автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение испанскому языку как второму иностранному на базе французского в гуманитарном вузе неязыкового профиля

Автореферат диссертации по теме "Обучение испанскому языку как второму иностранному на базе французского в гуманитарном вузе неязыкового профиля"

На правахрукописи

САВЧУК Елена Александровна

ОБУЧЕНИЕ ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ НА БАЗЕ ФРАНЦУЗСКОГО В ГУМАНИТАРНОМ ВУЗЕ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ

Специальность 13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ЛИТКЕНС Клара Яковлевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Щепилова Алла Викторовна

кандидат филологических наук, доцент Передерни Елена Борисовна

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов (РУДН)

Защита диссертации состоится года в 7 3 часов

на заседании диссертационного CdiíeTa К '212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПИУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан

Учёный секретарь диссертационного Совета

«¿У»

2004 года

Ефремова М.В.

Актуальность исследования. В соответствии с современными требованиями гуманитарные вузы неязыкового профиля продолжают готовить специалистов, владеющих двумя иностранными языками и способных использовать их в своей основной (неязыковой) профессиональной деятельности. По вопросам методики преподавания второго иностранного языка на сегодняшний день имеется довольно много серьёзных исследований и отдельных статей. Прежде всего стоит назвать монографии Бим И.Л., Лапидуса Б.А., Барышникова Н.В., Щепиловой А.В., Маркосян А.С., диссертации и статьи Карлинского А.Е., Китросской И.И., Яковлевой Л.Н., Рыбиной О.В. и др. Что касается обучения испанскому языку как второму иностранному, то круг этих работ носит ограниченный характер. Среди них назовём диссертацию Ивановой У.Ю., которая исследует конкретные вопросы обучения испанскому языку как второму иностранному в языковом вузе, а также статьи Соловцовой Э.И. и Чепцовой Л.Б., посвященные средней школе.

В современных условиях бурно развивающейся межкультурной коммуникации интерес общества к изучению испанского языка как второго иностранного заметно возрос, что соответствует его потребностям в квалифицированных специалистах различных профессий, владеющих испанским языком. Владение же иностранным языком подразумевает грамматически верное построение сообщения, что свидетельствует о том, насколько сформированы грамматические навыки.

В процессе изучения испанского языка как второго иностранного обучаемые сталкиваются с разного рода грамматическими явлениями, вызывающими у них значительные трудности, которые препятствуют осуществлению коммуникативного акта. Одним из таких препятствий является временная система изъявительного и сослагательного наклонений и особенно согласование времён. Контрольные промежуточные срезы и опросы студентов показали, что основные трудности возникают из-за несовпадения конкретных явлений родного и изучаемых иностранных языков как по форме, так и по значению. Анализ методической литературы показал, что данная проблема до настоящего времени специально не исследовалась, а существующие практические пособия по испанскому языку как второму иностранному не содержат достаточного количеств эффективных упражнений, позволяющих бороться с интерференцией и автоматизировать навыки согласования времён изъявительного и сослагательного наклонений. Неразработанность и безусловная актуальность этих проблем и определили выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования - процесс овладения испанским языком как вторым иностранным на базе французского в русскоязычной аудитории гуманитарного вуза, где иностранный язык изучается в качестве средства общения в будущей неязыковой профессиональной деятельности. В нашем случае речь идёт о спешалистах-междунароцниуду улригтяу дипломатах, экономистах, журналистах. I РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

! «ей

Предмет исследования - методика формирования грамматически правильной речи на испанском языке как втором иностранном на базе французского в русскоязычной аудитории гуманитарного вуза неязыкового профиля.

Цель исследования - разработка теоретических основ методики обучения испанскому языку как второму иностранному на примере временной системы изъявительного и сослагательного наклонений и их практическое воплощение в специальном учебном пособии по грамматике.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: методика обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского окажется более эффективной, если она будет учитывать лингвистический опыт учащихся и целенаправленно использовать в качестве опоры родной и первый иностранный языки путём соответствующей формулировки правил и включения в систему обучения дифференцировочных и градуированных по трудности упражнений.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) провести лингвометодическое сопоставление грамматических явлений контактирующих языков с целью выявления зон положительного переноса, а также зон интерференции, представляющих наибольшие трудности для обучения;

2) рассмотреть некоторые психологические и психолингвистические аспекты взаимодействия трёх языков;

3) исходя из разработанных теоретических основ, предложить конкретную методику, то есть технологию обучения;

4) провести пробное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) впервые исследуются лингвометодические, а также некоторые психологические и психолингвистические особенности овладения испанским языком как вторым иностранным при первом французском в русскоязычной аудитории;

2) уточняются цели и принципы, отобрано содержание и предложена технология обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского на примере временной системы изъявительного и сослагательного наклонений;

3) разработано учебное пособие по испанской грамматике для русскоязычных обучаемых, владеющих французским языком. Теоретическое значение работы состоит в том, что предложена

научно обоснованная методика преподавания испанского языка как второго иностранного, учитывающая особенности контактирующих языков и особенности специализации обучаемых.

Практическую ценность исследования представляет разработанная методика и её воплощение конкретном учебном пособии для гуманитарного вуза неязвикого профиля, которое при необходимости

может быть использовано и в средней школе. Теоретические выводы данного исследования могут быть включены в лекции и семинарские занятия по методике обучения иностранным языкам.

Апробация результатов исследования проходила в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях и семинарах в МГИМО (У) (2003, 2004), РУДН (2003), МГУ (2003), МПГУ (2004) и обсуждений на заседаниях кафедры испанского языка МГИМО (У) и кафедры методики МПГУ в 2001 - 2004 годах; на занятиях по испанскому языку как второму и третьему иностранному со студентами I - IV курсов факультетов международных отношений, международной журналистики, международного права, международного бизнеса и делового администрирования МГИМО (У) МИД РФ в 2002/2003 и 2003/2004 учебных годах.

На защиту выносятся следующие положения:

1) сопоставительный подход при обучении испанскому языку на базе французского в русскоязычной аудитории для гуманитарного вуза неязыкового профиля;

2) методика обучения грамматике испанского языка на примере временных систем изъявительного и сослагательного наклонений, основанная на межъязыковом сопоставительном анализе изучаемых явлений;

3) учебное пособие по грамматике испанского языка, построенное на основе разработанной методики и направленное на борьбу с интерференцией, неизбежно возникающей при изучении второго иностранного языка.

Выдвинутые цели и задачи исследования определили объём и структуру диссертации, которая изложена на 161 странице основного текста, не считая таблиц, библиографии и приложения. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.

Первая глава посвящена изучению состояния проблемы обучения испанскому языку как второму иностранному как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Проводится лингвометодическое сопоставление языков, контактирующих в процессе обучения, на примере наиболее сложных с грамматической точки зрения явлений. Выявляются некоторые психологические и психолингвистические особенности обучения второму иностранному языку.

Вторая глава представляет собой описание методических основ обучения испанскому языку как второму иностранному при первом французском; формулируются основные цели обучения, определяется содержание, разрабатываются принципы обучения испанскому языку как

второму иностранному, предлагается технология обучения в виде конкретной системы упражнений, а также приводятся результаты опытного обучения.

В заключении подводятся основные итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.

Библиография содержит 170 наименований на русском и иностранных языках.

Приложение содержит практическое пособие по грамматике испанского языка, построенное на основе теоретических положений настоящего исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования состояла в том, чтобы на основе лингвометодического сопоставительного анализа разных уровней контактирующих языков выявить зоны положительного переноса, а также зоны интерференции, представляющие наибольшие трудности для обучения.

Для выявления данных зон нами был проведён лингвометодический сопоставительный анализ некоторых фонетических, лексических и грамматических явлений русского, испанского и французского языков. При этом мы опирались на работы таких авторов как: Гак В.Г., Фирсова Н.М., Васильева - Шведе O.K., Виноградов B.C., Маслов Ю.С., Попова Н.И., Попова И.Н., Sastre M. A., Lopez Garcia A., Cantera J., Martinet A., Quilis A., Capelle G., Mauger G. и др., а также такой труд как «Современная грамматика испанского языка //Esbozo de una nueva gram&ica de la lengua espaftola»

В результате нами были сделаны следующие выводы.

