автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Автоматизированный учебный курс «Метод ключей» в обучении второму, близкородственному языку (от французского к испанскому).

Автореферат диссертации по теме "Автоматизированный учебный курс «Метод ключей» в обучении второму, близкородственному языку (от французского к испанскому)."

РГ5 ОД - 6 [,:д;! {СЯ7

На правах рукописи

Овсяшшков Александр Олегович

Автоматизированный учебный курс «Метод ключей»- в обучении второму, близкородственному языку (от французского к испанскому).

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения иностранным

языкам.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание учепой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 1997

Работа выполнена на межфакультетской кафедре английского языка

(для естестаешшгх факультетов) Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки России, доктор филологических наук, профессор Р.Г. Пиотровский

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор П.Б.Гурвкч;

кандидат филологических наук, доцент Н.В.Яковлева

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет (кафедра экспериментальной фонетики и методики преподавания языков).

Защита состоится 1997 г. в <? _» час на заседании

диссертационного совета К 113.05.04 по присуждению ученой степени кандидата филологических и педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. Л.И.Герцена. /191186, Санкт-Петербург, наб. Р. Мойки, 48, корп. 14, ауд. 314/

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. Л.И.Герцена.

Автореферат разослан: гчо^чпея 1997 г.

Ученый секретарь ддссертационного совета

Т. В. Григорьева

Актуальность исследования.

В новых условиях социально-экономического развития страны и перестройки среднего к высшего образования в ряду наиважнейших проблем стоит и проблема повышения качества обучения иностранным языкам (ИЯ), в первую очередь германским и романским.

Развитие делового, профессионального сотрудничества с зарубежными странами на всех уровнях требует от специалистов прочных знаний в области практического владения ИЯ. В связи с этим встает вопрос о выпуске специалистов с широким полкглотическим диапазоном, владеющих несколькими ИЯ. Поэтому внедрение передовых педагогических технологий для обучения второму иностранному языку (ВИЯ) на неязыковых факультетах приобретает первостепенную актуальность.

Предлагаемый в настоящей диссертации и реализованный в обучающем лингвистическом автомате (ОЛА), метод ключей для оперативного обучения рецептивным владением испанским языком на базе уже известного учащимся французского языка и выступает в роли одной из таких технологий. Этот метод, в основе которого лежат регулярные фонетические (графемные) и морфологические (словообразовательные) соответствия, может быть, разумеется использован для овладения и другими близкородственными языками, например: итальянским, румынским и т.д. - на основе французского; шведским, голлландским и т.д. - на основе немецкого или английского; польским, болгарским и т.д. - на оекозе русского.

Несмотря на достаточно большое количество теоретических исследований в области сравнительно-исторического языкознания и контрастивного анализа (КА) языков (Р.А.Будагов, В.Г.Гак, А.А.Реформатский, Г.В.Степанов, У.К.Юсупов, К.Джеймс, Р.Ди Пьетро, Э.Косериу, А.Мейе, Р.Ладо, Г.Никксль, Б.Потье, Ж.-П Борель, К.Фриз, Т.Кшешовский, Г.Хельбиг и др.), до сих пор не предложено ни одной дидактической методики, которая бы в системном порядке учитывала факты изучаемых (близкородственных) языков, выявляла в полной мере роль базового ИЯ (БИЯ), показывала пути преодоления интерференции БИЯ на ВИЯ.

Цель исследования заключается в разработке эффективной компьютеризованной методики обучения испанскому языку студентов неязыковых факультетов на основе французского языка как иностранного, методики, которая бы, используя достижения сравнительно-исторического языкознания и КА и основываясь на элементах бихевиористского и когнитивно-интеллектуального подходов в решении лингво-дидактическон задачи способствовала развитию рецептивных навыков (в первую очередь чтению) и закладывала бы основы для практического владения испанским языком со словарем и без словаря на достаточном коммуникативном уровне, допускающем определенные лексические и грамматические погрешности.

Объект исследования составляет учебная деятельность студентов французских групп неязыковых факультетов по сравнительно-

сопоставительному «ключевому» изучению испанского языка с помощью компьютера.

