации в форме учебных экскурсий, культурно-массовых мероприятий и т.д. становится фактором интенсификации обучения, выгодно отличающим курсовое от других форм обучения. Интеграция внеаудиторных видов деятельности в учебный процесс происходит при условии их соответствующей дидактической интерпретации, то есть придания им статуса учебных. Страноведение, культуроведение дается учащемуся не через текст, а на основе личного причастности.

С точки зрения коммуникативного подхода особенно важной является интегрирующая роль организации учебного процесса в курсовом обучении. Вся деятельность курсов должна подчиняться определенной логике, должна отражать единую генеральную концепцию, определяющую стиль работы с учащимися и отраженную во всех элементах образовательной системы. Несоответствие ожиданий учащихся в отношении какого-либо элемента в организации учебного или внеучебного процесса приводит к неудовлетворенности в деятельности всего учебного заведения.

Вторая глава посвящена рассмотрению личности учащегося как субъекта педагогической системы. В первом разделе второй главы рассматриваются

проблемы межличностного общения как основы обучения РКИ в курсовой системе. Специфика личностно-ориентированного обучения заключается в его бинарном (двойственном) характере - с позиции преподавателя и с позиции учащегося, в выделении двух субъектов учебной деятельности: субъекта педагогической и субъекта учебной деятельности. Один из субъектов общения является инициатором (преподаватель), другой субъект - партнером (учащийся). Общим для обоих субъектов является реальный, прагматический мотив, отраженный, как установлено, в общих для преподавателя и учащегося целях.

В процессе профессиональной деятельности преподаватели-практики сталкиваются с проблемой восприятия учащимися различных национальностей учебной информации, что сказывается на успешном и эффективном включении их в процесс учебного общения. Наиболее актуальным основанием для принятия педагогических решений представляется не столько индивидный аспект личности учащегося (темперамент, характер, способности), что крайне важно при организации интенсивного обучения, сколько личностный аспект (качества, сформированные на основе взаимодействия индивидуума с обществом, в том числе национальные лингводидактические традиции, отразившиеся на стилях обучения). При описании учащегося как субъекта учебного процесса диссертанта в большей степени интересуют мировоззренческая сторона его личности, проявляющаяся а) в системе взглядов и убеждений на природу, общество, человеческие отношения, б) в целях обучения и индивидуальных интересах, в) в представлениях о системе обучения и дидактических традициях. Отношение к себе как к участнику общения может отличаться в зависимости от типа культуры.

Второй раздел второй главы посвящен влиянию национальной культуры учащегося на процесс обучения. Ситуации межкультурного конфликта порождаются не столько отсутствием знания инокультуры, сколько недостаточной сформированной этнической самоидентификацией. Наиболее показательным способом измерения культурной дистанции является соотнесение системы национальных культурных ценностей.

Культурная диверсификация оказывает сильное влияние на нормы, правила, роли участников межкультурного взаимодействия, использование вербальных и невербальных средств общения. Это, с одной стороны, ставит барьеры в общении, но с другой стороны, эти барьеры не являются непреодолимыми. Для достижения эффективности межкультурного общения преподаватель должен осознавать причины возникновения этих барьеров в общении. Культурологический подход к анализу причин возникновения трудностей в работе с контингентом учащихся из стран АТР позволяет преодолевать дефекты субъективного восприятия преподавателем личности учащегося.

Третья глава посвящена второму субъекта педагогической системы -преподавателю. Преподаватель должен не просто соответствовать избранной профессиональной миссии, быть готовым к решению многочисленных задач обучения языку, но, что немаловажно, находить в преподавании русского языка удовлетворение, соответствие своим мотивационно-ценностным установкам, в частности, потребности в самореализации в профессиональной сфере. Все это возможно при достаточном уровне сформированности профессиональной компетентности.

В настоящее время создана научная основа профессиографирования педагогической профессии: учителя (Е.А Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и т.д.) учителя иностранного языка (И.А. Зимняя, А.Л. Бердичев-ский и т.д.), преподавателя РКИ (АА Акишина, Т.М. Балыхина, Г.В. Донченко, Т.Ю. Елисеева, А.А. Леонтьев, В,В. Молчановский и т.д.).

Учитывая особую, все возрастающую динамичность внешних и внутренних условий, определяющих специфику основных составляющих процесса обучения иностранцев русскому языку, уместнее говорить об адекватности преподавателя, а не просто о его компетентности. Данное толкование профессиональной компетентности, готовности преподавателя вести педагогическую деятельность в изменяющихся условиях курсового обучения детерминирует специализацию профессионала. Специалист, имеющий сформированное про-

фессионально-педагогическое сознание, к тому же должен обладать гибкостью и высокой адаптивной способностью.

Требование базового профессионального образования как основополагающее условие исполнения преподавателем своих функций при обучении РКИ не нуждается в специальных обоснованиях. Однако на практике, особенно при организации курсов русского языка за рубежом преподаванием РКИ на курсах занимаются различные категории граждан. В обобщенном виде картина выглядит следующим образом: филологи-русисты, имеющие квалификацию «преподавателя РКИ» и работающие в курсовой системе; филологи не русисты, имеющие квалификацию «преподавателя РКИ» и работающие в курсовой системе; филологи-русисты, не имеющие квалификации «преподавателя РКИ»; филологи - не русисты, не имеющие квалификации «преподавателя РКИ»; не филологи, имеющие квалификацию «преподавателя РКИ» и работающие в системе; не филологи, не имеющие квалификацию «преподавателя РКИ»; носители языка без высшего образования.

Опираясь на профессиографическое описание профессии преподавателя РКИ (В.В. Молчановский, 1998) диссертант выясняет, в чем состоит специфика деятельности рассматриваемой категории специалистов по сравнению со специалистами-филологами и преподавателями РКИ других (академических, стационарных, пролонгированных) форм обучения. При определении профессиональной готовности преподавателя к работе в краткосрочных формах курсового обучения мы опираемся на понятие профессионально-педагогической адекватности преподавателя (термин В.В. Молчановского). Гибкость и высокая адаптивная способность могут быть сформированы в том случае, когда профессиональная готовность базируется на зрелом профессионально-педагогическом сознании, в структуру которого входит сформированное языковое сознание и собственно профессиональное сознание преподавателя, основным компонентом-которого являются профессиональные компетенции, входящие в предметную сферу профессионального сознания.

К числу наиболее специфических для обучения РКИ методических принципов относится принцип учета родного языка. Диссертант исходит из позиции, в соответствии с которой незнание родного языка учащегося не является противопоказанием к исполнению профессии, т.к. в методике РКИ накоплен огромный опыт преподавания прямым методом. Наиболее насущным знание языка учащегося или языка-посредника оказывается при организации педагогического общения (минимум на элементарном уровне). Однако, из результатов анализа национальных лингвометодических традиций на примере Японии следует, что в этой стране преподаватель с квалификацией «русский язык как иностранный», имеющий опыт работы в курсовой системе и владеющий родным языком учащегося, имеет больше шансов на получение работы в данной области.

Владение русским языком для преподавателя в условиях курсового обучения также приобретает специфические черты. Профессионализм преподавателя РКИ в системе курсового обучения определяется сформированным лингвистическим мышлением, основу которого составляют потенциально значимые и безусловно необходимые знания и умения. К безусловно необходимым условиям лингвистической компетентности преподавателя мы относим владение преподавателем курсового обучения следующими знаниями:

• знания системы современного русского языка как потенциально значимые (основа, база для специализации специалиста высокой квалификации) и актуально значимые знания государственного стандарта по РКИ (безусловно необходимое условие для лиц без специального образования «русский язык»);

• умение представить иерархию лингвистических явлений с точки зрения уровня практического РКИ;

• умения анализировать языковые единицы различных уровней, умения сравнивать, сопоставлять, группировать факты языка, используя методы соответствующего лингвистического описания;

• умения манипулировать лингвистическим материалом при решении задач семантизации языкового явления (семасиологический план) или номинации значения (ономасиологический план) и др.

Для преподавателя критерием его адекватности является владение закономерностями отбора языкового материала в лингводидактических целях обучения иностранцев русскому языку и знание стандартов уровней общего и профессионального владения русским языком учащимися.

Общегуманитарная компетенция преподавателя РКИ в большей степени требует обращения к культуре не как предмету изучения, а как средству установления диалога культур: русской и иноязычной. Общегуманитарная компетенция преподавателя РКИ курсового обучения включает в себя как обязательный компонент знание особенностей лингвокультуры учащихся, знание таких основных положений культуры, как культурные ценности, национальные и культурные стереотипы, социально-общественную строй общества, представителем которого является учащийся.

Стереотипные представления учащихся, их ожидания и экспектации при соприкосновении с новой культурной средой, непривычными методами работы преподавателя становятся причиной неудач межкультурного контакта и, как следствие, фрустрации учащихся. К разряду объективных (с позиции преподавателя, как субъекта педагогического управления) факторов, относятся индивидуальные и типологические особенности учащихся. На адекватность преподавателя влияет не только сама форма обучения, но и этнопсихологические особенности контингента учащихся и национальных дидактических традиций, принятых в их родной стране. Мы говорим о необходимости региональной адаптации преподавателя РКИ к деятельности, ориентированный на конкретный контингент учащихся.