Во-первых, при формировании произносительных навыков опорой для учащихся служит русский язык, поскольку французский язык характеризуется сложной звуковой системой, и учащиеся в соответствии с принципом экономии идут по пути более лёгкому, используя в качестве опоры родной язык. Однако при обучении просодическим явлениям источником положительного переноса является французский язык.

Во-вторых, тот факт, что испанский и французский языки относятся не только к одной индоевропейской семье языков, но и к одной группе -романской, приводит к естественному выводу о том, что некоторые лексические единицы испанского языка, значение которых совпадает с соответствующими французскими лексемами, можно давать без перевода, опираясь на положительный перенос и самостоятельную догадку учащихся. Между тем зачастую могут возникнуть и ложные параллели. Например, entenderI«понимать» - entendre, главным и наиболее частотным значением которого является «слышать».

Однако наибольшее внимание мы уделили грамматическому уровню, а именно изъявительному и сослагательному наклонениям глагола, так как трудности возникают как на уровне формы, так и на уровне значения. Поскольку данные явления несут большую коммуникативную нагрузку, то и их исследование имеет, как нам представляется, большое практическое значение.

Нам удалось выяснить, что у студентов, владеющих французским языком, наибольшие сложности в изъявительном наклонении вызывает разница между Pretérito Perfecto и Indefinido // Passé Composé и Passé Simple. Объясняется это тем, что во французском языке Passé Conposé

употребляется преимущественно в устной разговорной речи, a Passe Simple -в письменной литературной. В испанском же языке Pretérito Indefinido и Prete'rito Perfecto употребляются как в устной, так и в письменной речи в зависимости от того, что хочет выразить коммуникант. Далее сложности возникают с Futuro Perfecto, которое студенты, знающие французский язык, иногда употребляют в придаточном предложении времени (в испанском языке употребляется сослагательное наклонение) по аналогии с Futur Antérieur: интерференция из французского языка. Однако Futuro Compuesto изучается (в соответствии с учебным планом) после сослагательного наклонения, поэтому данный тип ошибок встречается довольно редко.

Сослагательное наклонение. Образование Presente в контактирующих языках имеет свои особенности: в русском языке сослагательное наклонение не имеет времён, в испанском для каждого спряжения имеются свои особые окончания, во французском языке окончания для всех спряжений одинаковые. Следовательно, не стоит прибегать к французскому языку при объяснении формообразования. Лучше обратиться к опыту в испанском языке, так как принцип образования настоящего времени изъявительного и сослагательного наклонений одинаков. Но возможна внутриязыковая интерференция: vivir — viva (Presente de Subjuntivo, él) Il vive (Presente de Indicativo, él).

Образование также вызывает сложности, поскольку в

испанском языке оно может образовываться путём прибавления двух типов окончаний, что вызывает недоумение.

Употребление сослагательного наклонения в независимом предложении не совпадает в случае, когда речь идёт о приказе, обращенном к самому себе:

Французский язык - Que je m'y mette tout de suite.

Испанский язык - Tengo que dedicarme a eso ahora mismo. Русский язык - Я должен заняться этим немедленно.

В придаточном предложении большая часть случаев употребления сослагательного наклонения совпадает, однако не следует добиваться того, чтобы студенты сами проводили постоянные аналогии, так как это может привести к интерференции, окончательно запутав студентов и в без того непростой системе сослагательного наклонения. Так, межъязыковая интерференция может проявиться в следующих случаях: употребление сослагательного наклонения после глагола ignorar (не знать) и изъявительного наклонения после выражения puede que (возможно) по аналогии с французским языком.

Для практики обучения из этого следует, что выводить обучаемых на самостоятельный сопоставительный анализ языковых явлений необходимо

лишь в том случае, когда это содействует положительному переносу или предотвращению интерференции.

В соответствии со второй задачей исследования были рассмотрены некоторые психологические и психолингвистические аспекты взаимодействия трёх языков. При этом мы опирались на труды таких авторов как: Артёмов В.А., Барсук Р.Ю., Беляев Б.В., Блонский П.П., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Зимняя И.А., Китросская И.И., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Fernandez Perez M., Vila I. и др.

В результате нами были сделаны следующие выводы. Учёт такого важного фактора, как взаимодействие трёх языков, контактирующих в процессе обучения, являясь отличительной чертой методики обучения второму иностранному языку, позволяет выделить зоны интерференции и зоны положительного переноса (как стихийного, так и управляемого). Знание этих зон значительно интенсифицирует учебный процесс, что немаловажно, так как на изучение второго иностранного языка отводится гораздо меньше времени, чем на изучение первого. Учёт психологических особенностей процесса обучения, сознательность усвоения учебного материала, вербализация знаний в виде правил и межъязыковое сопоставление могут, с одной стороны, обеспечить осознанный положительный перенос, а с другой - помочь преодолеть интерференцию. Положительный перенос облегчается за счёт того, что студенты:

1) имеют опыт изучения неродного языка и переносят навыки и умения работы с одного иностранного языка на другой (например, навыки перевода, аудирования и др.);

2) могут переключаться с одной системы языка на другую с большей лёгкостью, чем лица, не владеющие иностранным языком, в частности, они быстрее овладевают артикуляторными навыками, так как артикуляционный аппарат более разработан и, значит, более подвижен, гибок, а слух более восприимчив к дифференциации фактов и явлений разных языков;

3) имеют навыки самостоятельной работы над языком, владеют различными мнемоническими приёмами, в том числе, легче находят конкретные ориентиры;

4) располагают развитым механизмом догадки (например, с большей лёгкостью догадываются о значении приставок, суффиксов и т.д.);

5) обладают более развитым лингвистическим мышлением, что сокращает путь осмысления нового языкового явления;

6) стоят на более высоком уровне абстрагирования по сравнению с теми, кто знает только родной язык;

7) обладают достаточно развитой способностью к рефлексии и самооценке, могут самостоятельно выявить свои слабые места и разработать систему их устранения;

8) обладают основными общеучебными умениями, то есть «умениями учиться», как то: умение организовать свой труд, умение рационально распределять своё время и др.

Несмотря на перечисленные факторы, способствующие более эффективному усвоению нового языка, а также учитывая интерферирующее воздействие родного и первого иностранного языков, не следует забывать о привлечении комплекса мотивационных средств для поддержания интереса обучаемых на достаточно высоком уровне, что, в конечном счёте, обеспечит более прочный результат на выходе.

Третья задача исследования заключалась в том, чтобы, исходя из выявленных лингвистических и психолингвистических предпосылок, сформулировать исходные теоретические положения (цели, содержание, принципы) и разработать соответствующую практическую методику -технологию обучения.

Основная цель обучения второму иностранному языку - практическая, а именно: формирование коммуникативной компетенции. Особое значение в гуманитарном вузе, где готовят специалистов - международников, имеет социокультурный аспект коммуникативной компетенции: студенты должны усвоить необходимый и достаточный минимум знаний о странах изучаемого языка. Так, в МГИМО при ограниченном количестве часов (6 семестров, 408 часов аудиторных занятий, плюс самостоятельная работа) ставится задача вывести студентов второго языка на тот же уровень, которого они достигают при изучении первого языка, то есть уровня совершенного владения иноязычной речью.

Языковой компонент содержания обучения был отобран в первой главе - изъявительное и сослагательное наклонения испанского языка. Однако овладение грамматическими навыками не является самоцелью обучения, они должны трансформироваться в умения, то есть студенты должны уметь использовать их в беседе, высказывании своего мнения и отношения к происходящему. Дискурс развивается в рамках определённых лексических тем и должен облекаться в соответствующие грамматические формы.

Поскольку конечной целью обучения языку является формирование способности пользоваться языком как средством общения в различных ситуациях, то содержание обучения может быть представлено в виде следующих компонентов:

- средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие) и знания правил их использования (лингвистический компонент);

- навыки и умения, обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения (психологический компонент):

- сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано: 1 этап - знакомство, представление, календарь, погода, время; биография, семья, внешность, характер; жилище, быт; работа, учёба; отдых: каникулы, свободное время, светские и религиозные праздники, спорт; географическое положение стран, описание городов; 2 этап - город: план города, городской транспорт; пребывание в гостинице;

посещение врача; автомобиль, проблемы на дороге; путешествия, туризм и деловые поездки; финансовые операции и посещение банка; традиции и обычаи стран испанского языка; основные произведения авторов Испании и Латинской Америки; 3 этап -жизнь молодёжи и её проблемы; проблемы воспитания и образования; религия и вопросы нравственности; искусство (кино, театр, живопись и др.) испаноязычных стран и его роль в жизни человека; современность: война и мир; бизнес; политика и методы её проведения.

