Букваристика как саморазвивающаяся методическая система

Штец, Александр Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Букваристика как саморазвивающаяся методическая система

Автореферат

Автор научной работы: Штец, Александр Александрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Букваристика как саморазвивающаяся методическая система"

На правах рукописи

Штсц Александр Александрович

□03460668

БУКВАРИСТИКА КАК САМОРАЗВИВАЮЩАЯСЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ

СИСТЕМА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, начальный уровень); педагогические науки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

о НИЗ 2039

Челябинск - 2009

003460668

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, профессор Савенков Александр Ильич

доктор педагогических наук, профессор Месеняшина Людмила Александровна

доктор педагогических наук, профессор Гневэк Ольга Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государствен-

ный педагогический университет»

Защита состоится 25 февраля 2009 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 4540В0, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «20» января 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного

совета

Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. С переориентацией российского общества на новые демократические и гуманистические ценности в начальной школе развернулась реализация новой парадигмы развивающего образования, направленной на обеспечение целостного развития личности младшего школьника. Наметившийся в настоящее время переход «от идеологии развития к технологиям развития» (H.A. Горлова) со всей очевидностью вывел на передний план отечественного образования методическую науку, которая в русле Концепции модернизации российского образования на период до 20 ] 0 г. призвана выполнять функции механизма устойчивого развития отечественной школы, обеспечивая современное качество образования «на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Успешно решить поставленную временем задачу методика начального обучения русскому языку и в ее составе методика обучения грамоте сможет только при условии сохранения собственной фундаментальности, выделения и осознания с позиций личностно развивающего образования важнейших факторов, определявших развитие отечественной букваристики в течение всей ее многовековой истории. Отсюда актуальность исследования на социально-педагогическом уровне может быть аргументирована необходимостью историко-теоретического обоснования концептуальных основ методики обучения грамоте личностно развивающей направленности.

В настоящее время теория обучения грамоте располагает значительным количеством работ, посвященных непосредственно историческому анализу отечественной букваристики. Среди них выделяются исследования П.О. Афанасьева, В.Г. Горецкого, М.О. Веселова, H.A. Константинова, М.Р. Львова, И.И. Паульсона, К.Н. Попова, С.П. Редозубова, H.H. Светлов-ской, В.М. Сироткина, В.Я. Струминского, Д.С. Фонина, B.JI. Янина и др. Тем не менее исследователям не удалось избежать целого ряда недостатков.

1. В работах доминирует очерковый уровень характеристики исторического процесса. Нельзя признать удовлетворительным уровень освещенности древнерусского периода в обучении грамоте, становления букваристики в XV-XVIII вв. и, в частности первых отечественных букварей. Кроме того, несмотря на необычайно бурный рост, который отечественная буква-ристика переживала в XIX веке (достаточно упомянуть, что на рубеже XIX-XX вв. в школах России использовалось около 100 различных букварей и азбук), большинство исторически исследований сводилось лишь к выборочному описанию отдельных методов обучения грамоте или букварей.

научно обоснованной классификации методов обучения, непротиворечивого определения своего предмета исследования, объективной оценки ее методических систем на процессуальном и содержательном уровнях.

3. Обнаруживается явная недооценка методологии исторического анализа. Чаще всего он основывался на классовом подходе и нередко без какого бы то ни было его обоснования. Эта сторона исторических работ не только ставит под сомнение объективность предлагаемых в них выводов, но и не позволяет вскрыть действительную логику саморазвития отечественной букваристики с точки зрения отношений к главному субъекту обучения -ученику как развивающейся личности.

Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что современная методика обучения грамоте нуждается в обоснованной концепции филогенеза букваристики, раскрывающей целостную картину важнейших закономерностей в ее истории.

Расширение вариативного образовательного пространства, в котором для обучения грамоте (чтению и письму) предлагается уже более десятка различных учебно-методических комплектов или отдельных учебных пособий, обнаружило опасную тенденцию к повторению ошибок прошлого. В целом ряде новейших методик обучения грамоте, например, в букварях Г.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман; В.В. Репкина, П.С. Жедек, Л.К. Тимченко; А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой; в технологии «Учебное моделирование орфоэпического чтения» З.Д. Гольдина «...наряду с несомненными успехами в решении вопросов развивающего обучения, - вполне обоснованно отмечают известные букваристы Д.С. Фонин и Н.М. Бетеныюва, - авторы современных букварей и азбук забыли о том, что главная задача букваря -помочь ребенку сделать первый, самый важный шаг в овладении чтением...». Все «необдуманные попытки возродить и «научно» обосновать средневековые методы побуквенного чтения под видом обучения «чтению целым словом» представляют собой два шага назад в отечественной буквари-стике, что требует немедленного пересмотра неверных положений и отказа от антинаучных взглядов и методов обучения первоначальному чтению». Массовый характер подобных ошибок, как и частые случаи повторных открытий «хорошо забытого старого», являются следствием не столько забывчивости букваристов, сколько отсутствия исторической памяти, вне которой отечественная методика обучения грамоте не в состоянии эффективно решать поставленные временем задачи. Таким образом, на научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью восстановления в современной методике обучения грамоте непрерывности ее исторического развития, обеспечивающей в целом поступательное повышение качества начального обучения русскому языку.