Предметом исследования является ход реализации компьютером функций преподавателя И Я (информативной, управляюще-стимулирующей, контрольной и пояснительной) при обучении близкородственному языку.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: применение автоматизированного учебного курса (АУК) «Метод ключей» в обучении второму , близкородственному языку (от французского к испанскому)» в условиях неязыковых факультетов позволяет повысить эффективность изучения ВИЯ, пробуждая у студентов интерес к сравнительно-сопоставительному изучению языков и положительно влияя как на мотивационную сторону процесса изучения ИЯ, так и иа уровень общей культуры учащихся.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать лингвистическую и методическую сратегию обучения второму (близкородственному) ИЯ;

2. Выделить те общие строевые черты на фонетическом и морфологическом уровнях, которые способствуют облегчению процесса изучения ВИЯ на начальном этапе;

3. Выявить те существенные различия, знание которых необходимо для преодоления интерференции ВИЯ;

4. Разработать и описать метод обучения испанскому языку через французский (начальный этап) с использованием персонального компьютера;

5. Осуществить экспериментальную проверку дидактической эффективности системы и сопоставить машинную и безмашинную реализации метода;

6. Рассмотреть перспективы развития методики ключей с применением обучающих технологий.

Решение поставленных задач потребовало применения следующих методов исследования: статистического отбора материала; отбора лексического материала по определенным фонетическим и морфологичесим принципам (наличие графических и словообразовательных элементов, имеющих регулярные соответствия в изучаемом родственном языке); анкетирования и учебного эксперимента; собеседования, количественной обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана методика и создан практически"! курс второго (близкородственного) ИЯ, использующий идеи сравнительно-исторического и контрастивного языкознания;

2. Создана система компьютерной поддержки, которая помогает прорабатывать задания, предлагаемые преподавателем, а также дает возможность студентам самостоятельно изучать ВИЯ на основе БИЯ, оставляя за преподавателем лишь консультационные функции;

3. Проведена экспериментальная проверка эффективности созданного автоматизированного учебного курса (АУК), а также сопоставлены машинный и безмашинный варианты метода.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что разработана методическая концепция построения курса ВИЯ, использующая достижения сравнительно-исторического и сопоставительного языкознания и основанная на системно-функциональном подходе, определившем принципы отбора и презентации учебного материала, а также сделана попытка исследовать возможности компьютера и его роль при системном обучении ВИЯ на основе БИЯ но методу сравнительно-сопоставительных ключей.

Практическое значение работы заключается в том, что разрабатанная компьютерная обучающая система (КОС) позволяет повысить эффективность процесса обучения ВИЯ в вузе, а также, в старших классах гуманитарных гимназий. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при чтении лекций по сравнительной типологии романских языков, а также в курсах ■«Методика преподавания иностранных языков» и «Технические средства обучения».

Апробация работы. Теореигческие и практические аспекты исследования отражены в 4 публикациях. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях межфакультетских кафедр английского, французского и испанского языков. Результаты исследований докладывались на ХХХХУ1 Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, май 1993), в ПГУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск, сентябрь 1993 г.), на научно-практической конференции в институте образования взрослых (Санкт-Петербург, март 1994 г.). Работа системы «Метод ключей» демонстрировалась перед преподавателями, студентами и аспирантами РГПУ им. А.И.Герцена.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 163 страницах машинописного текста и состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографии, содержащей 208 наименований, в том числе 66 на иностранных языках, 4 приложений, 10 таблиц, б рисунков.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Применение «Метода ключей» может стать одним из наиболее эффективных, путей оптимизации процесса обучения второму, близкородственному языку.

2. Обучение ВИЯ на основе родства с БИЯ имеет важное методическое значение, т.к. позволяет более системно и полно, чем при «одностороннем» обучении, выявить особешюсти языковых средств обоих сопоставляемых языков.

3. Созданный в рамках сопоставительной грамматики «Метод ключей» может явиться сильной долгосрочной мотивацией к творческому сравнительно-сопоставительному изучению языков.

4. Компьютерная реализация «Метода ключей» значительно повышает эффективность его применения и расширяет обучающие функции ОЛА.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

К числу методик, с помощью которых можно было бы оптимизировать процесс преподавания ИЯ относятся те, которые учитывают данные смежных наук (в первую очередь педагогики и лингвоисихологии), сравнительно-сопоставительный подход в изучении родственных языков, статистический отбор лексико-грамматического материла и когнитивно-интеллектуальную компьютерную поддержку преподавания ИЯ.