- социокультурные знания и умения в области языка, который стал предметом изучения;

- умения перевода с испанского языка на родной и с родного на испанский, что является одной из целей обучения.

В связи с последним положением нам бы хотелось подчеркнуть, что перевод в системе языкового образования МГИМО занимает особое место. Перевод присутствует на занятиях начиная с первого этапа обучения в двух его вариантах: последовательный перевод с иностранного языка на родной и с родного на иностранный. Перевод с иностранного языка на родной всегда является языковым упражнением и носит аналитический характер, помогает студентам осознать языковые средства испанского языка и способствует рецептивному овладению языком. Перевод на иностранный язык носит синтетический характер. Мы предлагаем включить в систему упражнений такой вид перевода, как перевод с первого иностранного языка на второй и наоборот. На наш взгляд, это важное и полезное упражнение, поскольку в основной профессиональной деятельности студентам оказываются полезны навыки перевода с одного иностранного языка на другой без привлечения в качестве посредника родного языка.

Порядок введения грамматического материала зависит от его коммуникативной значимости и от этапа обучения. Проведённый анализ употребления изъявительного и сослагательного наклонений испанского языка позволил:

во-первых, определить номенклатуру объектов усвоения, то есть времена активного грамматического материала в наиболее коммуникативно весомых значениях;

во-вторых, выявить приоритеты (порядок) в их обучении.

На основании реального использования времён к активному материалу следует отнести следующие временные формы и их значения: в изъявительном наклонении (Indicativo): Presente - основные значения, Pretérito Perfecto, Indefinido, Imperfecto - основные значения, Pluscuamperfecto - основные значения, Futuro Simple - временное и модальное значения, Futuro compuesto - модальное значение; в сослагательном наклонении (Subjuntivo): Presente, Imperfecto (форма на -га) (форма на -se также входит в спектр обучения, но на рецептивном уровне), Preterito Perfecto, Pluscuamperfecto (форма на -га) (форма на -se также входит

и

в спектр обучения, но на рецептивном уровне); глагольные конструкции "ir a + infihltivo"; "estar + gerundio".

Обобщая данные теории и практики преподавания иностранных языков, а также основываясь на собственном опыте работы, мы полагаем, что обучение второму иностранному языку должно опираться, прежде всего, на следующие основные принципы: коммуникативность, когнитивность, сознательность, контрастивность (учёт особенностей родного и первого иностранного языков), интенсификация и рационализация.

Разумеется, мы ни в коей мере не можем игнорировать традиционные дидактические и общеметодические принципы, такие как: комплексная мотивация, активность, наглядность, дифференцированный подход, вычленение конкретных ориентиров и другие. Однако нам хотелось бы отметить, что принцип контрастивности играет особую роль в предлагаемой нами технологии, поскольку речь идёт об обучении иностранным языкам, относящимся к одной языковой группе. Большое значение мы придаём и принципу интенсификации и рационализации учебного процесса.

Дело в том, что при изучении второго иностранного языка учащимся предлагаются те же языковые явления, что и при изучении первого иностранного языка, однако количество учебного времени, отводимого на второй иностранный язык, значительно меньше, что неизбежно приводит к необходимости интенсифицировать и рационализировать процесс обучения. Начинающим изучать иностранный (испанский) язык необходимо предложить такие алгоритмы работы - технология, с помощью которой средствами испанского языка они смогут правильно оформить то или иное содержание в зависимости от цели высказывания. Алгоритмы ориентируют обучаемых на правильные действия и в некоторых случаях могут заменить преподавателя.

С учётом отобранного содержания и выделенных принципов нами была разработана соответствующая технология обучения испанскому языку как второму иностранному, под которой мы понимаем особую систему ознакомления с новым явлением, подразумевающую сопоставительный анализ, а также последовательную систему дифференцировочных и градуированных по трудности упражнений.

Предлагаемая система сведена в отдельное учебное пособие, которое представлено в приложении к диссертации, главной целью которого является автоматизация отобранных грамматических явлений. При разработке пособия мы, разумеется, использовали традиционные виды тренировочных упражнений. Между тем наряду с ними мы ввели и новые достаточно интересные, на наш взгляд, упражнения.

Так, уже на первом этапе обучения лексико-грамматический материал представлен в диалоге, который выполняет функцию «показа» вводимого грамматического явления и отражает реальную коммуникацию. Далее даётся правило-схема, объясняющее особенности употребления грамматического явления, например:

Passé composé / Pretérito perfecto

передаёт прошедшее, законченное действие, связанное с настоящим и

предшествующее моменту речи, которое протекает в незавершённый период

времени. Формальными показателями Pretérito Perfecto являются такие

наречия, как: hoy, esta semana, este año, todavía, mmca, jamás, etc.

Je suis sûr qu'il a reçu notre lettre. - Estoy seguro de que ha recibido nuestra carta.

Cette année il a beaucoup voyagé. - Este año ha viajado mucho.

NB! Dimanche il a plu toute la journée. - El domingo llovió todo el día.

При формулировке грамматических правил, мы предлагаем студентам сравнить примеры из первого и второго иностранного языка, то есть реализуется принцип контрастивности и учета особенностей первого и второго иностранного языка.

Затем следуют упражнения на отработку формы и значения ' грамматической структуры. Упражнения представлены в порядке нарастания сложности: трансформируйте инфинитив в личную форму - найдите в тексте урока новую грамматическую структуру - ответьте на вопросы - раскройте скобки - трансформируйте в единственное или множественное число -расскажите о том, что Вы не сделали сегодня, но собираетесь сделать завтра.

На определённом уровне студентам предлагаются задания аналитического характера. Например, когда уже изучено Preterito Perfecto, вводится новое время с аналогичным способом образования -студенты должны выявить черты сходства и различия в образовании и догадаться о значении, исходя из языкового опыта в первом иностранном языке, то есть реализуется принцип сознательности и когнитивности, например: Comparen las siguientes fiases:

1. Marta dice que su hermano ya ha vuelto de España. - Marta dijo que

su hermano ya habia vuelto de Espafia.

2. Acabamos de volver de Malaga donde hemos pasado las vacaciones. -

Ayer volvimos de Málaga donde habíamos pasado las vacaciones.

3. Miguel ya estd aquf pero no ha traído nada. - Juan volvió de

Araentina riero no había sanado nada allí.

¿En que consiste la diferencia entre Pretérito Perfecto y Pluscuamperfecto?

¿Qué análogos hay en el francés?

Четвёртая задача исследования заключалась в том, чтобы проверить эффективность предлагаемой методики в ходе пробного обучения.

Экспериментальная проверка проходила в МГИМО с первого по четвёртый курс в течение трёх лет (2001 - 2004 годы) на факультетах международных отношений, международного права, международных экономических отношений. В пробном обучении приняли участие 40 человек.

Условно мы разделили испытуемых на три группы: 1-ая группа (15 человек): студенты, владеющие французским языком (им предлагались объяснения и упражнения с опорой на русский и французский языки);

2-ая группа (15 человек): студенты, владеющие французским языком (им предлагались объяснения и упражнения с опорой лишь на русский язык);

3-ья группа (10 человек): студенты, не владеющие французским языком, а изучающие испанский после английского (им предлагались объяснения и упражнения с опорой на русский язык).

Задачей опытного обучения являлось проверить эффективность предлагаемой технологии и, в частности, доказать, что:

1) опора на сознательное отталкивание от французского и русского языков путём соответствующей формулировки правил и включения в тренировку дифференцировочных упражнений ведет к предотвращению отрицательного влияния французского и русского языков при обучении употреблению времён изъявительного и сослагательного наклонений испанского языка;

2) студенты, владеющие французским языком и самостоятельно (без помощи преподавателя) занимающиеся сопоставлением, как правило, находят ложные параллели, и лишь в некоторых случаях делают правильные выводы.

Процесс работы во всех трёх группах бьи идентичным: ознакомительные и репродуктивные упражнения студенты выполняли как в классе, так и дома самостоятельно; репродуктивные упражнения с коммуникативной направленностью и продуктивные упражнения выполнялись только в аудитории под руководством преподавателя.