В целом есть основания утверждать, что в современной теории и методике обучения грамоте обострились следующие противоречия.

Во-первых, процесс обновления российского образования и повышения его качества поставил перед букваристикой задачу разработки эффективных методик практической реализации идей и принципов личностно развивающего образования, но для ее решения тех подходов, которыми располагает сегодня теория методики обучения грамоте, оказалось явно недостаточно. Не решили ее в полном объеме и разработанные технологии развивающего обучения, поскольку в них центральная проблема целостного развития «личности оказалась «отодвинутой» на второй план» (A.A. Леонтьев).

Во-вторых, устойчивое развитие самой методической науки и на ее основе всего начального образования оказалось под вопросом из-за недостаточного понимания в теории начального обучения русскому языку (грамоте) концептуальных основ отечественной букваристики как саморазвивающейся методической системы.

В-третьих, необходимость в личностно развивающих технологиях столкнулась с невозможностью их разработки из-за отсутствия научно обоснованного понимания опыта, накопленного в этой области всей отечественной букваристикой, поэтому предпринимаемые попытки реформировать старые подходы «не носят характера саморазвивающегося изнутри процесса» (Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха). На это указывает массовость отмеченных ошибок, которые неизбежно будут повторяться и в дальнейшем.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования, которая заключается в историко-теоретическом обосновании концептуальных основ обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования.

Ведущая идея исследования состоит в признании того, что, опираясь на понимание отечественной букваристики как саморазвивающейся методической системы, возможно обоснование концептуальных основ обучения грамоте: ее методического аппарата и принципов личностно развивающего обучения грамоте, модели методики обучения первоначальному чтению (письму) как развивающей системы и основных направлений ее реализации в личностно развивающем начальном образовании.

Цель исследования - разработка историко-теоретической концепции обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования.

Объект исследования - процесс саморазвития отечественной букваристики как методической системы.

Предмет исследования - методология, теория и практика развития современной методики обучения грамоте.

Гипотеза исследования.

Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что исто-рико-теоретическое обоснование концептуальных основ обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, возможно, требует:

• применения методологического аппарата системно-антропологического подхода к отечественной букваристике как саморазвивающейся методической системе;

• выявления исторических факторов развития методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли педагогических знаний на методологическом, психолого-педагогическом и собственно методическом уровнях;

• построения важнейших компонентов методического аппарата бук-варистики: классификации методов обучения грамоте, онтологического ядра содержания обучения первоначальному чтению (письму), модели структуры содержания обучения грамоте;

• разработки модели методики личностно развивающего обучения первоначальному чтению и соответствующих ей принципов обучения грамоте;

• определения основных содержательных и технологических направлений реализации методики обучения грамоте как системы развития личности ученика.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть методологические основы исследования методики обучения грамоте, позволяющего обосновать историко-теоретическую концепцию отечественной букваристики в парадигме личностно развивающего образования.

2. Используя сведения, располагаемые сегодня исторической наукой, педагогикой, психологией, лингвистикой, описать процесс саморазвития отечественной букваристики в его непрерывности и хронологической целостности.

3. Исследовать теоретические основы букваристики в контексте ее саморазвития и объяснить внутреннюю логику (исторические факторы) развития современной теории и методики обучения грамоте.

4. Опираясь на выявленные исторические факторы, обосновать содержательные и технологические направления построения методики обучения грамоте как системы развития личности ученика и реализовать в практике начальной школы.

Основные этапы исследования:

• первый этап (1993-1998 гг.) - поисковый: ознакомление с литературой по отечественной и зарубежной букваристике; комплексный анализ букварей и оценка современного состояния обучения грамоте (первоначальному чтению); определение исходных параметров исследования в условиях констатирующего эксперимента на базе школы № 53 г. Мурманска; изуче-

ние степени разработанности проблемы в историко-методических исследованиях; определение методологических основ и методов исследования;

• второй этап (1999-2003 гг.) — экспериментально-аналитический: систематизация и классификация собранных материалов, их теоретическое осмысление; построение историко-теоретической концепции обучения грамоте и на ее основе экспериментальной модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы; реализация модели УМК обучения грамоте в четырехлетней начальной школе и его апробация в опытном обучении (в опытно-исследовательской работе принимали участие 12 школ-экспериментальных площадок Мурманской области: 1) СОУ п. Зверосовхоз; 2) СОУ № 19 г. Кандалакша; 3) СОУ № 1 г. Полярные Зори; 4) СОУ № 4 г. Полярные Зори; 5) СОУ № 53 г. Мурманск; 6) СОУ № 21 г. Мурманск; 7) СОУ № 41 г. Мурманск; 8) СОУ № 57 г. Мурманск; 9) СОУ № 3 г. Кола; 10) СОУ № 3 г. Ковдор; 11) СОУ № 1 г. Ковдор; 12) НОУ № 8 г. Полярный); обработка полученных результатов, коррекция и уточнение логики исследования;

• третий этап (2004-2008 гг.) - обобщающий: внедрение основных результатов исследования; синтез теоретико-практического материала по результатам экспериментальной, научно-исследовательской работы для подготовки и издания монографий; обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, обсуждение содержания работы.