Преподаватель РКИ курсового обучения вовлечен в деятельность, требующую решения нетиповых задач при формировании (или компенсации) коммуникативной среды в условиях дефицита учебного времени, при повышенной концентрации учебных часов для межличностного взаимодействия (4-6 часов в

день, ежедневно). При этом, безусловно, расширяется репертуар статусных ролей преподавателя, который сознательно увеличивает объем естественного общения с учащимися. Предпочтение отдается не уроку по формальному плану, а практическому занятию в форме межличностного взаимодействия, не обзорной экскурсии с экскурсоводом из туристического бюро, а учебной экскурсии, проводимой преподавателем или подготовленным сопровождающим из числа студентов-практикантов языковых факультетов.

Принимая во внимание важность психолого-педагогической функции преподавателя РКИ курсового обучения, диссертант останавливается на функции управления преподавателем своим эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием учащихся.

Описанные в работе характеристики курсовой системы обучения и контингента учащихся, позволяют сделать вывод о том, что профессиональный портрет специалиста отражает особенности и специфические трудности деятельности преподавателя курсового обучения в сравнении с преподавателями русского языка других форм обучения, а компетенция, соответствующая такому профессиональному портрету, является главным условием профессиональной готовности специалиста к деятельности в курсовом обучении русскому языку как иностранному.

Полифоничность функций преподавателей, работающих на курсах, предопределяет значимость кооперации и координации усилий преподавателей внутри педагогического коллектива. Среди факторов успешности деятельности преподавателя чрезвычайно важны следующие: четкое разделение труда и обязанностей преподавателей, отраженных в индивидуальных должностных инструкциях; опора на компенсаторные свойства коллектива при распределении поручений;учет индивидуальных способностей членов коллектива к выполнению определенного вида работы; коллективная организация труда преподавателей при выполнении методической, организационно-методической и воспитательной работы;материальное стимулированиеметодической и научнойра-боты; созданиеусловий для повышения квалификации; измерение продуктивно-

emu, эффективности труда преподавателя посредством методической аттестации и установления обратной связи с учащимися; коллегиальность в решении учебно-методических и других жизненно важных для коллектива вопросов, в том числе и посредством обратной связи с преподавателями.

. Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих работах автора:

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

1. Бойко Н.Ю. Проблемы преемственности и содержания многоуровневой подготовки учащихся при обучении русскому языку как второму/ иностранному // Доклады и тезисы I Международной научно-практической конференции: Обучение русского языка и русской культуры в странах АТР. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. - С. 17-37

2. Бойко Н.Ю. Проблемы онтологии языка в анализе невербальных средств коммуникации // Доклады и тезисы I Международной научно-практической конференции: Обучение русского языка и русской культуры в странах АТР. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. - С. 290-306

3. Бойко Н.Ю. Профессиональная готовность преподавателя РКИ к отбору прецедентных текстов для чтения на примере русских народных сказок // Доклады и тезисы I Международной научно-практической конференции: Обучение русского языка и русской культуры в странах АТР. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. - С. 355-358

4. Бойко Н.Ю. Преподаватель РКИ в условиях школы нового типа // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. - М.: ЭКОН, 2000. - С. 270-272

5. Бойко Н.Ю. Русский язык как иностранный в ДВГУ. К вопросу о профессиональной готовности преподавателей РКИ // Тезисы докладов Всероссийской научной конференции РОПРЯЛ «Русский язык на рубеже тысячелетий», СПб.: 2000.-15 с.

6. Бойко Н.Ю. Позиция русского языка в мире // Проблемы славянской культуры и цивилизации: Сборник статей / Отв. ред. А.М. Антипова. - Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2001. - С. 306-313

7. Бойко Н.Ю. Некоторые психолого-педагогические проблемы деятельности учителя русского языка в японской школе // Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисы докладов и сообщений Ш Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (разделы V-IX). - Воронеж: Воронеж, ун-т, 2001. - Часть 2. - С. 8-10

8. Бойко Н.Ю., Мулявкина А.Ю. Учебные экскурсии как форма внеаудиторной работы по формированию социокультурной компетенции изучающих РКИ в курсовой системе // Проблемы славянской культуры и цивилизации: Материалы научно-методической конференции. - Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2002. - С. 215-217

9. Бойко Н.Ю., Валькович Е.К., Полякова СП. К постановке аспекта «Музыкальной фонетики» в системе курсового обучения русском)' языку как иностранному // Проблемы славянской культуры и цивилизации: Материалы научно-методической конференции. -Уссурийск, Изд-во УГЛИ, 2002. - С. 218-222

10. Бойко Н.Ю., Белоус Б.С. Воспитательная функция преподавателя русского языка как иностранного на уроках истории // Русский язык в вузе. Проблемы и перспективы: Материалы научно-методической конференции, посвященной памяти Левона Мкртчана. - Ереван: Изд-во РАУ, 2002. - С. 21

11. Бойко Н.Ю. Роль преподавателя РКИ в формировании позитивного образа русских // Российские соотечественники в Азиатско-Тихоокеанском регионе. Перспективы сотрудничества: Материалы третьей международной научно-практической конференции. - Владивосток: Информационно-рекламное агентство «Комсомолка ДВ», 2003. - С. 285 - 283

12. Бойко Н.Ю., Кравченко О.Н., Белоус Б.С. К 15-летию преподавания русского языка как иностранного в Дальневосточном государственном университете: Русская школа при Международном департаменте ДВГУ // 85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России.

Книга вторая: Литература, язык, культура. Материалы научной конференции. -Владивосток. - Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - С. 305 - 313

Учебные пособия для курсового обучения иностранцев русскому языку

1. Бойко Н.Ю. Интенсивный курс обучения русскому языку // Говорим по-русски: Программы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. Т.И. Про-коповой. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1995. - С. 37 - 46

2. Говорим по-русски: Речевые компетенции на начальном этапе обучения русскому языку / Под ред. Н.Ю. Бойко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1996. -100 с.

3. Говорим по-русски: Первые шаги: Пособие для начинающих изучать русский язык / Сост. Е.В. Борисова, Н.Б. Гладышева, И.Б. Карманова, И.В. Стробыкина; Под ред. Н.Ю. Бойко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1996. -120 с.

4. Бойко Н.Ю. Мы в России. Интенсивный курс русского языка как иностранного. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1997. - 164 с.

5. Бойко Н.Ю., Круглова Т.П., Борзова ТА. и др. Говорим по-русски: Грамматическое приложение к пособию «Речевые компетенции на начальном этапе обучения иностранцев русскому языку» / Под ред. Н.Ю. Бойко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. - 182 с.

6. Бойко Н.Ю., Будникова Г.А., Зимина Л.В. и др. Глаголы движения в русском языке: Пособие для иностранцев. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001.-72 с.

7. Бойко Н.Ю. Русские народные сказки: Пособие для иностранцев. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. -107 с.

8. Бойко Н.Ю., Козлова Т.В., Кравченко О.Н. и др. Учимся читать русскую литературу: Пособие по чтению для иностранных студентов. Выпуск I, II / Под ред. Н.Ю. Бойко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. -144 с.

9. Бойко Н.Ю., Зимина Л.В., Козлова Т.В и др. Слушаем активно: Пособие по аудированию / Под ред. Н.Ю. Бойко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001.-84 с.

10. Дорогая В.Б., Козлова Т.В., Зимина Л.В. и др. Добро пожаловать в Приморье! Лингвострановедческое пособие для иностранных студентов / Под ред. Н.Ю. Бойко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. - 118 с.

11. Белоус Б.С., Бойко Н.Ю., Борзова Т.А и др. Факты - о России. История и современность: Пособие по страноведению для иностранных студентов / Под ред. Н.Ю. Бойко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. - 109 с.

12. Бойко Н.Ю., Будникова ГА, Галимова А.В. и др. Говорим по-русски: Элементарный курс. Речевые компетенции на начальном этапе обучения русскому языку. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Н.Ю. Бойко. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. - 176 с.

13. Бойко Н.Ю. Способы выражения различных типов отношений в русском языке: Учебное пособие для иностранных учащихся продвинутого уровня владения русским языком. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. - 76 с.

ГосИРЯП Зое. Mj^tmup. /¿V 106 ft г

»202

РНБ Русский фонд

2005-4 21030

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бойко, Наталья Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Цели, содержание, формы и средства курсового обучения как базовые основания характеристики деятельности преподавателя русского языка как иностранного.

1.1. Актуальность и проблематика краткосрочного обучения в методике обучения русскому языку как иностранному до 1990 года.

1.1.1. Типологическая классификация краткосрочных курсов

1.1.2. Специфика курсового обучения русскому языку как иностранному

1.1.3. Курсовое обучение и вопрос интенсивности обучения.

1.1.4. Языковая среда и внеаудиторная учебная деятельность в курсовом обучении.

1.1.5. Курсовое обучение и страноведение.

1.1.6. Нерешенные проблемы курсового обучения.

1.2. Современные тенденции в образовании и обучение русскому языку как иностранному.

1.3. Педагогическая система курсового обучения русскому языку как иностранному - модель школы нового типа.

1.3.1. Структура образовательной модели курсового обучения русскому языку иностранцев.

1.3.2. Целеполагание в курсовом обучении русскому языку как иностранному на современном этапе.

1.3.3. Уровень владения русским языком как основа преемственности в системе курсового обучения русскому языку как иностранному

1.3.4. Государственное тестирование на определение уровня владения русским языком.

1.3.5. Принципы, содержание и этапы курсового обучения русскому языку как иностранному.

ГЛАВА 2. Учащийся как субъект педагогического общения и объект педагогического воздействия в системе курсового обучения русскому языку как иностранному

2.1. Общение как основа личностно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному.