В группе №1 обучаемым предлагались примеры, объяснения и упражнения не только на родном, но и на первом иностранном языке (французском) и на втором иностранном языке (испанском).

В группах №2 я №3 обучаемым предлагались объяснения, примеры и упражнения только на родном и втором иностранном языке.

Контрольные работы (устные и письменные) по каждой теме были абсолютно идентичными во всех экспериментальных группах.

Устная часть контроля состояла из интерпретации незнакомого текста я беседы с преподавателем на тему, предложенную последним. При этом оценивался уровень сформированности грамматических навыков. Таким образом, контролировалась степень сформированности грамматических навыков и умений в ходе неподготовленной диалогической и монологической речи.

Письменная часть контроля предлагала такие грамматические задания, как: раскрыть скобки; трансформировать предложения по образцу; перевести на испанский язык; написать мини-сочинение на заданную тему и др.

Оценка устных высказываний и письменных работ проводилась по следующим критериям:

1) отсутствие грамматических ошибок (грамматически верное и коммуникативно обоснованное употребление времён);

2) отсутствие колебаний при необходимости выбрать ту или иную грамматическую структуру.

Для большей наглядности результаты опытного обучения могут быть представлены в виде таблиц и диаграмм.

Таблица 1

Количество допущенных ошибок в употреблении времён _изъявительного наклонения (в %) _

№1 №2 №3

Presente 30 40 50

Imperfecto 16,6 20 50

Indefinido 15 20 37,5

Pretérito Perfecto 23,3 26,6 65

Futuro Simple 16,6 21,6 45

Futuro Conpuesto 20 40 20

Диаграмма 1

Таблица 2

Количество допущенных ошибок в употреблении сослагательного

наклонения (в %)

----группы ошибки №1 №2 №3

1. в выборе наклонения 24 35,5 43

2. в выборе инфинитива / личной формы 26,6 36,6 40

Диаграмма 2

Таблица 3

Количество допущенных ошибок в употреблении времён сослагательного наклонения (в %)

—группы времена ' — №1 №2 №3

Presente 26,6 26,6 50

Imperfecto 13,3 20 30

Pluscuamperfecto 16,6 20 25

Pretérito Perfecto 20 20 20

Диаграмма 3

Из таблиц и диаграмм ясно, что результаты в группе №1 значительно лучше, чем в группах №2 и №3, что свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики.

Итак, в результате проведённого исследования нам удалось:

1) провести лингвометодический сопоставительный анализ трёх контактирующих языков в рамках временной системы родного языка обучаемых - русского, первого иностранного - французского и второго иностранного - испанского;

2) разработать теоретические основы методики обучения испанскому языку на базе французского и выявить специфику их практического

приложения в условиях гуманитарного вуза неязыкового профиля (на примере временной системы изъявительного и сослагательного наклонений);

3) предложить практическую методику обучения в виде учебного пособия и проверить его эффективность в ходе опытного обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Савчук ЕА Вариативность при переводе на русский язык интернациональной лексики. // Сб. Степановские чтения. Проблемы вариативности в романских и германских языках. Тезисы докладов и сообщений международной конференции. - М.: РУДН, 2001. - с. 117 - 119. =0,15 пл.

2. Савчук Е.А. К вопросу о взаимодействии языков в процессе обучения (на материале испанского и французского языков). // Сб. Филологические науки в МГИМО. Сборник научных трудов №11 (26). - М.: МГИМО (У) МИД РФ, 2002.-с. 53-62. =0,6пл.

3. Савчук Е.А. К вопросу о национально-культурной специфике местоимения как части речи (на материале испанского и французского языков). // Сб. IV Степановские чтения. Функционирование языковых единиц в аспекте национально-культурной специфики (на материале романо-германских и восточных языков). Тезисы докладов и сообщений международной конференции. -М.: РУДН, 2003.-с. 151 -152. = 0,1 п.л.

4. Савчук ЕА К вопросу о поддержании мотивации при обучении испанскому языку как второму иностранному. // Сб. Испания в мировой истории и культуре: язык, традиции, современность. Материалы международной научной конференции. - М.: МГИМО (У) МИД РФ, 2004. -с. 151 -153.=0,15 п.л.

5. Савчук Е.А. К вопросу о межъязыковом переносе при обучении второму иностранному языку (на материале испанского и французского языков). // Сб. Романские языки и культуры: история и современность. Тезисы докладов российской научной конференции. МГУ им. М.В. Ломоносова. - М.: Макс Пресс, 2003. - с. 108 -109. =0,15 п.л.

Подп. к печ. 03.11.2004 Объем 1.00 п.л. Чакач № 36Я Тир. 100 Типография МПГУ

»2 1 3 О К

РНБ Русский фонд

2005-4 22421

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савчук, Елена Александровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского в русскоязычной аудитории.

1.1. К проблеме обучения второму иностранному языку.

1.2. Лингвометодические основы методики обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского.

1.3. Некоторые психологические и психолингвистические особенности методики обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского.

Выводы.

Глава 2. Методика обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского в русскоязычной аудитории.

2.1. Цели и содержание обучения.

2.2. Принципы обучения.

2.3 .Технология обучения.

2.4. Проверка эффективности предлагаемой методики.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение испанскому языку как второму иностранному на базе французского в гуманитарном вузе неязыкового профиля"

Изменения в общественной, политической и экономической жизни оказывают заметное влияние на развитие образования, на роль и место иностранного языка в школе и вузе. В частности, в настоящее время социальный заказ обнаруживает новые тенденции в области обучения иностранным языкам. Наиболее актуальной и устойчивой является потребность общества в овладении двумя - тремя, а подчас и несколькими иностранными языками.

Новые потребности и возможности в организации образования, сложившиеся в последние годы, позволили ввести во многих школах и вузах некоторых регионов Российской Федерации обучение испанскому языку как в качестве первого, так и второго иностранного. Объясняется это тем местом и значением, которое испанский язык имеет в современном мире.

Среди 10 наиболее распространённых языков мира, охватывающих половину населения планеты, испанский язык занимает третье место, уступая лишь китайскому и английскому. По статистике Института Сервантеса на испанском языке говорят примерно 370 миллионов человек, из которых 38 миллионов (10%) родились в Испании. По данным второго конгресса испанского языка, состоявшегося в университете города Вальядолид (Испания) в октябре 2001 года, на нём говорят 355 876 702 человека. Испанский язык является официальным языком в Мексике (91 млн, человек), Колумбии (35 млн.), Аргентине (больше 34 млн.), Венесуэле (почти 22 млн.) и ещё в 17 странах, где почти 150 миллионов человек говорят на языке Сервантеса, К этой цифре стоит прибавить ещё примерно 38 миллионов человек испанского происхождения, живущих в странах, где их родной язык не является государственным: 2 миллиона на Филиппинах, 123 тысячи в Швейцарии, 50 тысяч в Израиле, 35 миллионов в США. По некоторым прогнозам в США к 2010 году испанский язык станет вторым государственным языком.

Испанский язык является рабочим языком ООН, что укрепляет его международный статус и повышает значимость в мире. Конечно, из-за влияния английского языка, который занимает свои ведущие позиции на международной арене и в образовании, испанский отходит как бы на второй план. Так, по данным Совета по вопросам образования и науки Франции, испанский язык в качестве второго и третьего иностранного языка изучает значительно большее количество французских учащихся, чем немецкий и английский (см. таблицу 1).

Таблица 1

Иностранные языки в системе образования Франции в государственных и частных школах (в %) (по данным от 27 марта 2001года, http://www.mec.es/sgci/ae/espfr.htm)

Иностранный язык немецкии англиискии испанским

Первый иностранный язык

10, 47

88,45

0, 78

Второй иностранный язык

23, 23

23, 23

56,97

Третий иностранный язык

14, 11

14, 11

31,53

Любопытно отметить, что в 2000 / 2001 учебном году почти 3,5 миллиона европейцев прошли тот или иной курс испанского языка, а в Японии примерно 60 тысяч студентов университетов изучают испанский язык. Что касается нашей страны, то мы с уверенностью можем сказать, что и здесь испанский язык занимает определённую нишу: его изучают не только в университетах и институтах, но и в специализированных школах крупных городов.