Источники и теоретико-методологическая основа исследования

В качестве источников использовались исторические материалы, имеющие отношение к теме исследования. В первую очередь, это учебные пособия по обучению грамоте, а также методические рекомендации к ним, педагогические труды методистов-новаторов, оказавшие заметное влияние на развитие отечественной букваристики и в целом начального образования. Кроме того, исследование опиралось на историко-педагогические работы и монографии, диссертации по различным аспектам методики обучения грамоте; современные работы по проблемам философии образования, теории образования, педагогической психологии, методологическим проблемам историко-педагогических исследований. Учитывались также современные данные, которыми располагают такие науки, как культурология, археология, этнопедаго-гика, лингвистика, психология, психолингвистика. Широко использовались материалы по теории обучения грамоте, опубликованные в периодических изданиях «Вестник образования», «Русский педагогический вестник», «Народное образование», «Народная школа», «Семья и школа», «Педагогика», «Советская педагогика», «Начальная школа», «Начальная школа: плюс до и после», «Русский начальный учитель», «Русская школа» и другие.

Исходные методологические основы исследования определяются сложным и противоречивым характером становления и развития отечест-

венной букваристгаси, который потребовал применения системы принципов: исторического и логического; теоретического и эмпирического; единства личности, деятельности и культуры. Методологические позиции исследования восходят к общему системно-антропологическому подходу, позволяющему обосновать историко-теоретическую концепцию букваристики как неотъемлемой части методики обучения грамоте. В системном измерении подход реализует методологические функции: обоснование основных параметров анализа становления и развития отечественной букваристики; раскрытие с позиций диалектической логики системы связей и отношений, присущих ей как научно-прикладной отрасли педагогических знаний; моделирование методических систем в структуре современной парадигмы лич-ностно развивающего образования. В антропологическом измерении данный подход осуществляет оценку педагогических систем и в их составе методик обучения грамоте; раскрывает в конкретных букварях причинно-следственные связи и зависимости по отношению к личности ученика; обеспечивает выделение тенденций в теории и методике обучения грамоте и определение перспектив развития отечественной букваристики сегодня.

Исследование опирается на теоретические работы в области философии развития цивилизации и культуры и в их составе педагогических явлений и процессов (Р.Ф. Абдеев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, М.К. Мамар-дашвили, A.B. Мудрик, А.Д. Урсул и др.); на концепцию целостного мирового педагогического процесса (З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, Д.И. Латышина, А.М. Лушников, А.И. Пискунов и др.); на основные положения философии образовательных систем (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Э.М. Никитин, М.В. Рыжаков, Г.К. Селевко и др.) и образовательной среды (Д.Г. Левитес, A.A. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Т. Ярви-лехто и др.); а также работы в области лингвистики (Г.М. Богомазов, Л.В. Бондарко, Л.Р. Зиндер, Е.Ю. Никитина, Н.С. Трубецкая и др.), истории языка и письменности (В.Г. Ветвицкий, С.А. Высоцкий, В.А. Истрин и др.).

Вместе с тем антропологический аспект исследования опирается на важнейшие идеи теории личности и деятельности: личностного смысла и рождения личности (А.Н. Леонтьев), ее развития (А.Г. Асмолов, B.C. Мухина, A.B. Петровский), безопасного развития личности (М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, З.И. Тюмасева, Г. Кумарина и др.) и ее идентификации в культуре (В.Н. Сагатовский, Л.Н. Толстой, Н.С. Чернякова); поддержки развития личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, H.A. Горлова, В.М. Монахов и др.); саморазвития личности ученика (Б.Г. А наньев, Л.Е. Ж урова, Л.В. Трубайчук и др.); деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, Л.Г. Петерсон и др.) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), творческой и исследовательской деятельности (В,В. Давыдов, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов,

А.И. Савенков и др.), речевой деятельности и механизмов речи (Н.И. Жин-кин, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Разработана историко-теоретическая концепция обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, заключающаяся в том, что на основе системно-антропологического подхода к отечественной буквари-стике как саморазвивающейся методической системе определены исторические факторы развития современной методики обучения грамоте, необходимые для теоретического обоснования ее методического аппарата и принципов личностно развивающего обучения грамоте, модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы и основных направлений ее реализации в личностно развивающем начальном образовании.

2. Выявлен непрерывный и целостный процесс саморазвития отечественной букваристики: основные исторические эпохи-периоды с точки зрения важнейших изменений методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли знаний (эпоха зарождения и становления методики обучения грамоте как прикладной отрасли знаний (X-XVIII вв.), эпоха становления научных основ методики обучения грамоте (XIX в.), эпоха эволюционного развития методики обучения грамоте в XX в.); критерии оценки конкретных методических систем обучения грамоте (букварей), знаменовавшие собой целые направления в развитии отечественной букваристики.

3. Реализована полная классификация применявшихся в отечественной букваристике методов обучения грамоте, в которой использовано параллельное деление методов, по способу познавательной деятельности в обучении (анализа и синтеза), по внутрипредметному синтезу чтения и письма, по единице анализа как основе обучения, по способу получения единицы чтения.