2.1.1. Межличностное общение субъектов педагогической системы - цель и средство курсового обучения русскому языку как иностранному

2.1.2. Психолого-педагогические проблемы межличностного общения субъектов педагогической системы курсового обучения русскому языку как иностранному.

2.2. Национальная культура как конституирующая основа характеристики иностранного учащегося.

2.2.1. Культурная диверсификация в личностно-ориентированном обучении русскому языку как иностранному.

2.2.2. Фактор культурной дистанции и национально-обусловленные барьеры межличностного общения.

2.2.3. Национально-психологические особенности японских учащихся, определяющие их взаимодействие с представителями других культур.

2.2.4. Особенности национальных лингводидактических традиций восточного образования.

2.2.5. Роль родного языка учащихся в курсовом обучении русскому языку как иностранному.

ГЛАВА 3. Преподаватель курсового обучения русскому языку как иностранному как субъект педагогической деятельности.

3.1. Универсальное и специфическое в профессии преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному.

3.1.1. Универсальные и специфические задачи педагогической деятельности преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному

3.1.2. Уровни профессионального мастерства преподавателя русского языка.

3.1.3. Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного - универсальная основа для определения адекватности специалиста курсового обучения.

3.1.4. Особенности педагогического сознания преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному.

3.2. Психолого-педагогическая готовность преподавателя русского языка как иностранного к деятельности в курсовой системе.

3.2.1. Личность преподавателя курсового обучения русскому языку как иностранному в экспектациях учащихся.

3.2.2. Психолого-педагогическая готовность преподавателя русского языка как иностранного к работе за рубежом (на примере Японии)

3.2.3. Психологические факторы готовности преподавателя к организации общения в условиях курсового обучения.

3.2.4. Умение преподавателя управлять своим эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием учащихся.

3.2.5 Факторы, влияющие на продуктивность педагогической деятельности в условиях курсового обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преподаватель русского языка как иностранного в системе курсового обучения"

На рубеже веков позиция русского языка как иностранного в мире претерпела изменения. Положению русского языка в мире посвящено множество научных публикаций, том числе диссертационные исследования, статьи и заметки в журналах «Русский язык за рубежом» и «Мир русского слова», в «Вестнике МАПРЯЛ» (Э.Г. Азимов, Н.В. Асанова, X. Бродская-Певзнер, В.В. Виноградов, И.К. Гапочка, А.В. Голубева, Л. Гуаньчжунь, В.Н. Климова, В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, В. Мейман, С. Оде, Ч.Н. О'Нейка, Г.П. Семенова, И.Д. Стрельцова, А.Я. Хачикян, С.С. Хачатурова, Г.В. Хруслов, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин, Ч. Эржбет и др.), а также доклады и тезисы конференций (конференция в РУДЫ «Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному» 1997 г., международной научно-методической конференция в Ереване «Русский язык в вузе» в 2002 г., X Конгресс МАПРЯЛ 2003 г.). Одной из ведущих тем научных исследований и предметом интереса Правительства Российской Федерации на рубеже веков становится вопрос распространения русского языка за рубежом. В Законе РСФСР «О языках народов РСФСР», принятом 25 октября 1991 г., утверждается, что русский язык «является средством укрепления государственности, обеспечения культурного и хозяйственного развития страны», а также «выполняет исторически сложившиеся функции языка межнационального общения». Постановлением правительства Российской Федерации от 23 июля 1996 г. № 881 утверждена Федеральная целевая программа «Русский язык», в которой русский язык, находящийся в числе шести языков Организации Объединённых Наций, призван выполнять интегративные функции «консолидации, единства и культурного развития народов России, в сотрудничестве с народами Содружества Независимых Государств и Балтии, с мировым сообществом в целом». Государство взяло на себя ответственность за «координацию деятельности по распространению русского языка и культуры в зарубежных странах; обеспечение целенаправленной политики по использованию русского языка наравне с другими мировыми языками в международных организациях (ООН, ЮНЕСКО, Совет Европы и др.) и повышению престижа русского языка; открытие на базе российских центров науки и культуры и национальных учебных заведений в зарубежных странах русских лингвистических центров; осуществление согласованной с зарубежными государствами языковой политики в целях формирования единого образовательного пространства; разработку системы определения уровней владения языком» (Федеральная программа, 1996). Приняты Основные положения Концепции государственной политики РФ в области подготовки национальных кадров (МИРС, № 1, 2003), в которой одним из приоритетных направлений политики в образовании признана необходимость экспорта российских образовательных услуг за рубеж.

На позиции русского языка в мире влияет как общая мировая ситуация, так и отношение в различных странах к России. Возросший на волне «перестройки» интерес к России и русскому языку заметно снизился и приобрел к настоящему времени характер определенной стабильности с тенденцией, с одной стороны, к снижению числа изучающих русский язык во многих регионах планеты (Европа, Ближний Восток) и, с другой, к медленному, но планомерному увеличению такового в других (Азиатско-Тихоокеанский регион). Пик численности иностранных граждан, обучавшихся в вузах СССР, приходился на 1990 год - 88, 6 тыс. человек (Мир русского слова, 2002, №1, с. И). Однако, по статистике, интерес к изучению русского языка в Западной Европе падает примерно на 10% в год, а иногда эта цифра перекрывается вдвое (Хачатурова, 2000; Голубева, 2000). С середины последнего десятилетия прошлого века наблюдается положительная динамика в развитии русского языка как иностранного в мире. Русский язык выпал из школьных программ, однако, возрос интерес ко всякого рода специальным или последипломным курсам, курсам интенсивного обучения, курсам повышения квалификации для специалистов и преподавателей. Если число иностранцев, обучающихся в вузах России, в 1993 году составляло лишь 32,4 тыс. человек, то к 2001 году оно возросло до 75,5 тысяч человек (Щукин, 2003). При этом значительное увеличение числа обучающихся наблюдалось «не только по государственной линии, но и на компенсационной основе» (Щукин, 2003, с. 297-298).

Геополитическое положение Российского Дальнего Востока играет важнейшую роль в обеспечении национальной всеобъемлющей безопасности России. Морские, природные ресурсы, возможности транспортных магистралей востока России представляются привлекательными для иностранного бизнеса. В 90-е годы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) происходит активизация процесса распространения русского языка, который, однако, сопровождается рядом трудностей. «Распространение русского языка в этом регионе тормозится отсутствием традиций и опыта изучения и преподавания русского языка, слабой кадровой и материальной базой» (Костомаров, Хруслов, 2003).

Во-первых, все российские учебные заведения, осуществляющие обучение русскому языку иностранцев, работают на внебюджетной основе, выполняя очень важную государственную миссию. Во-вторых, до 1990 года (в течение всего советского периода) на Дальнем Востоке не существовало системы обучения русскому языку как иностранному, а значит, не было и компетентных кадровых специалистов. В-третьих, пришлось преодолевать «дипломатические» трудности, вследствие исторически сложившегося в советские годы негативного отношения к России средств массовой информации в странах АТР. Тем не менее, если причины спада интереса к изучению русского языка в Европе, прежде всего, связаны с ухудшением образа России и «имиджа предмета РКИ на фоне обострения финансовой ситуации» (Никкиг, 1997, с. 414), с «неудачами в области политики и экономики, отпугивающими потенциальных зарубежных инвесторов и партнеров, а также вытекающими из этих неудач пропагандистскими акциями зарубежных средств массовой информации, жаждущих сенсаций и воздействующих на умы граждан своих стран» (Хачатурова, 2000, с. 39), и с недальновидной политикой руководства некоторых зарубежных стран (Га-почка, 1997), то общий подъем интереса к русскому языку в странах АТР является следствием активных политических, культурных, экономических контактов в данном регионе и результатом осознания роли России не только в вопросах экономического сотрудничества, но и как важного гаранта безопасности в урегулирования проблем в регионе наряду с США, КНР, и Японией, например, в разрешении корейской проблемы на Корейском полуострове (Гринцевич, 2004). Любой сбой в этой области прямопропорционален ухудшению отношения к русскому языку и России в целом. Сюда относятся и так называемая японская «проблема северных территорий», требующая политического решения, и проблемы, возникающих в процессе межнациональных контактов («челночный» стереотип, искажающий мнение иностранцев о характере русского человека). Таким образом, можно считать политические и экономические отношения между странами являются важнейшим факторообразующим моментом привлекательности русского языка для иностранцев.

Русский язык после распада СССР постепенно теряет статус обязательного и приобретает характер второго иностранного, факультативного языка во многих странах мира, что привело к сокращению числа его изучающих и потребностей в преподавателях русского языка как иностранного (А.Н. Щукин, П.-У. Андерсон, В. Вегвари, Р. Суецка, С. Гжибовски, X. Никкиг и др.). В новых условиях изменился социальный заказ, перестали соответствовать реальности учебники русского языка, учебники и учебные пособия «устарели» из-за их чрезмерной идеологизации (Тапочка, 1997), престижными оказались западные языки, прежде всего английский.

С середины 90-х годов XX века Россия начинает строить свое образование не только в соответствии с российскими образовательными стандартами, но и постепенно входит в европейское и мировое образовательное пространство, что требует осмысления и поиска путей решения новых задач по проектированию систем обучения с учетом разнообразия (диверсификации) и индивидуализации. Изменился баланс потребностей учащихся: большее количество иностранцев приезжает в Россию изучать русский язык не только с целью получения высшего образования, подтвержденного государственным дипломом, но и для того, чтобы овладеть языком как инструментом общения, необходимым для установления профессиональных, деловых, торговых, личностных контактов.