Таким образом, перед учёными и преподавателями - практиками встаёт проблема методической организации обучения испанскому языку как второму иностранному, в том числе при первом французском.

В гуманитарных вузах неязыкового профиля таких как, например, МГИМО (У) МИД РФ этот вопрос имеет особую важность, так как

Университет готовит специалистов, владеющих двумя иностранными языками. При этом студенты должны:

- ознакомиться с иной формой государственности, иной культурой, оригинальным культурным наследием нации;

- осознать то общее, что есть у народов, принадлежащих к разным культурам, глубже понять идею создания единого общеевропейского дома, механизмы общеевропейской интеграции, общие стремления европейских народов к совместной деятельности в решении актуальных проблем сегодняшнего дня, связанных с экологией, экономикой, сотрудничеством в области образования, культуры и искусства.

Некоторые авторы, например, Барышников Н.В. (1998 год) полагают, что проблемы методики преподавания второго иностранного языка «ни в теоретическом, ни в практическом планах в отечественной науке не рассматривались» (7, 25). На наш взгляд, Барышников Н.В. делает вывод не вполне правомерный.

Конечно, до недавнего времени существовало немного фундаментальных работ, посвященных данной проблематике. Это, прежде всего, труд Лапидуса Б.А. «Обучение второму иностранному языку как специальности» (1980). В журнале «Иностранные языки в школе» публиковались и продолжают публиковаться материалы на данную тему. Одним из первых была статья Щепиловой A.B. «Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров» (№6, 2000).

В 2001 году вышла работа Бим И.Л. «Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского)», а в 2003 году -монография Щепиловой A.B. «Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы» и монография Барышникова Н.В. «Методика обучения второму иностранному языку в школе», а в 2004 году — работа Маркосян A.C. «Очерк теории овладения вторым языком». В данных трудах разработаны теоретические основы, которые помогут преподавателю в организации и проведении занятий по второму иностранному языку, а также научно обосновывается, что обучение второму иностранному языку имеет свою специфику и не должно копировать методику обучения первому иностранному языку.

Далее необходимо сказать о том, что в 2002 году была защищена кандидатская диссертация Ивановой У.Ю. «Методика преподавания испанских местоимений студентам английских отделений педагогических вузов». Данное диссертационное исследование имеет существенное значение, так как пополняет немногочисленный список работ по испанскому языку как второму иностранному.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в настоящее время методика обучения второму иностранному языку вообще и методика обучения испанскому языку как второму иностранному, в частности, стала стремительно развиваться.

Однако, несмотря на данную положительную тенденцию, сложилась ситуация, при которой практика опередила теорию. Реально второму иностранному языку, в том числе и испанскому, обучают не всегда эффективно. Объясняется это, на наш взгляд, недостатком практических рекомендаций и учебных пособий, имеющих серьёзную теоретическую основу. Так, до настоящего времени в качестве основных средств обучения испанскому языку как второму иностранному в средней школе используются те же учебники, что и для испанского как первого иностранного, то есть не учитываются особенности овладения вторым иностранным языком.

Анализ специальной литературы показывает, что у обучаемых есть ряд преимуществ, главными из которых являются:

- опыт изучения неродного языка и перенос навыков и умений работы с одного иностранного языка на другой;

- возможность переключаться с одной системы языка на другую с большей лёгкостью, чем лицам, не владеющим иностранным языком;

- сформированностъ специальных навыков и умений;

- выработанный механизм догадки;

- более развитое лингвистическое мышление;

- способность к рефлексии и самооценке.

Насколько нам известно, специальных исследований в области обучения испанскому языку как второму иностранному при первом французском в отечественной методике до настоящего времени не проводилось.

Что касается практических пособий по испанскому языку для вузов, то стоит отметить, что одни из них узко специализированы, а другие просто не учитывают специфику второго иностранного языка.

К первому типу относятся пособия по испанской грамматике, например, «Практическая грамматика испанского языка» Поповой Н.И., по лексике - «El español рог los textos» Soler А., по фонетике - «Испанский язык: практическая фонетика» Баршак М.А.

Ко второму типу мы относим учебные пособия, которые содержат как лексический, так и грамматический материал и предназначены для практического владения испанским языком. Это «Самоучитель испанского языка» (Гонсалес - Фернандес A.A. и др.), целью которого является помочь желающим самостоятельно овладеть навыками устного общения на испанском языке в пределах обиходно-бытовых тем, «Учебник испанского языка: практический курс» (Родригес - Данилевская Е.И. и др.), предназначенный для студентов гуманитарных факультетов университетов.

Большая работа проведена преподавателями МГИМО (Царёва Н.И., Тюрденева Л.Г., Горохова М.Г.) по созданию учебника по испанскому языку, состоящего из двух частей, где отражены все узуальные грамматические явления испанского языка. Учебник используется для обучения испанскому языку по программе второго иностранного.

Всё вышесказанное определило актуальность проблемы исследования и явилось основанием для выбора темы диссертации.

Нам бы хотелось отметить, что грамматический уровень языка является наиболее сложным для усвоения, так как на данном уровне очень много несовпадений между родным языком и изучаемыми иностранными языками. Контрольные промежуточные срезы и опросы студентов показали, что основные трудности возникают из-за несовпадения конкретных явлений родного и изучаемых иностранных языков как по форме, так и по значению В этой связи мы считаем целесообразным придать настоящему исследованию конкретный характер и ограничить его рассмотрением грамматических явлений, имеющих особую коммуникативную ценность, а именно грамматических явлений, имеющих особую коммуникативную ценность, а именно, изъявительного и сослагательного наклонений.

Таким образом, в качестве объекта исследования выступает процесс овладения испанским языком как вторым иностранным на базе французского в русскоязычной аудитории гуманитарного вуза, где иностранный язык изучается в качестве средства коммуникации в будущей неязыковой профессиональной деятельности. В нашем случае речь идёт о специалистах-международниках: юристах, дипломатах, экономистах, журналистах.

Предмет исследования - методика формирования грамматически правильной речи на испанском языке как втором иностранном на базе французского в русскоязычной аудитории гуманитарного вуза неязыкового профиля.

Цель исследования - разработка теоретических основ методики обучения испанскому языку как второму иностранному на примере временной системы изъявительного и сослагательного наклонений и их практическое воплощение в специальном учебном пособии по грамматике.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: методика обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского окажется более эффективной, если она будет учитывать лингвистический опыт учащихся и целенаправленно использовать в качестве опоры родной и первый иностранный языки путём соответствующей формулировки правил и системы дифференцировочных и градуированных по трудности упражнений.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) провести лингвометодическое сопоставление грамматических явлений контактирующих языков с целью выявления зон положительного переноса, а также зон интерференции, представляющих наибольшие трудности для обучения;

2) рассмотреть некоторые психологические и психолингвистические аспекты взаимодействия трёх языков;

3) исходя из выявленных лингвистических и психолингвистических основ, сформулировать исходные теоретические положения (цели, содержание, принципы) и разработать соответствующую практическую методику, то есть технологию обучения;

4) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе пробного обучения.

Для решения поставленных задач используются следующие методы:

- изучение состояния проблемы обучения испанскому языку как второму иностранному в гуманитарном вузе неязыкового профиля;

- изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

- обобщение практического опыта работы по данной проблеме (анализ собственного опыта и опыта коллег);

- осуществление серии диагностических срезов в МГИМО (У) с целью выявления имеющихся у обучаемых знаний в области грамматики;

- срезы, анкеты, опросы, собеседования на протяжении всего обучения; опытное обучение с целью проверки основных положений разработанной методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) впервые исследуются лингвометодические, а также некоторые психологические и психолингвистические особенности овладения испанским языком как вторым иностранным при первом французском в русскоязычной аудитории;

2) уточняются цели и принципы, отобрано содержание и предложена технология обучения испанскому языку как второму иностранному на базе французского на примере временной системы изъявительного и сослагательного наклонений;

3) разработано учебное пособие по испанской грамматике для русскоязычных обучаемых, владеющих французским языком. Теоретическое значение работы состоит в том, что предложена научно обоснованная методика преподавания испанского языка как второго иностранного, учитывающая особенности контактирующих языков и особенности специализации обучаемых.