4. Построена на основе выделенных исторических факторов модель методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы, отражающей структуру академической среды коэволюционного развития личности младшего школьника.

5. Определен комплекс методических процедур (модули, задачи-задания, диагностики и т. п.), обеспечивающих построение эффективных методик обучения грамоте как систем развития ученика-речедеятеля.

Теоретическая значимость исследования:

1. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы, связанной с разработкой историко-теоретической концепции обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, ядром которой являются выявленные закономерности и принципы отечественной букваристики как саморазвивающейся методической системы.

2. Выявлены исторические факторы саморазвития отечественной бук-варистики на методическом, психолого-педагогическом и методологическом уровнях, позволяющих теории и методике обучения грамоте устойчиво развиваться в условиях современного социального заказа к начальному образованию, а также значительно расширить возможности теории истории педагогики в создании соответствующей целостной концепции историко-педагогического процесса развития отечественной педагогической мысли.

3. Обоснованны критерии оценит конкретных проявлений букваристи-ки в понятийной триаде исходных оснований теории методики обучения грамоте «саморазвитие» - «среда развития личности ученика» - «грамотный речедеятель», что может при их использовании обеспечивать идентификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее развития методических идей и разработок.

4. Проведена конвергенция актуальных понятий, описывающих содержание онтологического ядра методики обучения грамоте, системы механизмов синтетического и аналитического чтения, модели структуры содержания обучения грамоте.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и апробации историко-теоретической концепции обучения грамоте, которая может использоваться методистами и учителями начальных классов с целью повышения качества обучения русскому языку в современной начальной школе;

- разработке нового учебно-методического комплекса обучения грамоте в четырехлетней начальной школе, программы и других методических материалов, которые могут быть использованы для организации начального обучения русскому языку в парадигме личностно развивающего образования.

Собранный и систематизированный в исследовании материал может способствовать более углубленному и объективному освещению процесса развт-ия отечественной букваристики, обоснованному выделению стандартов методики обучения грамоте, что позволит осуществлять более эффективный общественно-педагогический контроль за инновационным процессом в начальном образовании.

Данные исследования могут использоваться при составлении программ педагогического образования по специальности «Педагогика и методика начального образования» и при написании историко-педагогическйх трудов, касающихся начального образования, учебных пособий по обучению грамоте в начальной школе. Полученные в исследовании результаты могут также использоваться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся:

1. Историко-теоретическая концепция обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, заключающаяся в том, что на основе системно-антропологического подхода к отечественной букваристике как саморазвивающейся методической системе определены исторические факторы развития современной методики обучения грамоте, необходимые для теоретического обоснования ее методического аппарата и принципов личностно развивающего обучения грамоте, модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы и основных направлений ее реализации в личностно развивающем начальном образовании.

а) на методическом уровне: методы с личностно развивающим потенциалом, обучение аналитическому чтению в составе синтетического на основе соответствующих развитию личности ученика-речедеятеля механизмов первоначального чтения, модель циклической структуры нелинейного типа, ориентированная на создание академической среды коэволюционного развития;

б) на психолого-педагогическом уровне: приближение к осознанию ребенка как своей абсолютной самоценности, безоговорочный приоритет здо-ровьесберегающей направленности обучения, придание обучению смыслового характера, в котором само образование (потребность в нем, как и потребность в чтении) переводится в плоскость главной ценности (жизненного смысла) для каждого ученика, реализация культурно ориентированного обучения, опирающегося на традицию российской культуры, реализация деятельностного характера обучения;

в) на методологическом уровне - идеология саморазвития ученика, признающая его права на суверенное развитие и ориентированная на адекватную поддержку этого развития.

включающего оппозицию понятий «механизмы синтетического и аналитического чтения», «сегментный (звуко-буквенный) и суперсегментный (слоговой) анализ формы слова», а также принципы генерализации и позиционного чтения, единицы анализа и единицы чтения, объект чтения и т. п.; модели структуры содержания обучения грамоте концентрического типа, линейного типа с буквоцентрической схемой содержания обучения и циклической структуры нелинейного типа.

4. Модель методики личностно развивающего обучения первоначальному чтению, ориентированная на коэволюционное развитие академической среды и личности ученика, должна опираться на совокупность принципов личностно развивающего обучения грамоте: организация педагогом персонифицированной среды обучения, обеспечивающей самореализацию каждого ученика; воспитание младшего школьника как деятельностной личности, способной к творческому самовыражению, к поиску решений проблем и к организации своей деятельности; создание условий для освоения школьниками важнейших культурных ценностей общества; основ культуры речи, (этикета) поведения и общения; освоение учащимися умений (знаний) целостной ориентации в родной (устной и письменной) речи и продуктивных способов речевой деятельности; развитие речевой деятельности и интеллектуального потенциала первоклассника; обеспечение пропедевтики систематических курсов русского языка и литературного образования.