Одним из новых важнейших мотивов называется стремление получить российский государственный Сертификат, подтверждающий уровень практического владения русским языком.

Изначальная факультативность русского языка в странах АТР имеет свои положительные результаты. Свободный выбор русского языка из ряда других языков, основанный не на принудительном его изучении, а на общественной необходимости владения им как средством общения, сформировал у учащихся курсов русского языка позитивное отношение к предмету изучения, интерес к русскому языку и культуре, истинную, а не вынужденную мотивацию к учению. Следовательно, в постсоветское время тенденция отказа от русского языка в странах бывшего соцлагеря оказалась более резко выражена, чем на Западе и на Дальнем Востоке.

Учащиеся из стран АТР (Японии, Республики Корея, Сингапура, Таиланда и др.) определили свои специфические цели изучения русского языка и условия обучения. Учебная деятельность трансформируется в сторону большей индивидуализации, учащиеся сами определяют языковое и культурологическое содержание предмета обучения. В процессе осмысления роли русского языка и пересмотра роли национальных языков, обращено внимание на необходимость выявления региональных традиций взаимоотношений русских с другими народами, поставив тем самым вопрос о региональных особенностях их собственной идентификации (Шаклеин, 2000). Интерес исследователей направляется на национальные стандарты в изучении иностранных языков и на разнообразие форм преподавания. Методисты заговорили о том, что необходимо учитывать всю специфику во многих отношениях обособленного и неповторимого процесса обучения конкретному иностранному языку и в определенных условиях: страна, тип учебного заведения. При структуризации учебного материала необходимо учитывать не только объективные критерии, позволяющие успешно овладевать языком, но в значительной мере субъективные, представляющие ценность для определенного контингента учащихся. Разнообразное, вызывающее познавательный интерес учащихся содержание учебного материала «является одним из кардинальных факторов, стимулирующих внутреннюю мотивацию дидактического процесса» (Асадова, 2000, с. 12).

В работах последних лет исследователи (В.Г. Костомаров,. Е.И. Пассов, Э.Г. Азимов, В.Н. Климова, Н.В. Кулибина, JI.B. Фарисенкова и др.), продолжая развивать вопрос о положении русского языка, расставляют новые акценты в своих исследованиях: другие цели изучения русского языка в школе и вузе, новые программы, учебники, зависимость работы преподавателя от выбора учащими предмета изучения, влияние политики государства в области преподавания языков (зарплата, ФПК, трудоустройство). В публикациях дальневосточных методистов (Н.Ю. Бойко, Г.А. Будникова, Е.К. Валькович, JI.B. Зимина, О.Н. Кравченко, Р.И. Куценко, А.Ю. Мулявкина, Н.Н. Скидан и др.) красной нитью проходят идеи национально-ориентированного обучения, использования языковой среды, местного страноведения и пр. Организация учебного процесса и социально-бытовой жизни студентов приобретает национально- и регионально-ориентированный характер.

После распада СССР русский язык сохранил свою интегративную функцию на постсоветском пространстве (Стрельцова, 2000). Нельзя также переоценить его интегративную роль и роль как языка-посредника в трансляции русской культуры в странах Азиатско-Тихоокеанского региона. В связи с этим, сам по себе преподаватель русского языка как иностранного оказывается сильнейшим мотивоформирующим фактором, определяющим отношение учащихся ко всем представителям русской культуры, даже если сам преподаватель не является носителем русского языка. Губительным для дела распространения русского языка и русской культуры за рубежом является эгоцентризм (неумение критически оценивать факты и явления инокультуры и т.п.) и этносоцио-центризм (проявление стереотипности мышления и т.п.) преподавателя. Функционально преподаватель русского языка ответствен за преодоление негативных стереотипов в отношении русских людей и русской культуры.

Отрицательно влияет на привлекательность курсов русского языка недостаточное профессиональное соответствие преподавателей в тех случаях, когда к преподаванию привлекаются (или берут на себя эту профессиональную роль по собственной инициативе) специалисты иностранных языков (японисты, кореисты, китаисты и т.д.). Еще хуже обстоит дело, когда за преподавание берутся случайные люди только лишь по причине практического владения русским языком. В этих специфических условиях актуальным становится вопрос подготовки специалистов для преподавания русского языка как иностранного в краткосрочных формах курсового обучения.

Все вышеизложенное говорит об актуальности данного исследования, которая определяется насущной потребностью системы курсового обучения иностранцев русскому языку в комплексном описании профессиональной компетенции преподавателя, который оптимальным образом соответствовал бы задачам и конкретным условиям данной формы обучения. Наличие такого описания, в котором наряду с универсальными качествами профессионализма представлены специфические для преподавателя русского языка как иностранного курсовой формы обучения требования и характеристики, призвано повлиять на эффективность процесса профессиональной адаптации специалиста к условиям педагогического управления обучением иностранцев русскому языку.

Целью данной работы является исследование общего и специфического в деятельности и профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного в системе курсового обучения; анализ наиболее существенных условий обучающей деятельности, предопределяющих характер и основные детерминанты профессиональной готовности преподавателя к работе в этих условиях.

В процессе исследования планируется решение ряда задач: • анализ современного состояния исследуемого вопроса по материалам научно-методической литературы: а) проблемы форм обучения в системе профессионального образования, б) сопоставление требований профессиональной компетенции, предъявляемой специалисту-филологу, с одной стороны, и преподавателю русского языка как иностранного, с другой; в) уточнение понятий и терминологии по данной тематике;

• выявление специфических национально-детерминированных характеристик восточного контингента учащихся, определяющих необходимость национально-ориентированного обучения (на примере учащихся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона - далее АТР);

• предложение путей регулирования мотивации педагогической деятельности в курсовой системе обучения русскому языку как иностранному.

Объект исследования - личность и деятельность преподавателя русского языка как иностранному в системе курсового обучения иностранцев русскому языку.

Предмет исследования — способы адаптации общеспециальной подготовки преподавателя русского языка как иностранного, универсальной по структуре и содержанию профессиональной компетентности к специфическим условиям работы в условиях курсового обучения. Для нашего исследования использованы результаты многолетних наблюдений и анализа опыта курсового обучения русскому языку как иностранному на примере работы Русской школы при Международном департаменте Дальневосточного государственного университета (г.Владивосток).

Основная гипотеза диссертации. Профессиональное соответствие преподавателя русского языка как иностранного условиям курсового обучения обеспечивается ориентацией его компетенции на специфические характеристики данной формы обучения, а также соотнесенной с этим специализацией его профессиональной подготовки в системе непрерывного профессионального образования. Такая ориентация может быть достигнута липа при своевременном систематическом учете особенностей всех компонентов курсового обучения (цели, содержание обучения, особенности контингентов учащихся). Основные положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическая система курсового обучения русскому языку как иностранному, обладая структурой, одинаково присущей любой другой педагогической системе, является самостоятельной формой обучения русскому языку иностранцев и имеет ряд специфических характеристик по сравнению с другими формами и профилями обучения, что и определяет необходимость адаптации преподавателя к конкретным условиям обучения.

2. Достижение взаимопонимания посредством диалога культур между равноправными субъектами педагогической системы (преподавателем и учащимся) — главное условие реализации целей обучения в системе курсового обучения русскому языку иностранцев.

3. Знание и учет этнопсихологических особенностей учащихся, а также национальных дидактических традиций, принятых в родной стране учащегося детерминируют адекватность преподавателя русского языка как иностранного деятельности в курсовой системе.

4. Гибкая, вариативная модель курсового обучения требует от преподавателя постоянного самосовершенствования, адаптации и коррекции профессиональной компетентности. Введение методической аттестации и материального стимулирования научной и методической работы является условием повышения качества образования в курсовом обучении русскому языку как иностранному.

Теоретическая значимость исследования определяется, прежде всего, тем, что оно вносит вклад в разработку профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного, содержит теоретическую основу квалификационной характеристики преподавателя с учетом формы обучения. Данное исследование обосновывает алгоритм профессиографического описания, на основе которого может быть охарактеризована специализация преподавателя, работающего в других формах обучения русскому языку как иностранному.

Практическое значение исследования заключается в том, что на основе предложенного описания могут быть составлены рекомендации по направлениям и содержанию специализации преподавателя русского языка как иностранного на курсах в период поствузовского профессионального образования как в системе организованного обучения (ФПК, стажировка, система семинаров на кафедре, система семинаров в ходе подготовки к работе на курсах за рубежом и т.п.), так и в процессе профессионального самообразования.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается опорой на обширный фактический материал. Теоретические положения диссертации опираются на анализ значительного количества научных источников на русском и английском языках. Теоретические выводы и методические разработки диссертанта проверены экспериментально и прошли апробацию в течение 15 лет в Русской школе Дальневосточного государственного университета, а также в процессе работы на курсах русского языка за рубежом. Многолетнее наблюдение и данные о положительной динамике развития процесса обучения русскому языку иностранцев в Русской школе ДВГУ, зависимость этой динамики от уровня специализации преподавателя в соответствии с параметрами, охарактеризованными диссертантом, подтверждают предложенную гипотезу и защищаемые в диссертации положения.