Практическую ценность исследования представляет разработанная методика и её воплощение в конкретном учебном пособии для гуманитарного вуза неязыкового профиля, которое при необходимости может быть использовано и в средней школе. Теоретические выводы данного исследования могут быть включены в лекции и семинарские занятия по методике обучения иностранным языкам.

Апробация результатов исследования проходила в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях и семинарах в МГИМО (У) (2003, 2004), РУДН (2003), МГУ (2003), МПГУ (2004) и обсуждений на заседаниях кафедры испанского языка МГИМО (У) и кафедры методики МГТГУ в 2001 - 2004 годах; на занятиях по испанскому языку как второму и третьему иностранному со студентами II - IV курсов факультетов Международных отношений, Международной журналистики, Международно-правовом, Международного бизнеса и делового администрирования МГИМО (У) МИД РФ в 2002/2003 и 2003/2004 учебных годах.

На защиту выносятся следующие положения:

1) теоретические основы обучения испанскому языку на базе французского в русскоязычной аудитории для гуманитарного вуза неязыкового профиля;

2) технология обучения грамматике испанского языка на примере временных систем изъявительного и сослагательного наклонений, основанная на межъязыковом сопоставительном анализе изучаемых явлений;

3) учебное пособие по грамматике испанского языка, построенное на основе разработанной технологии.

Цели и задачи исследования определили объём и структуру диссертации. Диссертация изложена на 161 странице основного текста, не считая таблиц, библиографии и приложения. Исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 2

1. Поскольку обучение второму иностранному языку в гуманитарном вузе неязыкового профиля типа МГИМО (У) преследует практические цели (формирование коммуникативной компетенции), то и основная цель овладения временной системой испанского языка также должна быть коммуникативной.

2. Анализ ошибок студентов и их объяснение выбора того или иного времени глагола позволили окончательно определить основные трудности, с которыми сталкиваются студенты и убедиться в том, что система прошедших времён изъявительного наклонения и сослагательное наклонение в целом требуют от преподавателя особого внимания и подхода при объяснении, а также подбора и разработки достаточного количества упражнений, что и определило языковой компонент содержания обучения.

3. В качестве объектов усвоения при обучении испанскому языку как второму иностранному выступают все времена, которые используются в продуктивных видах речевой деятельности в наиболее коммуникативно весомых значениях.

4. Обучение второму иностранному языку должно опираться, прежде всего, на следующие основные принципы: коммуникативность, когнитивность, сознательность, контрастивность (учёт особенностей родного и первого иностранного языков), интенсификация и рационализация.

5. С учётом отобранного содержания и выделенных принципов нами была разработана соответствующая технология обучения испанскому языку как второму иностранному, под которой мы понимаем особую систему ознакомления с новым явлением, подразумевающую сопоставительный анализ, а также общую и последовательную систему дифференцировочных и градуированных по трудности упражнений.

Уже на первом этапе обучения лексико-грамматический материал представлен в диалоге, который выполняет функцию «показа» вводимого грамматического явления и отражает реальную коммуникацию. Далее даётся правило-схема, объясняющее особенности употребления грамматического явления.

При формулировке грамматических правил, мы предлагаем студентам сравнить примеры из первого и второго иностранного языка, то есть реализуется принцип контраставности и учёта особенностей первого и второго иностранного языка.

Затем следуют упражнения на отработку формы и значения грамматической структуры. Упражнения представлены в порядке нарастания сложности.

На определённом уровне студентам предлагаются задания аналитического характера.

6. Данная технология легла в основу пособия по испанскому языку как второму иностранному (см. приложение).

1 тс

Заключение

Результаты проведённого нами диссертационного исследования подтвердили настоятельную необходимость учёта специфики усвоения второго иностранного языка в условиях трилингвизма (наличие интерференции и возможность положительного переноса).

Анализ ошибок студентов в ходе контрольных срезов, опросов и анкетирования позволил уточнить перечень трудностей усвоения времён изъявительного и сослагательного наклонений испанского языка и лшпний раз убедиться в том, что они действительно являются трудным для усвоения грамматическим материалом, требующим особого внимания и подхода, а также разработки достаточного количества упражнений.

Проведённый в исследовании лингвометодический анализ системы времён изъявительного и сослагательного наклонений трёх контактирующих языков имел практическую (коммуникативную) направленность, позволил выявить элементы сходства и различий, а также вытекающие из них трудности, с которыми могут столкнуться обучаемые при изучении испанского языка как второго иностранного на базе французского. Среди всех значений времён изъявительного и сослагательного наклонений автором были выделены те, которые составляют весомый пласт активной грамматики, подлежащей первоочередному овладению.

В диссертации разработана система упражнений, градуированных по трудности и направленных на развитие навыков и умений безошибочного согласования времён в устной и письменной речи. Важным компонентом данной системы упражнений являются особые задания, направленные на борьбу с интерференцией, которая неизбежно возникает при изучении второго иностранного языка. Процесс обучения носит ярко выраженный коммуникативный характер, так как многие упражнения являются проекцией реальных ситуаций общения, с которыми могут столкнуться выпускники в своей основной профессиональной деятельности, что положительно сказывается на их мотивации и окончательной подготовке по языку.

Опытное обучение убедительно свидетельствует об эффективности предлагаемой системы упражнений, которая может использоваться не только в неязыковых вузах гуманитарного профиля, но и в практике преподавания испанского языка как второго иностранного в средней школе и на курсах иностранных языков.

Мы не претендуем на абсолютный характер данного исследования, поскольку все грамматические явления, представленные в работе, могут и должны быть подвергнуты более детальному анализу. Следовательно, они представляют собой широкое поле научной деятельности, как методистов, так и лингвистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савчук, Елена Александровна, Москва

1. Аракии В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. - М.: Просвещение, 1979. - 259с.

2. Артёменко С.И. О билингвальном факторе в системе специального образования. // Язык и культура. Тезисы докладов международной научной конференции. М., 14 - 17 сентября 2001. - с. 290 - 291.

3. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279с.

4. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. — 176с.

5. Баршак М.А. Практическая фонетика испанского языка. М.: ВШ, 1989.-223 стр.

6. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. - 159с.

7. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания. // Иностранные языки в школе. №5. 1998. — с. 25

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -Москва: Просвещение, 1965. -227с.

9. Бердичевский A.JI. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности. // Иностранные языки в школе. №2. -М., 2004.-с. 17-20

10. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. - 48с.

11. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. №4. М., 2001. -с. 5 - 7.

12. Бим И.JI., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. №6. М., 1998. - с. 4 - 10

13. Блонский П.П. Память и мышление. Психология Классика. — СПб: Питер, 2001.-287с.

14. Богородицкая В.И. Обучение второму иностранному языку в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1974. — 18с.

15. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье A.C., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности. — М.: ВШ, 1975. — с. 11 69

16. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка. // Иностранные языки в школе. №2. М., 2004. - с. 28 - 32

17. Васильева-Шведе O.K., Степанов Г.В. Теоретическая грамматика испанского языка. С-П.:Университет, 1998. - 320с.

18. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Сопоставительная морфология русского и испанского языков. М.: РЯ, 1986. - 156с.

19. Виноградов B.C. Грамматика испанского языка. Практический курс. — М.: книжный дом Университет, 2001. 432с.

20. Волкова Г.И. О двух тенденциях испанского языка. // Актуальные проблемы современной иберо-романисгики. Тезисы конференции (апрель 2004г.) М: МГУ, 2004. - с. 8 -10

21. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Под редакцией A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 80с.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 350с.

23. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам. В сб. Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. — М., 1971.-стр. 79-81.

24. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке. В сб.: Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. - М: МГУ, 1972. - стр. 62, 66.

25. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. №1. -М., 2004. с.З - 8

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: Аркти, 2003. - 192с.

27. Гальскова Н.Д., Коряковцева, Мусницкая Е.В., Нечаев КН. Обучение на билингвальной основе как компонент углублённого языкового образования. // Иностранные языки в школе. №2, №3. — М., 2003. — с. 12 -16, с. 3 6.

28. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. -М.: Просвещение, 1987. 288с.

29. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М.: Лабиринт, 2001.-304с.

30. Горохова М.Г., Царёва Н.И. Учебник испанского языка II. — М.: Высшая школа, 2001. — 231с.

31. Громова O.A., Алексеева Г.К., Покровская Н.М. Практический курс французского языка. Начальный этап М.: ЧеРо, 1998.- 320 с.