5. Основные содержательные и технологические направления реализации методики обучения грамоте как системы развития личности ученика включают: применение модульного обучения первоначальному чтению в букварный период, обеспечивающего поэтапное развертывание деятельности продуктивного чтения; построение многолинейной структуры содержания обучения первоначальному чтению, включающей линии: 1) звуко-буквенного разбора; 2) техники чтения; 3) развития речи; проектирование учителем собственной методики обучения учащихся на основе учебного диалога, конструирования технологических карт обучения, логической структуры занятий, микроцелей обучения на каждый дидактический модуль, применения диагностики, уроков коррекции, дозирования т ренировочной части; осуществление учителем контрольно-оценочной деятельности в рамках 1) входной диагностики негативных и позитивных факторов развития ученика; 2) выходной диагностики, предполагающей мониторинг обученно-сти и обучаемости учащихся.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании буква-ристики как саморазвивающейся методической системы; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методических основ изучаемого про-

цесса с применением максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели методики личностно развивающего обучения первоначальному чтению УМК обучения грамоте в четырехлетней начальной школе; масштабами организации экспериментальной работы, широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в опубликованных статьях и работах автора.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концепции, позволяющей эффективно решать проблему историко-теоретического обоснования концептуальных основ обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные его результаты и выводы нашли отражение в публикациях по теме исследования (монографии, научные статьи, в т.ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы, учебно-методический комплекс и др.), общим объемом публикаций более 130 п.л. Материалы и результаты исследования обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: Апатиты - 1999 г., Екатеринбург - 2008 г., Москва - 2002, 2004, 2008 гг., Мурманск - 2005, 2006, 2007 гг., Санкт-Петербург - 2003 г. Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных курсов и семинаров, проводимых в Мурманском государственном педагогическом университете и Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования. По материалам исследования прочитаны лекции на факультетах подготовки учителей начальных классов, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде городских и областных институтов повышения квалификации (Москва, Петрозаводск, Санкт-Петербург, Ульяновск, Челябинск). С использованием результатов исследования был разработан УМК обучения грамоте, который успешно прошел грифование в ФЭС Минобразования РФ и апробацию в школах 28 регионов России. Апробация результатов была осуществлена в опытно-экспериментальной работе МОУ 12 школ Мурманской области в 2003/04 учебном году (Приказ КО AMO № 187 от 04.03. 02).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и определяется степень ее научной разработанности; формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; определены методологическая основа, источниковедческая база исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, а также апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы изучения отечественной букваристики как методической системы» рассматриваются подходы, во многом определившие результаты работы.

Учитывая связь букваристики с методикой обучения грамоте, исследование ее саморазвития опиралось на требования системно-антропологического подхода, поскольку он способен обеспечивать полным анализом исследование любых открытых функциональных систем, созданных человеком и для человека в двух измерениях: в системном, то есть с точки зрения общих закономерностей развития систем; в личностном, то есть с точки зрения закономерностей развития человека (ученика) как личности.

В системном измерении получили свою реализацию следующие методологические функции:

• обоснование основных параметров исторического анализа отечественной букваристики;

• раскрытие с позиций диалектической логики системы связей и отношений в букваристике как научно-прикладной отрасли знаний;

• определение критериев и способов моделирования методических систем букваристики в структуре современного личностно развивающего образования.

В личностном измерении реализовывались методологические функции:

• определение критериев оценки методических систем и в их составе конкретных реализаций букваристики;

• раскрытие в конкретных функционировавших системах-букварях связей и отношений к личности ученика;

• выделение тенденций в теории и практике обучения грамоте и на этой основе перспектив развития отечественной букваристики.

В целом системно-антропологический подход применялся для рассмотрения отечественной букваристики в двух плоскостях: во-первых, как развивающейся системы научно-прикладных знаний; во-вторых, как развивающей системы, обеспечивающей средствами грамоты целостное развитие личности ученика.

Исследование букваристики как развивающейся системы научно-прикладных знаний опиралось на философскую концепцию развития функциональных систем Р.Ф. Абдеева, в рамках которой удалось выделить прин-

ципы саморазвития отечественной букваристики: вариативности, субъектно-сти и опережающего отражения. Выделение данных принципов позволило определить адекватный аппарат анализа и оценки отечественной букваристики, методология идентификации конкретных проявлен™ которой опиралась:

во-первых, на общее предпочтение или движение отечественной букваристики к своему идеалу - оптимальной организации обучения грамоте для ученика;

во-вторых, на систему исходных понятий научного тезауруса букваристики, в которой признается за личностью ученика ее право на саморазвитие.

В первом случае основанием отбора критериев-оценок оказалась перспективность (неперспективность) тех или иных новаций для развития букваристики по отношению к ученику. Во втором - трехуровневая структура научного тезауруса, представляющая собой исходные методологические, психолого-педагогические и собственно методические (лингводидактиче-ские) понятия как единства содержательного и функционального планов букваристики: «саморазвитие» - «среда развития личности ученика» - «грамотный речедеятель».

Исторический анализ отечественной букваристики показал, что ее саморазвитие представляло собой процесс становления и развития методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли педагогических знаний, каждая эпоха (период) которого разделялась на собственные этапы развит™.

Во второй главе «Исторический процесс саморазвития отечественной букваристики» представляются исторические периоды и этапы зарождения, становления и развития отечественной букваристики.