1. Психолого-педагогическкй и лингво-методические предпосылки обучения второму (близкородственному) ИЯ на начальном этане.

1). «Метод ключей» разрабатывался с учетом принципа «сознательной основы овладения иностранным языком». Базовым условием при усвоении языкового материала по этому методу является понимание обучаемым сходных и отличительных черт в явлениях ВИЯ и БИЯ, а также родного (русского) языка (РЯ), который рассматривается как благоприятный фок для сравнения.

2). Творческое использование учащимися прошлого лингвистического опыта активизирует резервные возможности личности , создает благоприятную психологическую установку открывает перед ними новые интеллектуальные перспективы, развивает вкус к сравнительно-сопоставительному изучению языков.

3). Исследования лингвопсихологов (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.В.Черниговская) позволяют предположить, что обучение с опорой на БИЯ в психологическом плане оптимизирует процесс усвоения учащимися ВИЯ, т.к. формирование навыков владения ВИЯ не связано, в целом, с выработкой новых психо-физиологических механизмов.

В этой ситуации механизм иноязычной речи включает в себя использование четырех навыков:

• навыки речи на РЯ, которые только переносятся на новый языковой материал;

• навыки речи на БИЯ, которые, в силу сходности структур, могут быть перенесены по аналогии на новый языковой материал;

• навыки речи, сформированные в БИЯ и получающие коррекцию при овладении ВИЯ;

• навыки, которые должны быть сформированы заново, причем эти последние занимают гораздо более скромное место, чем считают методисты (И.А.Зимняя).

4). Языковое обучение по -«Методу ключей» на начальном этапе происходит в условиях трехъязычной ситуации (ВИЯ-БИЯ-РЯ)

ВИЯ (ИСП. ЯЗ. )

БИЯ

(Фр. ЯЗ. )

РЯ

(рус. яз.

Идеальный

передатчик

сообщения

перекодирование перекодирование (графемно-фонетический кт.юч)

Приемник

сообщения

(учащийся)

Рис. 1. Схема рецептивной деятельности учащегося межфака в условиях трехкомпонептной ситуации

II. Сопоставление языков в лгнгводидактических целях. 1). Долгое время изучение романских языков основывалось на сравнительно-историческом подходе, широко используемом не только в индоевропеистике, но и в семитологии, фино-угроведеяии, тюркологии и т.д. Однако специфика применения этого метода в романистике заключается в том, что здесь имеется и своя частная методика, основанная на том факте, что известен язык - основа всех романских языков - народная латынь, составляющая единство с хорошо засвидетельствованными памятниками классической латыни. Это дает возможность проверять и устанавливать с достаточной достоверностью соответствия между отдельными романскими языками как на фонетическом, так и на лекснко-грамматическом и сшггаксическом уровнях.

Для сопоставительного метода «близкородственные языки представляют особый интерес, т.к. соблазн отождествления своего и чужого лежит на поверхности, но это и есть та провокационная близость, преодолеть которой таит в себе большие практические трудности» (А. А. Реформатский).

Контрасты обычно замечаются не сразу. При первом знакомстве с близкородственными языками создается впечатление полного сходства их структур, в действительности во многом различных. В этой связи необходимо отдельно остановиться на двойственной роли БИЯ, который оказывает фундаментальное воздействие на ВИЯ; в одних случаях БИЯ облегчает изучение, в других затрудняет (фацилитирующее и интерферирующее влияние).

Для фиксации сходств и различий между сопоставляемыми языками были введены следующие понятия и обозначены следующие типы отношений между конструкциям!.

• Методически релевантное сходство:

конструкции конгруэнтны, т.е. эквивалентны, обнаруживают структурное сходство, состоят из одинакового числа эквивалентных формативов (компонентов), расположенных в одинаковом порядке. Отношения между ними (конструкциями) назовем полной конгруэнтностью.

Такое сходство между родным и неродным языками стимулирует перенос навыков родной речи на иноязычную речь (в нашем случае -навыков БИЯ на ВИЯ), т.е. порождает фацнлитацию. Например, изучавший ранее французский язык не нарушит порядок слов в испанском словосочетании el agua fría 'холодная вода', т.к. во французском языке это совосочетшше имеет такой же порядок слов l'eau froide. Данное сходство облегчает усвоение студентами-франкофонами испанского языка.