Методы исследования. При работе над данным исследованием были использованы следующие методы:

• анализ научной литературы по теории и практике преподавания русского языка как иностранного, психологии личности и профессионала, лингвистике; анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и государственных стандартов по русскому языку как иностранному; учебных программ по практическому русскому языку, планов, расписаний и другой учебной документации, утвержденной министерством образования России;

• метод сравнения при описании общего и специфического, присущего объекту исследования в системе курсового обучения русскому языку как иностранному;

• метод научного наблюдения за объектом исследования (главным образом, представленный коллективом преподавателей Русской школы ДВГУ, преподавателями-японцами школы Нисикотогакко, Япония, учащимися в системе курсового обучения);

• метод моделирования при описании системы курсового обучения и требований к преподавателю русского языка как иностранного курсового обучения;

• метод статистического анализа;

• метод обобщения опыта.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В изменившихся в последние годы социальных, политических и собственно учебных условиях, а также в особенностях функционирования русского языка в современном мире заключаются причины повышения популярности изучения русского языка иностранцами в системе курсового обучения. Результатом этого явилось значительное расширение географии курсов русского языка как в России, так и в зарубежных странах, качественное изменение категорий учащихся, содержания и структуры мотивов изучения русского языка, повышение мобильности в определении сроков и содержания курсового обучения. В обновляющихся условиях повышается роль преподавателя в достижении целей обучения. Личность преподавателя оказывается сильнейшим мотиво-формирующим фактором как при выборе языка в качестве предмета изучения, так и особенно в процессе организации непосредственного учебного взаимодействия, достижения оптимизации учебной деятельности. От профессиональной адекватности преподавателя в значительной степени зависит способность курсового обучения оперативно отвечать на динамику потребностей учащихся и социального заказа.

Проведенный анализ научно-методической литературы показал, что в последние годы в системе обучения русскому языку как иностранному курсовое обучение выделяется как самостоятельная форма обучения, обладающая специфическими характеристиками, которые, в соответствии с действием принципа внутрисистемных связей, опираются на специфические характеристики деятельности преподавателя и детерминируют содержание его профессиональных компетенций. С целью комплексного описания профессиональной компетенции преподавателя, который оптимальным образом соответствовал бы задачам и конкретным условиям курсовой формы обучения, мы определили общее и специфическое в деятельности и профессиональной компетенции преподавателя русского языка курсового обучения.

Для этого было предпринято описание наиболее существенных условий обучающей деятельности, предопределяющих характер и основные детерминанты готовности преподавателя к работе в этих условиях, именно: специфики курсового обучения и педагогической системы курсового обучения. Краткосрочное курсовое обучение — специфическая форма обучения, отличающаяся от пролонгированного обучения, и этот факт предопределяет необходимость рассматривать его как самостоятельную форму обучения, имеющую свои специфические характеристики, незнание которых лежит в основе профессиональных неудач вполне квалифицированных русистов и преподавателей иностранных языков, выбирающий данный вид деятельности. Анализ публикаций по проблемам краткосрочных форм курсового обучения иностранцев позволил выделить особенности курсового обучения, детерминирующие готовность преподавателя к данному виду педагогической деятельности: краткосрочность, дополнительность, особый тип целеполагания, практическая направленность, корректировочный и систематизирующий характер, гибкость и вариативность, интенсивность и др.

К числу профессиональных трудностей, возникающих у преподавателей РКИ, работающих в этой форме обучения, относится повышенная психологическая нагрузка на преподавателя. Среди причин выявлено следующее: зависимость оценки результатов труда преподавателя от удовлетворенности или неудовлетворенности учащегося; плотность общения с учащимися; интенсивный характер и повышенная динамичность условий курсового обучения, что предполагает использование преподавателем различных методов обучения, в том числе интенсивных методик; значительный удельный вес нетиповых задач; необходимость постоянного обновления учебного материала, согласно запросам учащихся.

Специфика описываемой формы обучения обращает нас к внутренним резервам и возможностям, к личному потенциалу учащегося и, собственно, самого преподавателя, функции и содержание деятельности которого в условиях школы нового типа претерпевают изменения. Учащийся и учитель реально выступают равноправными субъектами педагогической системы, основой взаимодействия которых является диалог, коммуникация.

Акмеологичность процесса обучающей деятельности преподавателя в системе курсового обучения достигается в результате использования новой познавательной модели, основанной на точности (знаний: предмета обучения, особенностей контингента учащихся, национально-дидактических традиций родной страны учащегося и т.д.), простоте (адаптации собственного профессионального тезауруса к нуждам данного контингента учащихся), универсальности (адекватности специалиста конкретным условиям обучения) и постоянном эволюционализме (развитии).

При обсуждении вопроса курсового обучения методика впервые сталкивается с очевидной бинарностью целеполагания. Цели учащегося и преподавателя лежат в плоскости их обоюдных интересов к общению с представителями иной культуры и в желании и потребности к самореализации, проявляющейся в демонстрации фактов собственной культуры и самосовершенствованию посредством приобщения к другой культуре. Личность учащегося и его национальная культура влияют на процесс общения, а значит, на успешность использования этого способа преподавателем для достижения стратегической цели обучения русскому языку - интегративной цели.

Наиболее актуальным основанием для принятия педагогических решений . представляется не столько индивидный аспект личности учащегося (темперамент, характер, способности), что крайне важно при организации интенсивного обучения, сколько личностный аспект (качества, сформированные на основе взаимодействия индивидуума с обществом, в том числе национальные лингво-дидактические традиции, отразившиеся на стилях обучения).

Ситуации межкультурного конфликта порождаются не столько отсутствием знания инокультуры, сколько недостаточной сформированной этнической самоидентификацией. Наиболее показательным способом измерения культурной дистанции является соотнесение системы национальных культурных ценностей. Культурная диверсификация оказывает сильное влияние на нормы, правила, роли участников межкультурного взаимодействия, использование вербальных и невербальных средств общения. Это, с одной стороны, ставит барьеры в общении, но с другой стороны, эти барьеры не являются непреодолимыми. Культурологический подход к анализу причин возникновения трудностей в работе с учащимися из стран АТР позволяет преодолевать дефекты субъективного восприятия преподавателем личности учащегося.

В этих условиях преподаватель должен не просто соответствовать избранной профессиональной миссии, быть готовым к решению многочисленных задач обучения языку, но, что немаловажно, находить в преподавании русского языка удовлетворение, соответствие своим мотивационно-ценностным установкам, в частности, потребностям в самореализации в профессиональной сфере. Все это возможно при достаточном уровне сформированности профессиональной компетентности. Учитывая особую, все возрастающую динамичность внешних и внутренних условий, определяющих специфику основных составляющих процесса обучения иностранцев русскому языку, уместнее говорить об адекватности преподавателя, а не просто о его компетентности. Данное толкование профессиональной компетентности, готовности преподавателя вести педагогическую деятельность в изменяющихся условиях курсового обучения детерминирует специализацию профессионала. Исходным условием профессиональной готовности является сформированное языковое сознание и собственно профессиональное сознание преподавателя, определяющим компонентом которого являются профессиональные компетенции, входящие в предметную сферу профессионального сознания. Специалист, имеющий сформированное профессионально-педагогическое сознание, к тому же должен обладать гибкостью и высокой адаптивной способностью.

На адекватность преподавателя влияет не только сама форма обучения, но и этнопсихологические особенности контингента учащихся и национальных дидактических традиций, принятых в их родной стране, поэтому следует говорить о необходимости региональной адаптации преподавателя русского языка как иностранного к деятельности, ориентированный на конкретный контингент учащихся. Преподаватель курсового обучения русского языка как иностранного, вооруженный знаниями и навыками межкультурного взаимодействия с представителями стран АТР, может помочь учащимся избежать культурного шока как одного их стрессообразующих факторов общения, тем самым способствовать достижению максимальных результатов в обучении русскому языку как иностранному.

Преподаватель курсового обучения русскому языку вовлечен в деятельность, требующую решения нетиповых задач при формировании (или компенсации) коммуникативной среды в условиях дефицита учебного времени, при повышенной концентрации учебных часов для межличностного взаимодействия. При этом, безусловно, расширяется репертуар статусных ролей преподавателя, который сознательно увеличивает объем естественного общения с учащимися. Вследствие важности психолого-педагогической функции преподавателя русского языка как иностранного курсового обучения в диссертации обосновывается необходимость увеличения удельного веса функции управления преподавателем своим эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бойко, Наталья Юрьевна, Москва

1. Абитуриент-тест. Русский язык для иностранцев. М.: МГУ, 1994

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга 3 изд., доп. -М.: Центр тестирования, 2002. 240 с.

3. Адамчик X. Личность учителя и заинтересованность учеников в курсе русского языка // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 20-21

4. Азимов Э.Г., Климова В.Н., Кулибина Н.В., Фарисенкова Л.В. Система повышения квалификации преподавателей РКИ на современном этапе (из опыта работы ФПК) // От слова к делу. Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ. М.: Гос. ИРЯП, 2003. - С.5-10

5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

6. Акишина А.А. Мотивация как основа интенсивного обучения // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации на V Международном Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1982. - С. 20-24

7. Аникина М. Многоаспектность проблем преподавания русского языка в корейской аудитории (к постановке вопроса) // Лингвистические и лингводи-дактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сб. статей М.: Изд-во РУДН, 1997. - С. 363

8. Анир Кумар Некоторые проблемы функционирования русского языка в Индии // Проблемы подготовки преподавателей русского языка для зарубежных кружков и курсов. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1992. - С. 43-49

9. Арташкина Т.А. О теоретических основах контроля качества обучения // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании: Сборник научных трудов. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. -С. 27-31

10. Арутюнов А., Новиков С., Трушина Д. Учитель учебник - самоучитель // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. -Берлин, 1979. - С. 26-27

11. Асанова Н.В. Национальные стандарты в изучении иностранных языков: Из опыта преподавания русского языка в Исландии // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. М.: ЭКОН, 2000. - С. 11-12

12. Афанасьева О. Проблема аспектного преподавания языка при подготовке специалиста-филолога // Современное состояние и перспективы профессиональной подготовки специалистов-филологов в разных странах: Тезисы симп. М.: МГПУ, 1997. - С. 164-167

13. Балыхина Т.М. Структура и содержание профессиональной компетенции филолога: Методологические проблемы обучения русскому языку. Автореф. дисс. д-ра педагог, наук. М., 2000. - 52 с.

14. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). М.: Моск. гос. ун-т печати, 2003. - 242 с.

15. Бартеньев Б. Мера компетентности преподавателя-русиста в специальности студентов-нефилологов // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 678

16. Беляйкина А.С. Отбор грамматического материала для работы на краткосрочных курсах // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Сборник статей. Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977.-С. 98-119

17. Бердичевский А.Л. Тезаурус специальности учителя русского языка на современном этапе // Русский язык, литература и культура на рубеже веков, П. Тезисы докладов и сообщений. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. -Братислава, 1999. С. 257

18. Бердичевский А.Л., Колларова Э. От диалога культур к «третьей» личности (диалог методиста и культуролога) // Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник. М.: Информационно-учебный центр Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2000. - С. 46-53

19. Бим И.Л., Гальская Н.Д., Сахарова Г.Е., Коряковцева Н.Ф., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // Иностранные языки в школе. 1995. - № 5

20. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы). // Иностранные языки в школе. 1997. - №2. - С. 29

21. Бодалев А.А. Психология общения. Москва Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 254 с.

22. Бойко Л.Н. Активизация логико-структурных моделей направление интенсификации учебного процесса // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. - М.: Изд-во ИРЯП, 1981. -С. 20-21

23. Бокани JI. Краткосрочные лагеря для учащихся средней школы (Роль кафедры в подготовке абитуриентов к вступительным экзаменам) // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. -С. 253

24. Бондарко А.В. Петербургская школа функциональной грамматики // Мир русского слова. 2003. - №1. - С. 91-97

25. Вегвари В., Исаева Е., Исаев Н. Мотивация изучения русского языка в новых условиях его преподавания // РЯЗР. 1994. - №2. - С. 133-134

26. Векуа Н.Н. Гуманизация обучения и культурологический подход в методике преподавания русского языка и литературы // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. М.: ЭКОН. - 2000. - С. 241-242

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. — 246 с.

28. Русский язык, 1982. С. 64-71

29. Вепггак И. Роль преподавателя в создании мотивов, стимулирующих речевую деятельность иностранных учащихся // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 54-55

30. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации учащихся // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 17

31. Вопросы преподавания русского языка на интенсивных курсах для взрослых. Братислава, 1982. - 80 с.

32. В помощь преподавателю курсового обучения (Методические рекомендации). Рук. Канаев Н.П. М., 1986. - 15 с.

33. Высшее образование на Дальнем Востоке: история, современность, будущее. Материалы научной конференции. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998.-300 с.

34. Габучан К. Роль личности преподавателя в интенсификации учебного процесса // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 64-65

35. Гжибовский С. О позиции русского языка в посткоммунистических странах // Русский язык за рубежом. 1994. - № 5-6. - С. 108

36. Говорим по-русски: Программы обучения иностранцев русскому языку. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та., 1995. 92 с.

37. Голубева А.В. Русский язык в школах Австрии, Швейцарии, Германии // МИРС.-2000.-№1.-С.47

38. Горбунов М.Н. К вопросу о регионализации высшего образования // Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998.-С. 75-77

39. Городилова Г. Роль преподавателя в учебном процессе с использованием технических средств обучения // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 76-77

40. Грезева С.Ю. Коммуникативный принцип гуманности в современном образовании // Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. - С. 82-83

41. Гринцевич М.В. Российская Федерация и Республика Корея: Опыт сотрудничества и проблемы взаимоотношений на современном этапе. Автореф. диссканд. полит, наук. Владивосток. - 2004. - 26 с.

42. Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества: Тезисы I Региональной научной конференции Гуманитарного института. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. - 66 с.

43. Давыдова О.А., Щукин А.Н. Русский язык в Японии // Русский язык за рубежом. 1993. - № 5-6. - С. 138-140

44. Дзеконьски М. Роль инспектора-методиста в усовершенствовании работы учителей русского языка в ПНР // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 280-281

45. Дорофеева Т.М. Дисциплина «Русский язык» в системе повышения квалификации иностранных преподавателей // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. М.: Русский язык, 1983.-С. 135-144

46. Дорофеева Т.М. Дисциплина «Русский язык» в системе повышения квалификации преподавателей // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 37-38

47. Дорофеева Т.М. Структура и состав программы для краткосрочных курсов // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Сборникстатей. Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977. - С. 66-80

48. Дэвидсон Д. Преподавание русского языка в американских вузах (начальный курс) // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 719-720

49. Дэвидсон Д. Профессиональная аттестация преподавателей иностранного языка в США. Понятие нормы и стандарта // Русский язык, литература и культура на рубеже веков II. Тезисы докладов и сообщений IX Международный Конгресс МАПРЯЛ. Братислава, 1999

50. Ежова М.Л. Методические основы построения краткосрочного курса для специалистов-нефилологов с целевой ориентацией на обучение аудированию. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 1984. - 23 с.

51. Еремина О.А. Использование родного языка учащегося как компонент профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 1991. - 23 с.

52. Еремина О.А. Когда преподавателю-русисту нужна помощь родного языка // Русский язык за рубежом. 1994. - №3. - С. 82-85

53. Журавлева Н.А. Организация речевой практики во внеаудиторных условиях // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. М.: Русский язык, 1983. - С. 104-118

54. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973. - 352 с.

55. Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: Материалы 1-й международной научно-практической конференции. Доклады и тезисы. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. 516 с.

56. Ильенко Л.П. Новые модель методической службы в общеобразовательных учреждениях: Книга для учителя. Изд. 3-е испр. и доп. М.: АРКТИ, 1999. -48 с.

57. Имнадзе Б.Л. Содержание обучения и основы методики преподавания русского языка в неязыковых вузах (Курс корректирующего обучения). Авто-реф. дисс. д-ра педагог, наук. -М., 1981. -47 с.

58. Исаев Н.П. Коммуникативная направленность обучения и система языка // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Аспекты работы. Межвузовский сборник. Ленинград: Изд-во ленинградского ун-та, 1987. -С. 12-18

59. Капитонова Т.И., Цыганкова Г.А. Роль преподавателя — организатора краткосрочной формы обучения русскому языку как иностранному // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. М.: Русский язык, 1983. - С 39-46

60. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего / http:wwwximla.iW~mifs/kkm/Gll/htm, 2004

61. Кирш Т.К. Интенсификация процесса обучения общению на русском языке // Вопросы преподавания русского языка на интенсивных курсах для взрослых. Братислава, 1982. - С. 31-41

62. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. - 176 с.

63. Клещева Н.А., Штагер Е.В. Некоторые аспекты построения педагогической системы // Высшее образование на Дальнем Востоке: история, современность, будущее. Материалы научной конференции. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998. - С. 179-181

64. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. Пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.

65. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 400 с.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва - Воронеж, 1996. - 400 с.

67. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993

68. Клобукова Л.П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным // Русский язык, литература и культура на рубеже веков П. Тезисы докладов и сообщений IX Международный Конгресс МАПРЯЛ. Братислава, 1999

69. Кобылянский В.А. Национальная идея и формирование личности // Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998.-С. 143-145

70. Коваленко К.Н., Шамшин В.Г. Организационные принципы многоуровневой системы образования // Современные проблемы высшего образованияв странах ATP: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. - С. 146-147

71. Ковтун Г.С. Гуманитаризации высшего медицинского образования // Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998.-С. 147-148

72. Кодухов В.И. Лингвистическая терминология как фактор интенсификации обучения языку // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 56-57

73. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С. 28-33

74. Коминэ Ю. О некоторых аспектах восприятия русских междометий японскими учащимися // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сборник статей. М.: Изд-во РУДЫ, 1997.-С. 390-391

75. Корнев В. Языковая интерференция как лингвометодическая проблема // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сборник статей. М.: Изд-во РУДЫ, 1997. - С. 392

76. Королева Т.А. Об одной общей тенденции в методике краткосрочного (интенсивного) обучения иноязычной речи // Проблемы краткосрочногообучения русскому языку иностранцев. Сборник статей. Под ред. О.П. Рас-судовой. М.: Русский язык, 1977. - С. 21-40

77. Короткова А.Н. Роль и место страноведения на краткосрочных курсах русского языка для венгров // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 58-59

78. Коршунова Я.Б. О составлении лексического списка на тематико-ситуативной основе // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Сборник статей. Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977.-С. 107-119

79. Косицына С. Роль преподавателя в период коммуникативной адаптации студентов-иностранцев // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 113-114

80. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур // Русский язык за рубежом. 1999. - №4. - С. 77-85

81. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1988. -157 с.

82. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. Доклад на VIII Конгрессе МАПРЯЛ.-М., 1994.-С. 9

83. Костомаров В.Г., Хруслов Г.В. Русский язык в современном мире // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сборник статей и учебных материалов / X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003.-С. 7-21

84. Кочнева Е.М. О лексическом наполнении интенсивного курса русского языка // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 62-63

85. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Аспекты работы. Межвузовский сборник. Ленинград: Изд-во ленинградского ун-та, 1987. -163 с.

86. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. М.: Русский язык, 1983. - 222 с.

87. Крупное А. Психолингвистические характеристики различных типов освоения русского языка как иностранного // Лингвистические и лингв о дидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сборник статей. М.: Изд-во РУДН, 1997. - С. 3-4

88. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. М.: Московский психолого-социальный институт: «Флинта», 1998. - 192 с.

89. Кудрявцева Т.О. Некоторые способы оценки текстов учебных пособий для краткосрочных курсов // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 65-66

90. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. -М.: Русский язык, 1991. С. 53-61

91. Куркова Н.А. Страноведческий аспект как организующий центр всего учебного процесса на краткосрочных курсах // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981.-С. 68-69

92. Лачинский В. Мотивация учащихся в обучении русскому языку как иностранному // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 124-125

93. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. -М.: «Ключ-С», 1999. 224 с.

94. Левченко Т.И. Спецкурс по лексике для краткосрочных курсов стажеров из ФРГ // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 72-74

95. Леонтьев А.А. К основам личностно ориентированной методики преподавания неродного языка // От слова к делу: Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003). - М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. -С. 145-154

96. Леонтьев А.А. Краткосрочное обучение как экспериментальная модель учебного процесса ФРГ // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 74-75

97. Леонтьев А.А. Место интенсивных методик в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Сборник статей. Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977. - С. 520

98. Леонтьев А.А., Китайгородская Г.А. Содержание понятия «интенсивное обучение» // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. М.: Русский язык, 1983. - С. 57-64

99. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: «Просвещение»: «Владос», 1995. - 240 с.

100. Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сб. статей. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 122 с. ил.

101. Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник. М.: Информационно-учебный центр Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2000, - 257 с.

102. Линчук Т.П. Некоторые проблемы создания корректировочно-грамматического курса для монголов // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981.-С. 77-78

103. Логинова В.Г. Кино как средство активизации речи на краткосрочных курсах русского языка // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Сборник статей. Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977.-С. 146-158

104. Лотарев В. О роли личности преподавателя на занятиях по страноведению и лингвострановедению // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 444-445

105. Лю Гуанчжунь Русский язык в Китае // РЯЗР. 1994. - №4. - С. 131 -132

106. Лямбова О.Ю. Язык специальности на краткосрочных курсах // Тезисы Республиканской научно-методической конференции «Содержание и методы учебной и внеаудиторной работы на краткосрочных курсах по русскому языку». Симферополь, 1990.-С. 80-81

107. Лященко В.И., Левченко Т.И., Присяжнюк Н.К., Дудникова Г.А. Актуальные проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев в вузах УССР // Тезисы Республиканской научно-методической конференции

108. Содержание и методы учебной и внеаудиторной работы на краткосрочных курсах по русскому языку». Симферополь, 1990

109. Макарова Г. Роль преподавателя в управлении процессом обучения русскому языку как иностранному // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 132-133

110. Малышев Г.Г. Возможности использования средств графической наглядности для интенсификации обучения // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 79-80

111. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5

112. Мельник С.И. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам интенсивными методами // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 80-82

113. Мельникова Л.В. Организация учебного процесса по курсу «Русская речь интенсивно» // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 82-83

114. Мендоса М.Ф. Методические основы учета родного языка в практическом курсе русского языка для студентов-филологов Кубы. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук.- М., 1988. 23 с.

115. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия / Сост. А.Н. Щукин. Воронеж: Изд-во Воронежского педуниверситета, 1998. -368 с.

116. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. -20 с.

117. Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - 155 с.

118. Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному (По материалам межвузовской научно-методической конференции «Проблемы краткосрочного обучения»). М., 1981. - 155 с.

119. Методические рекомендации по организации работы летних курсов русского языка для иностранцев в высших учебных заведениях УССР/ Сост. А.А. Акишина, В.И. Лященко и др. Киев: УМК ВО УВС, 1989. - 40 с.

120. Мете Н.А. Принципы организации учебного процесса на краткосрочных курсах повышения квалификации зарубежных русистов // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. -М.: Изд-во ИРЯП, 1981. С. 83-84

121. Мешко Ш. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы по русскому языку в неязыковом вузе // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 752-753

122. Милованова М. Проблема интерференции в процессе обучения русскому языку как иностранному // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сборник статей. М.: Изд-во РУДН, 1997. - С. 401-402

123. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования // МИРС. 2001. - №4. - С. 14-24

124. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вяпотнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Степанова Е.М. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

125. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990

126. Русский язык и стратегические интересы России // Мир русского слова. -2001.-№1.-С. 24-27

127. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: адекватность профессионала // От слова к делу. Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург-2003). М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 212-218

128. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. - 320 с.

129. Молчановский В.В. Профессиональная детерминированность языкового сознания преподавателя русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1998. - № 3 - С. 86-96

130. Молчановский В.В. Ролевая структура деятельности преподавателя русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1993. - №4. - С. 73-78

131. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М.: Русский язык: Курсы, 2002. -320 с.

132. Мороз Л.Т. Организация учебного процесса на краткосрочных курсах русского языка для нефилологов из ВНР // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981.-С. 86-87

133. Морозова И.Д. Проблемы текущего и итогового контроля в рамках спецкурса по методике // Проблемы подготовки преподавателей для зарубежных кружков и курсов. М., 1992. - С. 11-19

134. Мухин В.А. Структура, содержание, организация семинарско-практических занятий по курсу методики (на материале включенного обучения зарубежных русистов). Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М., 1993. -19 с.

135. Назарук И.Н., Назарук Р.А К вопросу о совершенствовании форм учебно-воспитательного процесса // Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции.- Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. С. 202

136. Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации VI Международного Конгресса МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1986. - С. 277

137. Ноева С. Роль преподавателя в отборе и организации грамматического материала для обучения русскому языку студентов-нефилологов // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979.-С. 765

138. Овдей Л.М. Преподавание русского языка в условиях городского просторечия // Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. - С. 250-252

139. Орехова И.А., Боганова Н.В. О некоторых путях повышения учебной мотивации обучения русскому языку в языковой среде // Русский язык, литература и культура на рубеже веков П. Тезисы докладов и сообщений IX Международный Конгресс МАПРЯЛ. Братислава, 1999

140. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1

141. О системе повышения квалификации преподавателей курсов русского языка (В помощь методисту курсового обучения). М.: ИРЯП, 1986. - 15 с.

142. Основные положения Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях // Мир русского слова. -2003. -№1.- С. 5-8

143. От слова к делу. Сборник докладов / X конгресс МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 2003. - 448 с.

144. Охонько О.И. Цивилизация: единство и многообразие // Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества: Тезисы I Региональной научной конференции Гуманитарного института. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998.-С. 47-48

145. Павласкова А. К специфике обучения на интенсивных курсах // Вопросы преподавания русского языка на интенсивных курсах для взрослых. Братислава, 1982. - С. 9-16

146. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования // Мир русского слова. 2001. - №1. - С. 33-38

147. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. М., 1991. - 83 с.

148. Перспективы технологии оценки и мониторинга качества образования: Материалы научно-практического семинара. Сборник научных трудов. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. 332 с.

149. Петрова Г.М. Обучение РКИ нефилологов инженерного профиля в современных условиях // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. М.: ЭКОН. - 2000.- С. 30-31

150. Поддубный А.В. Концептуальные основы качества образования // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании: Сборник научных трудов. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. -С. 16-22

151. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -2000. -№1:- С. 4-11

152. Пороговый уровень. Русский язык. Том 1. Повседневное общение/Т.Г. Волкова, Е.Л. Корчагина, А.Л. Кузнецов, Е.М. Орлова, Н.И. Самуйлова, Е.М. Степанова, Л.Б. Трушина, П.Г. Чеботарев / Рук. Проекта Е.М. Степанова. -Совет Европы Пресс, 1996. 266 с.

153. Поч И. Роль и место преподавателя в обучении русскому языку // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979.-С. 323

154. Прасол А.Ф. Русский язык в японской системе образования // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: Материалы 1-й международной научно-практической конференции. Доклады и тезисы. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. - С. 38-53

155. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Сборник статей. Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977. - 176 с.

156. Проблемы подготовки преподавателей русского языка для зарубежных кружков и курсов. М., 1992. - 82 с.

157. Прохоров Ю.Е. Специфика лингвострановедческой работы на интенсивных курсах русского языка для взрослых // Вопросы преподавания русского языка на интенсивных курсах для взрослых. Братислава, 1982. - С. 56-63

158. Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному: Тезисы докладов Международной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте». М.: Изд-во РУДН, 1997. - 67 с.

159. Ржевская Н. Роль преподавателя в организации внеаудиторной работы по русскому языку в условиях отсутствия языковой среды // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 172-173

160. Рассудова О.П. Вопросы методики обучения устной речи на краткосрочных курсах русского языка // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Сборник статей. Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977. - С. 41-56

161. Рассудова О.П. Научно-методическая проблематика краткосрочного обучения. // Русский язык за рубежом. 1977. - № 4.

162. Рассудова О.П. Некоторые приемы активизации пассивного владения языком // Вопросы преподавания русского языка на интенсивных курсах для взрослых. Братислава, 1982. - С. 18-30

163. Рассудова О.П. Роль преподавателя в организации устной коммуникации на краткосрочных курсах // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 861-862

164. Рассудова О.П. Способы активизации владения языком // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 95-97

165. Рассудова О.П. Способы активизации пассивного владения языком // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. М.: Русский язык, 1983. - С. 93-104

166. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.-С. 9-20

167. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996 - 508 с.