Период зарождения и становления о течественной букваристики как прикладной отрасли знаний в Х-ХУШ вв. охватывал три этапа, которые привели к функционированию технологических основ методики обучения грамоте.

1. Древнерусский этап (Х-ХУ вв.), определяемый как «Учение книжное», знаменовался образованием в букваристике ее объекта - функциональной системы с собственной структурой и целеполаганием. В целом древнерусская методика обучения первоначальному чтению, хотя и представляла собой одну из разновидностей методики экстенсивного типа, сугубо формирующего характера, с неполной версией ориентировочной и исполнительной частей деятельности чтения, все же опиралась на целостное содержание обучения, которое создавало необходимые условия для овладения учениками основ первоначального чтения (письма).

2. Этап ХУ-ХУП вв. — с появлением первых букварей методика приобрела свою субъектность, благодаря которой ее монообъект постепенно трансформировался в вариативный. Повлияло на эти качественные изменения в отечественной букваристике книгопечатание, позволявшее использо-

вать в обучении грамоте большое количество печатных букварей и азбук. Анализ структуры и содержания учебного материала во львовском букваре Ивана Федорова свидетельствует, что в отечественной букваристике получил окончательную разработку и закрепление в обучении грамоте буквосла-гательный метод и соответствующие, ему содержание, средства и приемы обучения, а также начали складываться основные принципы построения и оформления букварей. Обнаруженные методические принципы в методике обучения грамоте не осознавались до конца, они не имели своего теоретического (научного) обоснования, и поэтому были неустойчивы. Как показал исторический анализ, порой сами авторы отказывались от них. По существу, они выступали еще пока только в виде отдельных методических идей.

3. Этап XVIII в. - на развитие отечественной букваристики как всего отечественного образования оказало серьезное влияние усиление секуляризации российского общества, обусловленное целым рядом петровских реформ, направленных на удовлетворение практических потребностей нового гражданского общества, в частности возникший запрос на светские знания. В результате методика обучения грамоте претерпела следующие существенные изменения.

• С изменением общей целевой направленности российского образования, начиная с «Юности честное зерцало...», методика обучения грамоте связывается с проблемой воспитания ребенка как грамотного гражданина общества.

• Создание государственной светской школы привело к уменьшению, а в отдельных букварях и к полному исключению религиозной составляющей обучения и воспитания. Это обстоятельство заметно снизило влияние на методику традиций церковной школы и создало условия для переориентации методики на научно обоснованное решение проблем совершенствования качества обучения.

• Благодаря активной общественно-педагогической деятельности Ф.И. .Янковича-де-Миреево, издателя Н.И. Новикова, букваристов Федора Поликарпова, Феофана Прокоповича, A.A. Барсова, А.Г. Решетникова и др. в структуре методики обучения грамоте появляются и закрепляются методические стандарты содержания и организации обучения грамоте, а также завершается образование ее важнейшего компонента - технологической подсистемы различных по своим функциям учебных пособий-технологий, обеспечивавшей полноту и устойчивость обучения грамоте на основе букво-слагательного метода.

• В результате введения гражданского алфавита методика начинает приобретать два относительно самостоятельных раздела - обучения первоначальному чтению и первоначальному письму.

Период становления научных основ методики обучения грамоте в XIX в. характеризовался интенсивным развитием методов обучения и в целом теории методики обучения грамоте. Существенное влияние на развитие отечественной букваристики оказали: 1) развертывание процесса становления вариативной системы образования; 2) расцвет уникального феномена индивидуального, домашнего образования; 3) развитие процесса дифференциации государственного образования; 4) влияние зарубежной (западноевропейской) методики и в целом педагогической мысли.

С точки зрения развития системы методов обучения грамоте в дореволюционной букваристике выделились два этапа.

1. Этап первой половины ХЕК века отличался поисками путей совершенствования буквослагательного метода и доминированием некритического заимствования зарубежных, в основном звуковых, аналитических методов обучения грамоте. В целом процесс развития отечественной букваристики первой половины XIX века характеризовался началом интенсивного становления системы методов обучения грамоте, так или иначе связанных с выходом методики обучения грамоте на живую звучащую речь. В связи с этим возникли необходимые предпосылки для трансформации методики в научно-прикладную отрасль знаний.

2. Этап второй половины XIX века характеризовался процессом критического заимствования опыта зарубежной методики с общим доминированием звуковых аналитико-синтетических методов обучения грамоте. С середины XIX века под влиянием немецкой методической мысли в России закрепляются направления, ориентированные на звуковой метод обучения грамоте. Но заимствование звуковых методов уже сопровождалось переосмыслением идей с учетом национальной специфики как культурных традиций, так и реальных возможностей российского образования. На передний план выходят самобытные методики с собственным теоретическим обоснованием.

В целом характер саморазвития отечественной букваристики привел к тому, что к концу XIX в. в ее структуре поступательно оформились различные методики обучения грамоте: 1) методика семейного обучения грамоте; 2) церковно-славянская методика обучения грамоте; 3) официальная методика обучения грамоте в рамках регулируемого государством образования; 4) методика общественного обучения грамоте. В эпоху становления научных основ методики обучения грамоте важнейшими факторами выступили: 1) появление общественной методики обучения грамоте и трансформация ее монообъекта в вариативный; 2) образование научно-теоретического компонента методики обучения грамоте на методологическом, психолого-педагогическом и собственно методическом (лингводидактическом) уровнях.