32. Громова О.А, Алексеева Г.К., Покровская КМ. Практический курс французского языка. Продвинутый этап М.: ЧеРо, 1998.- 432с.

33. Гуннемарк Эрик. В. Искусство изучать языки. Санкт-Петербург: ТЕССА, 2001.-208 с.

34. Гурвич П.Б. О четырёх общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. №6. -М., 2003. — с.32 —39

35. Гурвич П.Б. О четырёх общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. №1. -М., 2004. — с.24 — 29

36. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимназии. // Иностранные языки в школе. №6. — М., 1998. -С.7

37. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. -М.: Академия, 2001. 192с.

38. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219с.

39. Иванова У.Ю. Методика преподавания испанских местоимений студентам английского отделения педагогических вузов: Автореф. канд. дисс. -М., 2002. — 18 с.

40. Канонич С.И. 300 ложных друзей переводчика. — М.: Менеджер, 2001. -112с.

41. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дисс. . док. филол. наук. — М.: 1980. -48с.

42. Катагощина Н.А. Проблема двуязычия и многоязычия за рубежом. // Проблемы двуязычия и многоязычия./Под ред. Азимова П.А., Дешериева Ю.Д. М.: Наука, 1972. - с. 62 - 74.

43. К вопросу учёта психолингвистических закономерностей при обучении немецкому языку в условиях билингвизма. Метод, пособие. Санкт-Петербург, 2001. 55-60 с.

44. Китросская И.И. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку (в свете психолингвистического анализа явления переноса): Дисс. канд. филол. наук. М.: 1970. - 227с.

45. Китросская И.И. Роль и место переноса в методике обучения языку. -В сб.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. - с. 80

46. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2001. —264с.

47. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Роль родного языка в обучении иностранному. // Иностранные языки в школе. №2. — М., 2004. — с. 20 -28

48. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. — М.: Аркти, 2002. 176с.

49. Ладо Р. Лингвистика поверх границ и культур. // Контрастивная лингвистика. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25. — М.: Прогресс, 1989. -с.32-62.

50. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. — М.: Высшая школа, 1980. — 173с.

51. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: Автореф. дисс. . док. пед. наук. — М.: 1976. -59с.

52. Лапидус Б.А. Проблема содержания обучения языку в языковом вузе. -М.гВШ, 1986.-144с.

53. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.

54. Леонтьев A.A. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. — 365 с.

55. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211с.

56. Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях (методическое письмо). // Иностранные языки в школе. №2. — М., 200. — с. 4 — 5.

57. Лёрач Аларкос. Грамматика испанского языка. СПб: Долина, 1997. 404с.

58. Маркосян A.C. Очерк теории овладения вторым языком. — М.: УМК «Психология», 2004. — 384с.

59. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: ВШ, 1997. - 272с.

60. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 2000. - 522с.

61. Методика обучения иностранным языкам. // Выпуск 9. / под редакцией И.Ф. Комкова / Минск: ВШ, 1979. - 11 - 15с.

62. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов — русистов. Под ред. Леонтьева А.А. — М.: Русский язык, 1988. 180с.

63. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1998. - 62с.

64. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. 224с.

65. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. М.: Стелла, 1996. 144с.

66. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002. - 448с.

67. Миролюбов А.А., Краевский В.В., Цетлин B.C. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. // Под ред. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. М.: Педагогика, 1981. - 456с.

68. Мурадова Л.А. Грамматика французского языка. М.: Рольф, 2001. -256с.

69. Национальная доктрина образования в Российской федерации. — М., 2000. 15с.

70. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. Ответственный редактор -Колкова М.К. Санкт-Петербург: КАЮ, 2001. - 240с.

71. Обучение иностранным языкам. Ответственный редактор -Колкова М.К. Санкт-Петербург: КАЮ, 2003. - 320 с.

72. Общая психология. Под редакцией Богословского В.В. — М.: Просвещение, 1973. 105 с.

73. Островская Т.Б. Гипотетическое будущее (Futuro hipotético): сложности его употребления и перевода. // Испания в мировой истории и культуре: язык, традиции, современность: материалы международной научной конференции. М.: МГИМО, 2004. - с. 144-145.

74. Очерки по методике обучения иностранным языкам (под ред. Рахманова И.В.). Москва ,1974.

75. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: РЯ, 1977. 214с.

76. Пиотровский Р.Г. Очерки по стилистике французского языка. — М.: Учпедгиз, 1960. — 223с.

77. Пиотровский Р.Т. Очерки по грамматической стилистике французского языка: Морфология. М.: издательство литературы на иностранных языках, 1956. - 198с.

78. Попова Н.И. Практическая грамматика испанского языка. — М.: Просвещение, 1997. 495с.

79. Попова И.Н., Казакова Ж.А. Грамматика французского языка. — М.: ООО «Нестор Академик Паблишерз», 2000. 480с.

80. Потушанская JI.JL, Юдина И.А., Шкунаева И.Д. Практический курс французского языка. В 2-х частях. — М.: Мирта-Принт, 1999. — 296 е., 224с.

81. Программы общеобразовательных учреждений. Второй иностранный язык: английский, немецкий, французский, испанский. — М.: Просвещение, 1996. 352с.

82. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика. // Иностранные языки в школе. №1. — М., 2004. с.8 - 15

83. Психология. Учебник для педагогических институтов. Под редакцией А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и др. М.: Учпедгиз, 1962.

84. Рахманов И.В., Гез Н.И. Содержание обучения иностранному языку в средней школе. // Иностранные языки в школе. №3. М., 1974.

85. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. -287с.

86. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. М.: МО, 1995. - 560с.

87. Романова Г.С., Царёва Н.И. Программа по дисциплине «Иностранный язык» (испанский (второй) язык). — М.: МГИМО, 2003. 15с.

88. Романова Г.С., Ларионова М.В., Королёва Н.Ф., Царёва Н.И. Программа по дисциплине «Иностранный язык» (испанский (основной) язык). М.: МГИМО, 2003. - 15с.

89. Романские языки. Под редакцией Гурычёвой М.С., Катагощиной Н.А. М.: Наука, 1965. - с. 13 - 42, с. 61 - 90.

90. Рыбина О.В. Обучение второму (немецкому и французскому) иностранным языкам на базе английского. // Образование в современной школе №1,2002. 25 - 36 с.

91. Современная грамматика испанского языка. Фонетика, морфология. //Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Real Academia Española. Madrid.// Санкт-Петербург: Лань, 1997. - 352c.

92. Современная грамматика испанского языка. Синтаксис. //Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Real Academia Española. Madrid.// -Санкт-Петербург: Лань, 1997. 256c.

93. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Проект 2. Страсбург, 1996. - 145с.

94. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (на материале программы). // Иностранные языки в школе. №1. 1998. с. 11

95. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (на материале программы). // Иностранные языки в школе. №2. 1998. — с. 19

96. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. — 239с.

97. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624с.

98. Уроки испанского языка (под ред. М.Д. Эман). Санкт-Петербург: КАРО, 2001.-124с.100. ,Фирсова Н.М. Грамматическая стилистика современного испанского языка. М.: РУДН, 2002. - 352с.

99. Фирсова Н.М. Учебное пособие по грамматической стилистике современного испанского языка. М.: РУДН, 1986. — 79ç.

100. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989. 236с.

101. Цветкова З.М. Обучение устной речи. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Учпедгиз, 1991. 159с.

102. Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики: наклонение Subjonctif. // Иностранные языки в школе. №1. — М., 2004. с. 89 - 96

103. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986. 221с.

104. Швыркова JI.JI. Испанский язык. — М.: Руссо, 1996. 223с.

105. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488с.

106. Щепилова А.В. Концепция обучения французскому языку (на базе английского). М.: МИПРОПРЕСС, 1999. - 39с.

107. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского). // Иностранные языки в школе. №2. М., 2000. — с.23 -29.

108. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании. // Иностранные языки в школе. №2. М., 2003. — с. 4 - 11.

109. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Академия, 2002. - 160с.

110. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. — М.: УРАО, 2002.-285 стр.

111. Яковлева JI.H. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку. Иностранные языки в школе №6, 2001.-4-7с.

112. Alvar Ezquerra, М., Hernández González, С. De una a cuatro lenguas: del español al portugués, al italiano y al francés. España, Barcelona: Arco/Libros, S.L., 1994, - 302p.