Лексический уровень: исп. festival - фр. festival.

• Методически нерелевантное сходство:

конструкции гомоморфны, т.е. эквивалентны, обнаруживают определенное структурное сходство, состоят из разного числа эквивалентных формативов. Отношения между ними назовем гомоморфизмом (или слабой конгруэнтностью).

Такое сходство не стимулирует положительного переноса навыков. Так, если мы сравним изучаемые нами языки по признаку наличия спряжения глагола, то обнаружим, что око существует в обоих языках. Однако за этим в сущности абстрактным сходством скрываются и глубокие различия. Так, например, испанский язык различает формы amo, amas, ama (вслед за латинским amo, amas, amat) по их скончаниям, в то время как французский язык различает j'aime, tu aimes, il aime по препозитивно агглютинированным личным местоимениям je, tu, il. Лексический уровень: исп. mes - фр. mois.

• Методически релевантное различие:

• конструкции изоморфны, т.е. эквивалентны, обнаруживают определенное структурное сходство, состоят из одинакового числа формативов, некоторые из которых не являются эквивалентами. Отношения между ними назовем изоморфизмом (или сильной конгруэнтностью).

Такое различие между родным и неродным языками (а также между БИЯ и ВИЯ) может стать лингвистической причиной межъязыковой интерференции. Его удобно проиллюстрировать на примере валентностных связей (глагол-предлог). Так, в отличие от французского глагола penser 'думать', управляется предлогом а, его испанский эквивалент pensar управляется предлогом en. Данное разл1гчие во взаимодействии с психологическим законом переноса навыков может порождать межъязыковую интерференцию, в результате чего •«франкофонами» совершаются ошибки типа yo pienso a mi madre вместо yo pienso en mi madre. Лексический уровень: исп. mano - фр. main.

• Методически нерелевантное различие:

конструкции неконгруэнтны, т.е. эквивалентны, однако формально абсолютно отличаются друг от друга. Отношения между ними назовем полной неконгруэнтностью.

Такое различие, которое не может вызвать межъязыковой интерференции. Так, например, французский язык образует сравнительную степень при помощи латинского plus 'более' (plus haut 'более высокий'), а испанский при помощи латинского magis 'больше' (más alto 'более высокий'). В силу того, что в испанском языке не существует слова plus, для студентов-«франкофонов» ire представляет большой сложности изучение испанских степенен сравнения. Лексический уровень: исп. mesa - фр. table.

Таким образом, с методической точки зрения в целях предупреждения и нейтрализации интерферирующего влияния БИЯ, особое внимание при презентации языкового материала следует уделять именно гомоморфным и изоморфным конструкциям.

На примере приведенных выше гомоморфных лексических конструкций логично предположить, что виртуальное значение впервые встреченного испанского слов a 'mes' интуитивно может быть декодировано учащимися - «франкофонами» без обращения к словарю в силу сходства в изучаемых языках оформляющих корень согласных, однако только знание графемно-фонетического ключа исп. -е- - фр. -oi-может дать им уверенность в правильности своего решения и позволит избежать возможного отрицательного переноса знаний (исп. mes - фр. mais или исп. mes. - фр. mes).

2). Графемно-фонетические ключи.

При сопоставлении французских и испанских эквивалентных слов даже невооруженным взглядом сразу же становится очевидным, что многие из них сходны по форме. Подобные сходства не случайны, в частности потому, что отличия одного языка от другого подчиняются определенным правилам соответствий. Так, различие между французским числительным huit 'восемь' и его испанским эквивалентом ocho на первый взгляд велико (в отличие, например, ог соответствия фр. cinq - ксп. cinco 'пять'), но оно перестает быть случайным, если вспомнить о таких лексических эквивалентах, как фр. nuit - исп. noche 'ночь'; фр. lait - исп. leche 'молоко'; фр. fait - исп. hecho 'факт' и т.д. На основе подобных соответствий легко выводится графемно-фонетический ключ: фр. - it- —> исп. -ch-.