Период (эпоха) истории отечественной букваристики в XX в. определялся новым социальным заказом государства: начавшаяся после Октябрьской революции 1917 г. повсеместная борьба с неграмотностью, тотальная ориентация начального образования на эффективное воспитание нового человека с коммунистическим мировоззрением привели к тому, что социальный заказ стал распространяться не только на содержание обучения грамоте, но и на его методы. С этой точки зрения в развитии методики обучения грамоте XX века выделялись три этапа, на которых доминировали различные методы обучения.

1. Методика обучения грамоте первой трети XX в.

На этом этапе отечественная букваристика оказалась под влиянием идей реформаторской педагогики, что привело к заимствованию американского метода целых слов. С появления метода целых слов в методике обучения грамоте возникает открытое противостояние между его сторонниками и направлением звукового аналитико-синтетического метода.

Звуковой аналитико-синтетический метод активно разрабатывали крупные ученые-методисты В.П. Вахтеров, В.А. Флеров, И.Н. Шапошников. Занимая в целом гуманистическую позицию, методисты показали, что направление звукового обучения грамоте должно и может совершенствоваться, если двигаться при построении теории методики от ребенка. С методологической точки зрения в таком движении ученым удалось преодолеть экстенсивность методики обучения грамоте и существенно повысить степень ее интенсивности. В психолого-педагогическом плане методисты не смогли преодолеть общего формирующего подхода к ЗУНам чтения и письма, но, связав цели методики с приданием обучению грамоте смыслового характера, они сделали колоссальный шаг в сторону личностно развивающей парадигмы. И наконец, в методическом аспекте ученые определили важнейшие параметры полных методик, применив к методам обучения грамоте основное требование - степень осознания учеником собственной речевой деятельности.

Появление в дореволюционной букваристике метода целых слов было результатом прямого заимствования американской системы обучения грамоте. К сожалению, некритический характер заимствования метода целых слов, точнее, слабое научно-методическое обоснование помешало его широкому признанию и распространению среди учителей дореволюционной начальной школы. Но в Советской России решением правительства ему была отведена ведущая роль в обучении грамоте. В течение 20-х и первой половины 30-х гг. советскими методистами создается огромное количество разнообразных букварей и азбук с оригинальными методическими системами. В своих методических системах букваристы предлагали различные пути совершенствования метода целых слов: за счет повышения роли звукового

анализа, построения обучения на основе аналитико-синтетической деятельности, введения в качестве единицы чтения слога и др. В итоге методисты стали говорить о комбинированном методе, оставляя в его основе метод целых слов. Несмотря на имевшиеся различия во взглядах на метод целых слов, методисты именно в его рамках разрабатывали общую проблему реализации в обучении грамоте идей личностно развивающего образования.

2. Методика обучения грамоте второй трети XX в.

На этом этапе (конец 30-х - 60-е гг.) развитие отечественной буквари-стики полностью определялось официальным курсом, направленным на возрождение «школы учебы» с ее «единственно правильным» звуковым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте. Авторы первых советских букварей применяли общий манипулятивный подход, в котором формализованное обучение грамоте жестко регламентировалось по всем параметрам. Существенный вклад в повышение эффективности звукового аналитико-синтетического метода внес известный советский букварист С.П. Редозубов, который попытался в соответствии с данными современной фонетики русского языка облегчить детям усвоение грамоты путем разгрузки уроков от чрезмерного загромождения звуками и слоговыми трудностями. Вторая половина 50-х и все 60-е гг. отличались в советской букваристи-ке заметным ростом научно-методической мысли. Совершенствовался не только официально принятый звуковой аналитико-синтетический метод, но активно проводились и исследования, направленные на разработку методических систем, выходящих за пределы официально принятого звукового метода обучения (А.Ф. Шанько, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, А.У. Варданян, Е.В. Груданов, М.С. Курдюмов, Д.С. Фонин и др.). Несмотря на то, что альтернативные методики не допускались к массовой школе, они действительно открывали новые страницы в истории нашего просвещения.

Дальнейшее развитие отечественной букваристики в XX в. (третий этап) определялось основным фактором вариативности в образовании: фактическая ликвидация вариативности на рубеже 60-70-х и полное ее восстановление в качестве ведущего принципа демократизации российского образования в начале 90-х гг. В связи с переходом к трехлетнему начальному образованию приоритет был отдан звуко-слоговому аналитико-синтетическому методу обучения грамоте, который в начале 80-х гг. был реализован в стабильном букваре В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько. В 90-е гг. методическая система А.Ф. Шанько была переработана и опубликована уже как «Русская азбука». Тем не менее «Русская азбука» продолжала оставаться и на рубеже XX и XXI вв. самым массовым учебником по обучению грамоте.