168. Роговер Е.С. Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. - Санкт-Петербург, 2002. - 42 с.

169. Рожкова И.М, Пирогова Л.И. Коммуникативность педагогической стратегии и тактики как фактор интенсификации обучения // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. -М.: Изд-во ИРЯП, 1981. С. 98-100

170. Романова Н.Н. Гуманизация высшего технического образования и роль в ее реализации ноосферной лингводидактической концепции // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. — М.: ЭКОН, 2000. С. 327328

171. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999. - 224 с.

172. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. -М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 е.; ил.

173. Русский язык в вузе. Проблемы и перспективы: Материалы международной конференции. Ереван: Изд-во РАУ, 2002. -81 с.

174. Русский язык в современной России: Лингвокультурная ситуация // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. М.: ЭКОН, 2000. - 333 с.

175. Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисы докладов и сообщений III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (разделы V-IX). Воронеж: Воронеж, ун-т, 2001. - Часть 2. - 232 с.

176. Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. М.: ЭКОН, 2000. - 333 с.

177. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. Доклады советской делегации VII Международного конгресса МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1990

178. Русский язык, литература и культура на рубеже веков, II. Тезисы докладов и сообщений IX Международного Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999.-257 с.

179. Рябоф Г. Опыт проведения трехмесячных курсов на продвинутом этапе обучения // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 862-863

180. Садовничий В.А. — Образование и наука как фактор национальной безопасности // Вестник Московского ун-та, серия № 18. 1996. - №1. - С. 5

181. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1966. - 252 с.

182. Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 343 с.

183. Сергеева Д.Ф. Проблемы социальной адаптации в кризисное время в академической среде // Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. - С. 249-250

184. Скалкин В. Методические умения преподавателя и учебная коммуникативная ситуация на уроке // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 191-192

185. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Агент-Пресс, 1993. - 271 с.

187. Современное состояние и перспективы профессиональной подготовки специалистов-филологов в разных странах: Тезисы симп. М.: МГЛУ, 1997. -176 с.

188. Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации на V Международном Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1982. - 285 с.

189. Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998.-319 с.

190. Современный русский литературный язык. Русский язык как иностранный: Программы учебных курсов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 240 с.

191. Современный русский литературный язык: Учебник / П.А. Лекант, Н.Г. Гольцова, В.П. Жуков и др. Под ред. П.А. Леканта. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Высш. шк., 1996. - 462 с.

192. Соколов О.М. Интерпретация системных отношений в языке на краткосрочных курсах // Тезисы Республиканской научно-методической конференции «Содержание и методы учебной и внеаудиторной работы на краткосрочных курсах по русскому языку». Симферополь, 1990

193. Степанова Е.М. Особенности современных курсов русского языка // Тезисы Республиканской научно-методической конференции «Содержание и методы учебной и внеаудиторной работы на краткосрочных курсах по русскому языку». Симферополь, 1990

194. Степанова Е.М. Программа как модель поведения преподавателя на краткосрочных курсах // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 866-867

195. Степанова Е.М. Система языка в коммуникативном курсе «Темп-1» // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному.-М.: Изд-во ИРЯП, 1981.-С. 111-112

196. Степанова Е.М. Усвоение системы русского языка в краткосрочном коммуникативном курсе // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. М.: Русский язык, 1983. - С. 27-39

197. Степанова Л.В. Активизация мотивов речевой деятельности на стадии формирования умений общения // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. -С. 112-113

198. Степанова JI.B. Типы устных упражнений в корректировочном курсе русского языка // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Сборник статей. Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1977.-С. 132-145

199. Стрельцова И.Д. Русский язык в современной Армении, методика обучения русскому языку на основе изучения художественных текстов в армянской аудитории ЕГУ // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. М.: ЭКОН, 2000. - С. 36

200. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. -2001. -№ 4

201. Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. -Берлин, 1979. 942 с.

202. Тезисы Республиканской научно-методической конференции «Содержание и методы учебной и внеаудиторной работы на краткосрочных курсах по русскому языку». Симферополь, 1990. - 135 с.

203. Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М., 1981

204. Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения: Доклады советской делегации на IV Конгрессе МАПРЯЛ. М., Русский язык, 1979. - 266 с.

205. Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения: Доклады советской делегации на IV Конгрессе МАПРЯЛ. М., Русский язык, 1980. - 256 с.

206. Токмакова Н.Н. Учет интересов слушателей на краткосрочных курсах русского языка для иностранцев при ВАО «Интурист» // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. -М.: Изд-во ИРЯП, 1981. С. 127-128

207. Толпина Э. Роль языка-посредника при обучении грамматике иностранцев на начальном этапе // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сборник статей. М.: Изд-во РУДН, 1997.-С. 409-410

208. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во "Гуманитарий" Академии гуманитарных исследований, 2000. - 268 с.

209. Федеральная целевая программа «Русский язык». М., 1996

210. Федосов В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учетом факторов языковой среды и родного языка студентов. Автореф. дисс. д-ра педагог, наук. - М.: 1999. - 33 с.

211. Филатова А.Н. О возможности использования телевидения в целях интенсификации учебного процесса // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981.-С. 128-130

212. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991 287 с.

213. Харитонова Е.А. О преемственности в системе образования // Современные проблемы высшего образования в странах АТР: Материалы региональной научно-методической конференции. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998.-С. 284-285

214. Хачатурова С.С. Русскийй язык: Объект изучения или средство общения? // Мир русского слова. 2000. - №1. - С. 38-46

215. Хмелькова Г А. Целенаправленное использование русской языковой среды (на материале работы с чехословацкими студентами) // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному.- М.: Изд-во ИРЯП, 1981. С. 130-131

216. Хруслов Г.В. Русский язык в Японии: Проблемы распространения и специфики восприятия. Автореф. дисс. .канд. филолог, наук. М., 1987. - 26 с.

217. Хэ Вень Ли Использование визуальной наглядности при обучении русской лексике в условиях китайского вуза (начальный этап). Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994. -16с.

218. Чеботарев П.Г. Контроль как средство обеспечения целенаправленности занятий в рамках краткосрочного курса // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981.-С. 131-132

219. Чеботарев П.Г. Улучшение качества организации краткосрочного курса как средство повышения его эффективности // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сборник статей. М.г Русскийязык, 1983. С. 5-27

220. Чуркина К.И. О преемственности в обучении русскому языку как иностранному студентов-филологов включенного обучения // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. -М.: Изд-во ИРЯП, 1981. С. 135-136

221. Шаклеин В.М. Русский язык в современной России: Лингвокультурная ситуация // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сборник. -М.: ЭКОН, 2000.-С. 6-7

222. Шамах М. Учет родного языка и языка-посредника при обучении русскому языку в арабоговорящих странах Магриба (Алжире, Марокко, Тунисе). Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 1990. - 22 с.

223. Шляхов В.И. Индивидуализация обучения как фактор повышения эффективности краткосрочных курсов // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. -С. 137-138

224. Шумигора Л. Сопоставление и перевод как приемы взаимосвязанного обучения русскому языку // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному: Сборник статей. М.: Изд-во РУДН, 1997. - С. 423-424

225. Щукин А.А. Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 28 с.

226. Щукин А.Н. К проблеме содержания обучения русскому языку как иностранному (новый подход) // От слова к делу. Сборник докладов / X конгресс МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 2003. - С. 421-433

227. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. - 126 с.

228. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.

229. Щукин А.Н. О системе средств обучения для краткосрочных форм преподавания русского языка // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. - С. 139141

230. Юшина Н.А. Вопросы обучения русскому языку с учетом специальности на курсах преподавателей-русистов в СФРЮ // Методические материалы пократкосрочному обучению русскому языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981.-С. 143-144

231. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997. 224 с.

232. Ярнатовская В. Вопросы интенсификации обучения русскому языку как иностранному на краткосрочных курсах // Тезисы докладов и сообщений IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Берлин, 1979. - С. 878-879

233. Annual Report 2002-2003. Tacoma, USA: Annie Wright School, 2003. - 33 Pgs

234. Community Contact Assignments: Print. Toronto: Toronto Board of Education, 1990. - 23 pgs

235. Feldman R.S. Understanding psychology. USA: McGraw-Hill, Inc., 1993. -719 pgs

236. Hatano Y. Foreword // Nitobe Inazo Bushido: The Soul of Japan. Kodansha International Ltd., 1998

237. Krichevskaya Y. Russian: Language Competencies for Peace Corps Volunteers in Russia. Washington, USA: Peace Corps. - 1992. - 157 pgs

238. Lebedko M. Culture Bumps: Overcoming misunderstandings in cross-cultural communication. Vladivostok, 1999. - 196 pgs

239. Mills L. // Annual Report 2002-2003. Tacoma, USA: Annie Wright School, 2003.-Pg 30

240. Nitobe I. Bushido: The Soul of Japan. Kodansha International Ltd., 1998. -301 pgs

241. Omaggio A.C. Teaching Language in Context: Proficiency-Oriented Instruction. Boston, Massachusetts, USA: Heinle and Heinle Publishers, Inc. - 1986. -479 pgs

242. Savage K. L., McMullin M. Teacher Training Through Video. USA: Longman Publishing Group, 1992. - 314 pgs

243. Tsai Yi-Chen //Annual Report 2002-2003. Tacoma, USA: Annie Wright School, 2003.-Pg29411