Выбор лексики, на основе сопоставления которой мы выводим графемно-фонетические ключи, не является произвольным. Этот выбор ориентирован на лексику, восходящую в обоих языках к одним и тем же латинским этимонам в классической или народной латыни. Так, фр. etoile и исп. estrella восходят к одному и тому же латинскому слову estella 'звезда' с протетическим «е» (классическое лат. Stella). Используя этот факт и то, что в эквивалентной лексике обоих языков есть длинный ряд подобных соответствий (фр. étudier - исп. estudiar 'учиться'; фр. état - tren, estado 'государство' и др.) выводится ключ: фр. et - исп. est.

Подобным же образом, анализируя другие регулярные соответствия в изучаемых языках, можно вывести и остальные фонетические ключи. Всего в нашем курсе используется десять наиболее частотных графемно-фонетических ключей (см. таблица 1).

Табл. 1. Графемно-фонетические ключи

N Графемно-фонетический ключ Примеры

фр. яз. исп. яз. Фр. яз. исп. яз.

1 -oi- —> -e- trois —> tres

2 cha-(che-)--) ca- chanter(chemin)—> cantar(camino)

3 -о- —> -ue- mort —> muerte

4 -1t- —> -ch- nuit —> noche

5 ét-(êt-) —> est- étudier(être) —> estudiar(estar

6 éc- --> esc-(+a, o,u. écrire —> escribir

соглас.)

7 -ss- —> -z- tasse —> taza

8 -ii(-ili-) —> -J- travail (travailler)—) trabajo

(trabajar)

9 au- —> al- aube — > alba

10 pl-(cl-, fl-)~ -> 11- pluie (clé, flamme)— >lluvia( llave,

llama)

Многие из испано-французских соответствий, приведенных нами выше в качестве примеров, восходят ке только к общеевропейским и латинским корням, но и к общим и.е. корням. Так, например, исп. tres (фр. trois) 'три' восходят к и.е. корню "tre-, tri- со значением «три»; исп. estado (фр. etat) 'состояние', 'государство' восходят к и. е. корню *sta- со значением 'стоять' , чувствовать себя стоящим; исп. muerte (фр. mort) 'смерть' восходят к и. е корню *mert со значением 'умирать' и т.д.

Таким образом, в дальнейшем, опираясь на знание и.е. корней и восходящей к ним лексике, можно было бы создавать системы ключей между любыми двумя и.е. языками не зависимо от близости их родства, что значительно расширило бы потенциальные возможности нашего методического подхода.

3).Словообразовательные ключи.

При сравнительно-сопоставительном изучении родственных языков целесообразно рассматривать их словообразовательные системы как результат самостоятельного развития одной исходной словообразовательной схемы. Иными словами, проблема здесь заключается в том, чтобы показать как словообразовательные средства двух языков отражают одну и ту же внеязыковую действительность в рамках общей формы, т.е. одной и той де словообразовательной модели, например, модели префиксального словообразования у испанских и французских имен существительных (см. Таблица 2).

Табл. 2. Префиксы испанских и французских существительных

префикс (морфолог, ключ) фр. исп. значение примеры фр. яз. исп. яз. перевод

antí- anti- противоположность anticolonialisme anticolonialismo антиколониализм

ben(e)-ben(e)-bien- идея блага, добра bénédiction bienveillance bendición benevolencia благословение благосклонность

bi- bi-bis- biz- идея "дважды" bigame biscuit bigamo bizcocho двоеженец бисквит

co- cocon con-com- сош- со-кон-ком- cohabitatior concentrant composition cohabitación >n concentración composición сожительство концентрация композиция

de(s)- des- противо-ПОЛОЖКОСТ! désarmement desarme разоорукение

in- in- отрицание Indépendance ? independencia независимость

pos(t)-pos(t) - идея "после" post-scrip-tum postdata лэсткрилтум

pro- pro- идея замещения pronom pronombre местоимение 1

re- re- идея инте! СИЕЛОСТИ, повторяемости, возврата i- récolte répétition réanimation recogida repetición reanimación сбор(урожая) повторение реанимация

sou(s)- sub-so(s)- идея замещения sourire soutenir sonrisa sostener улыбка поддерживать

trans-trans-tra- tra(s)- перемещение, прео-бразовани пере- transbordement 3. transformation traduction transbordo transformación traducción пересадка преобразование перевод

Аналогичная работа была проведена по выявлению морфологических ключей на уровне суффиксов.