113. Baralo, M. La adquisición del español como lengua extranjera. -España, Madrid: ArcoLibros, 1999. — 72 p.

114. Borrego, J., Asencio, J,G., Prieto, E. El subjuntivo: valores y usos. -España, Madrid: SGEL, S.A., 1985. 272p.

115. Cantera, J., Vicente, E. Gramática francesa. España, Madrid: Cátedra, 1994.-280 p.

116. Capelle, G., Frérot, J.L., Domínguez, A., Ruiz, A. Gramática básica de la lengua francesa. Francia, París: Hachette, 1981. - 272 p.

117. Centellas, A. Método de Español para Extranjeros. — España, Madrid: Edinumen, 2000.

118. Cool Salvador, C. El marco curricular en una escuela renovada. -España, Madrid: Edición Popular, 1988. 118 p.

119. Davó Cabra, J. M. El español como recurso económico en Francia. //El Español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes. — España, Madrid: Plaza Janes, 2002. 171 - 189 p.

120. Diccionario manual. Français Espagnol. Español - Francés. -España, Barcelona: VOX, 1998. - 544 p.

121. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Real Academia Española. España: Espasa S.A., 2000. - 592p.

122. Espinosa, E. L.; Noya, J. El mercado de las lenguas: le demanda de español como lengua extranjera en Francia y Alemania. // El Español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes. España, Madrid: Plaza Janés, 2002.-138-166 p.

123. Fente, R, Fernández, J.A., Feijóo. L.G. El subjuntivo. España, Madrid: Ediciones Aravaca, 1977, - 150 p.

124. Fernández López, M. S. Análisis de errores e interlengua en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Universidad Complutense, Madrid, 1991. - 800 p.

125. Fernández Pérez, M. Tendencias recientes en lingüística para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo. //

126. Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española. №2, Alcalá de Henares, 1999.-p. 31-44

127. Fouché, P. Phonétique historique du français. Introduction. Paris: Librairie c. Klineksieck, 1952. — 106p.

128. Garcia Santa Cecilia, A. El curriculo de español como lengua extranjera. - España, Madrid: Edelsa, 1995. - 232 p.

129. García Santos Santillana, J.M. Sintaxis del español. Nivel de perfeccionamiento. - España: Universidad de Salamanca, 1993. - 248 p.

130. Gómez Torrego, L. Gramática didáctica del español. Madrid, 2002. - 543 p.

131. Harmer, J. The practice of English language teaching. England: Longman, 2001. - 371 p.

132. Hernández, G. Análisis gramatical. Teoría y práctica. España, Madrid: SGEL - Educación, 1990. - 232 p.

133. Instituto Cervantes. La enseñanza del español como lengua extranjera. Plan Curricular del Instituto Cervantes. España: Instituto Cervantes, 1994.

134. Krashen, S.D. Second language adquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.

135. Krashen, S.D. Two studies in language adquisition and language learning. ITL: Review of applied linguistics, 39 - 40,1978. - 73 - 92 pp.

136. Labrador Piquer, M. J. El enfoque comunicativo en la enseñanza del español para fines específicos. // Cultura, economía y desarrollo en Lorca en el alba del siglo XXI: actas del XXXVII Congreso Internacional de la

137. Asociación Europea de Profesores de Español. España: Universidad de Murcia, 2002. -p. 1153 - 180.

138. Larionova, M. El idioma español: trayectoria y perspectives. // El Español como enlace intercultural: trayectoria y perspectivas: actas del coloquio internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. -Moscú: MGIMO, 2002. -p. 135 143

139. López García, A. Gramática del español. La oración compuesta. -España, Madrid: ArcoLibros, 1994. 476 p.

140. Luján Castro, J. La enseñanza del español como lengua extranjera en Europa: Datos generales y propuestas para su mejora. //El Español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes. España, Madrid: Plaza Janés, 2002.-89- 127 p.

141. Llobera, M. Competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. España, Madrid: Edelsa grupo didascalia, S.A., 2000. - 160 p.

142. Makarchuk, E. La enseñanza escolar del español en Rusia. // El Español como enlace intercultural: trayectoria y perspectivas: actas del coloquio internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. -Moscú: MGIMO, 2002. p. 150 - 156

143. Martinet, A. Gramática funcional del francés. España, Barcelona: Ariel, 1984.-353 p.

144. Matte Bon, F. Gramática comunicativa del español. De la lengua a la idea. Tomo I. España: Edelsa, 1999. - 386 p.

145. Matte Bon, F. Gramática comunicativa del español. De la lengua a la idea. Tomo II. España: Edelsa, 1999. - 386 p.

146. Mauger, G. Grammaire pratique du français d'aujourd'hui: langue parlée, langue écrite. Francia, Paris: Hachette, 1968. - 420 p.

147. Melero Abadía, P. Métodos y enfoques en la enseñanza / aprendizaje del español como lengua extranjera. España, Madrid: Edelsa grupo didascalia, S.A., 2000. - 166 p.

148. Moral, R. El futuro del español (desde la magia de su pasado). // España en el contexto de la historia y cultura mundial: idioma, tradiciones, contemporaneidad. Moscú: MGIMO, 2004. - p. 120 - 131.

149. Moreno Fernández, F. Que español enseñar. España, Madrid: ArcoLibros, 2000. - 95 p.

150. Müller, J. La enseñanza del español en un contexto multicultural. // El Español como enlace intercultural: trayectoria y perspectivas: acias del coloquio internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. -Moscú: MGIMO, 2002. -p. 172 185

151. Muñoz, C. Segundas lenguas. Adquisición en el aula. España, Barcelona: Editorial Ariel, S.A., 2000. - 318 p.

152. Prestón, P., Young, R Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social. España, Madrid: ArcoLibros, 2000. - 94 p.

153. Principáis and practice in second language adquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.

154. Quilis, A., Fernández, J.A. Curso de fonética y fonología españolas. -España, Madrid: C.S.I.C., 1979. 224 p.

155. Ramírez, A.G. Desarrollo de la competencia pragmática en español como segunda lengua. // Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española. №2, Alcalá de Henares, 1999. - p. 59 - 84

156. Romanova, G. Factores psicológicos en el proceso didáctico. // El Español como enlace intercultural: trayectoria y perspectivas: actas del coloquio internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. -Moscú: MGIMO, 2002. p. 243 - 250

157. Sánchez Pérez, A. Historia de la enseñanza del Español como lengua extranjera. España, Madrid: SGEL, S.A., 1992. - 512p.

158. Sánchez Pérez, A. Hacia un método integral en la enseñanza de idiomas. Estudio analítico. España, Madrid: SGEL, S.A., 1993. - 166p.

159. Sarmiento, R., Sánchez, A. Gramática básica del español: norma y uso. SGEL, S.A., 2001. - 336p.

160. Sastre, M.A. El subjuntivo en español. España, Salamanca: Colegios de España, 1997.-404 p.

161. Slagter, P. J. Problemas actuales en la enseñanza de las segundas lenguas y perspectivas para el futuro.// Actas del I Congreso Internacional sobre la enseñanza del español. España, Madrid: Biblioteca Pedagógica, 1993. -135- 179 p.

162. Standish, D.P. La enseñanza del español en EE.UU. // Extrtemadura en el año europeo de las lenguas: literatura, cultura, formación y desarrollo tecnológico. Actas del XXXVI Congreso Internacional de la A.E.P.E. -Cáceres, 2001. 47 - 48 p.

163. Tusón Valls, A. Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de la lengua. // El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. España, Barcelona: Ediciones Paidós Ibérico, S.A., 1997. — p. 55 — 68

164. Vázquez Marijuán, R., Maccario Nazar, O. Los programas europeos y su relación con la enseñanza de idiomas para fines específicos. // Lenguas para fines específicos. Investigación y enseñanza. — España: Universidad de Alcalá, 1995. p. 323 - 329

165. Vila de la Cruz, M.P., Elbes, Y. El mecanismo de la "lengua escalera" y el IFE. // Lenguas para fines específicos. Investigación y enseñanza. -España: Universidad de Alcalá, 1995. — p. 537 542

166. Vila, I. Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua desde la psicolingüística. // El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. -España, Barcelona: Ediciones Paidós Ibérico, S.A., 1997. p. 31 - 54