3. Отбор языкового материала для «Метода ключей». Учитывая отсутствие научных исследований по созданию испанского учебного базового языка для вузов, был взят за основу учебный базовый язык первого курса (УБЯ-1) для групп, начинающих изучать французский язык (О.П.Щепетова). Основываясь на принципах системно-семантической организации лексики, а также ее тематического упорядочения, были введены следующие дополнительные приемы отбора, связанные со спецификой нашего метода:

- высокая частотность испанского эквивалента;

- наличие в словаре графемных или словообразовательных элементов, имеющих регулярные соответствия в эквивалентной испанской лексике;

- легкая идентифицируемость испанского эквивалента учащимися -«франкофонами».

4. Структурно-функциональная схема АУК «Метода ключей».

1). «Метод ключей», функционирующий как самостоятельный элементарный ОЛА и работающий в диалоговом режиме коллективного пользования, выполняет следующие функции:

- управление учебной деятельностью;

- хранение и выдача учебной информации;

- регистрация результатов учебной деятельности обучаемых.

2). Типовая схема модуля «Метод ключей» включает в себя 3 блока: блок1: сравнительно-сопоставительная, лексико-грамматическая,

экстралингвистическая информация, структурированная форме «Комплексов» (основной материал курса) и «Справки».

- блок2: тестовая программа «МЕНЮ» (реплика ОЛА), представляющая собой 160 тестов (множественный выбор из четырех), разбитых на 7 групп (по числу «Комплексов»);

- блокЗ: управляющая программа «Выбор стратегии», представляющая функции, которые выполняет при обучении компьютер; программа «Ассистент»; анализирующая ответы обучаемого.

3). Многоцелевая направленность метода (обучение чтению, грамматике, отчасти репродуктивным навыкам), его легкая адаптивность для целей самообучения, позволяет ученику самостоятельно принимать решение о выборе либо бихевиористской, либо когнитивно-интеллектуальной стратегии обучения.

Методика работы с АУК «Метод ключей» описывается в разделе

4.2.1.

5. Экспериментальная проверка дидактической эффективности АУК «Метод ключей».

Учебный эксперимент проводился на музыкально-педагогическом факультете иностранных языков РГПУ им. А.И.Герцена в 1993-1994г.г.и состоял из двух этапов. На первом этапе была выдвинута следующая гипотеза: машинное решмше метода является более эффективным по сравнению с безмашинным, сокращает время работы и повышает се качество при общем положительном эмоциональном фоне. Для проверки гипотезы была задействована контрольная группа (3 курс музыкально-педагогического факультета), работавшая с преподавателем в классе, и экспериментальная группа (5 курс факультета иностранных языков) работавшая на компьютере. При проведении экспериментального констатирующего среза, студентам обоих групп был предложен материал 7 комплекса. (Неличные формы глагола). В качестве способа контроля усвоенного материала предлагались тесты из системы «МЕНЮ», соответствующие теме этого комплекса.

Основным критерием при оценке дидактической эффективности «метода ключей» явились показатели затрат времени обучаемого, качества работы и психологический фон во время работы. Для оценки качества был выбран показатель количества ошибок.

В результате на первом этапе эксперимента удалось установить, что студенты, работавшие по «Методу ключей» с компьютером затратили в 2,3 раза меньше времени, чем студенты , не использовавшие компьютер (см. табл. 3). При этом качество работы в экспериментальной группе выше в среднем в 1,5 раза (см. табл. 4,5).

Табл. 3

Время 1 (тах) 1 (тт) Ь (ср.)

Контр, группа 1 ч. 16 мин. 50 мин. \ ч. 03 мин.

Эксперим. группа 38 мин. 16 мин. 27 мин.

Табл. 4. Распределение ошибок, допущенных студентами контрольной группы

Кол-во учащихся 1 1 > 2-3 1 4-5 » 6 1 п = 6

Кол-во ошибок 2 4 6 10 N „ = 32

Табл.5. Распределение ошибок, допущенных студентами экспериментальной группы

Кол-во учащихся 11 1 2-4 1 5 1 6-7 1 8 ¡п = 8

Кол-во ошибок 0 2 4 5 8 N„ = 28

Второй этап эксперимента проходил в мае 1994 г. Целью данного этапа являлось не только получение новых данных для проверки основной гипотезы, но более углубленное исследование дидактической эффективности системы, в связи с чем была выдвинута дополнительная задача:

Проверить релевантность сравнительно-сопоставительной информации и возможности ее использования при безмашинном обучении.

В соответствии с этим, на втором этапе были выдвинуты следующие дополнительные гипотезы:

1. Знание графемно-фонетнческнх и морфологических ключей оптимизирует работу учащихся- «франкофонов» с испанским текстом;

2. Метод ключей наиболее эффективен для развития рецептивных навыков.

В связи с новыми поставлешгыми задачами в экспериментальном исследовании на втором этане участвовали две группы, которые выполняли задания по идентификации испанского текста.

Контрольная груша (фр. группа музыкально педагогического факультета) работала с текстом без предварительной информации о регулярных фонетических и морфологических испано-французских соответствиях. Экспериментальная группа (составленная из студентов фр. групп 2 и 3 курса муз. пед. факультета) работала с использованием учебных материалов по «ключам» в виде отдельной распечатки.

На основе сравнения количественных данных (см. табл. 6,7,8) были получены следующие результаты: общее среднее количество правильно переведенных слов, подпадающих под ключи, в экспериментальной группе в 1,16 раза больше, чем в контрольной, при этом, экспериментальная группа в полтора раза быстрее выполнила задание. Таким образом, можно констатировать, что качество и скорость работы в экспериментальной группе выше.

Табл. 6.

время 1 (шах.) 1 (шт.) 1 (ср.)

контр. Группа 60 мин. 32 мин. 51 мин.

эксперимент, группа 40 мин. 28 мин. 34 мин.

Табл. 7. Распределение правильно переведенных слов, подпадающих под • «ключи», в контрольной группе. ____

Кол-во 1 1 1 2-6 « 7 * 8 1п = 8

учащихся

кол-во правильно 18 16 15 12 N„=125

переведенных слов

Табл. 8. Распределение правильно переведенных слов, подпадающих под «ключи», б экспериментальной группе.___

Кол-во учащихся 1 13 1 4-6 1 7-8 1п=8

Кол-во правильно перевод, слов 20 18 16 №=146

Важным критерием оценки эффективности компьютерной обучающей системы являются ее психолого-эргономические характеристики, определяемые такими параметрами как простота пользования системой, комфортность, заинтересованность и удовлетворсшюсть работой, которые характеризуют общий психологический фон.

По результатам анкетирования (73,6 % считают общин психологический фон при работе на ЭВМ по «методу ключей» положительным) был сделан вывод о том, что система соответствует психологическим и эргономическим требованиям.

Таким образом, в ходе экспериментальной проверки была подтверждена выдвинутая основная гипотеза и сделано следующее заключение: применение АУК «Метод ключей» на неязыковых факультетах гуманитарного вуза позволяет оптимизировать процесс преподавашш ВИЯ значительно расширяя дидактические возможности ОЛА.

В заключении подводятся общие итоги исследования

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1). Piotrowski R., Grigoryeva Т., Piotrowska К., Ovsyannikov А., Gogolinska N., Didactic Linguistic Automation (DLA) //Proc. Microelcctronics and Computer Systems and Image Processing. Kishinev: KPI, 1992.- p. 1-8

2). Овсянников А.О. Метод ключей в обучении родственному языку (от французского к испанскому) / / Инженерная лингвистика и оптимизация преподавашш языков: тезисы доклад, на республиканской конференции, 28-30 мая 1992 г. - Самарканд: СамГУ, 1992 - с. 21-22

3). Овсянников А.О. К вопросу о преподавании второго, родственного инострашгого языка на неязыковых факультетах // Язык и время, тезисы доклад, международного симпозиума «Теория и методы преподавания романских языков». Архангельск: ПГУ им. Ломоносова, 1993 - с. 41 - 42

4). Пиотровский Р.Г., Пиотровская К.Р., Григорьева Т.В., Овсянников А.О., Два подхода к построению авторских программ компьютерной оптимизации преподавания иностранных языков // типы и содержание авторских программ по иностранным языкам: Сборник материалов научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: Институт образования взрослых РАО, 1991 - с. 27-31

Отпечатано в ООО " АБЕВЕГА'' Миллионная, 19, тел.: 311-67-96 Подписано к печати 21.03.1997 Тираж 100 экз.