После демократизации российского образования на основе законодательно утвержденного принципа вариативности букваристика стала пережи-

вать свое подлинное возрождение. Как и в случае с «Русской азбукой», были реализованы в букварях и другие методические системы, разработанные в 60-70-х гг. Бурно разрабатывались и новые методики в альтернативных системах развивающей направленности (дидактическая система Л.В. Занко-ва, система развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и др.), а за тем и внутри традиционной системы параллельные модели, программы и отдельные учебники. Активно начали переиздаваться и буквари К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Тихомировых и других дореволюционных методистов. К концу 90-х в России возник настоящий рынок различных методик и технологий по обучению грамоте как в школе, так и в домашних условиях.

В итоге к концу XX в. отечественная букваристика пережила немало трагических событий, едва не приведших к уничтожению ее как самостоятельной научной отрасли знаний. Тем не менее благодаря самоотверженной работе нескольких поколений методистов букваристике удалось аккумулировать в своем тезаурусе целый ряд идей-ценностей, в которых выражается логика саморазвития букваристики и в целом методики обучения грамоте: 1) на методологическом уровне - признание права ребенка-ученика на саморазвитие; 2) на психолого-педагогическом уровне - приоритетность понятия «среды развития», предполагающей здоровьесберегающую направленность, придание обучению смыслового характера, культурную и деятельностнуго направленность; 3) на методическом уровне - выращивание личности ученика как грамотного речедеятеля. А ее важнейшим историческим фактором выступило выделение методик обучения первоначальному чтению и письму как относительно самостоятельных отраслей общей методики обучения грамоте.

В третьей главе «Историко-теоретическая концепция обучения грамоте» раскрываются центральные вопросы теории обучения грамоте на основе выявленных исторических факторов саморазвития отечественной букваристики.

1. Проблема классификации методов обучения грамоте.

Анализ первых концепций классификации методов обучения грамоте, разработанных С. Миропольским, М. Снегиревым, А. Анастасиевым, И. Паульсоном, А. Гиляревским и др., а также более поздней концепции В.А. Флерова показал, что все они опирались на четыре основания в делении методов обучения грамоте. Со всей очевидностью обнаружилось, что каждый из выделенных методистами параметров обучения грамоте мог выступать только как отдельное основание в операции классификации, и, следовательно, допускал только полинарную классификацию, в которой разделение методов осуществляется параллельно по нескольким основаниям. (См. Рис. 1.)

1. По способу познавательной деятельности в обучении (анализа и синтеза).

В исторической ретроспективе из всех методов, выделяемых на данном основании, самым древним был синтетический метод. Он лежал в основе обучения грамоте, которое применялось еще в семейно-общинном воспитании древних славян, а с X века - уже целенаправленно в церковнославянской методике. Ему на смену в первой половине XIX века приходит аналитический метод (В .А. Золотов, Ф.Д. Студитский и др.). Однако их односторонний характер приводит к возникновению и широкому распространению аналитико-синтетического метода (И. Паульсон, К.Д. Ушинский и др.), который благодаря одновременному применению анализа и синтеза обеспечивал обучению необходимую полноту: в нем присутствовали все моменты познавательной деятельности - осознания учеником чтения и письма. Дальнейшее движение методической мысли в сторону личностно развивающего образования (JI.H. Толстой и позже М.И. Тимофеев) оформилось в синтетико-аналитическом методе обучения. Его главное отличие заключалось в том, что обучение грамоте приобретало смысловой характер: ребенок не столько осознавал грамоту саму по себе, сколько принимал ее на смысл, понимая, зачем ему нужны анализ и синтез и все остальное в освоении чтения. Для этого JI.H. Толстой предпринял попытку подчинить обучение логике чтения, ну а поскольку чтение - это преимущественно синтетическая деятельность, направленная на смыслообразование, то и ведущая роль в обучении была отведена действиям синтеза, в освоении которых возникает естественная потребность (мотивация) на проведение анализа (осознания) единиц синтеза (чтения). С позиций целе- и смыслополагания -существенных факторов личностного развития в обучении - в отношении познавательных действий анализа и синтеза ведущая роль объективно принадлежала последнему. По этим же причинам использовали синтетико-аналитический метод в обучении первоначальному чтению и современные методисты (М.Р. Львов, A.M. Кушнир, Е.Д. Федорин, З.Д. Гольдин, A.M. и Л.П. Ильины и др.)

2. По внутрипредметному синтезу чтения и письма.

По данному основанию самым древним был метод раздельного обучения чтению и письму, применявшийся много веков в церковно-славянской методике. Деление методов обучения грамоте на основании внутрипредмет-ного синтеза чтения и письма в отечественной букваристике началось в середине XIX века, когда методист H.A. Корф разрабатывает метод параллельного обучения чтению и письму на основе принципа кооперации чтения и письма.

Совершенно радикальную позицию по отношению к письму заняли сторонники системы письма-чтения. Ведущую и определяющую роль в

обучении грамоте они отвели не чтению, а письму, чтение стало рассматриваться следствием письма. Это был революционный шаг в теории методики обучения грамоте, развернувший методическую мысль, по существу, в противоположную сторону от чтения. Его результатом стало целое направление методик письма-чтения, которые отличались одним общим подходом к обучению - методом совместного обучения грамоте. Среди них выделялись следующие разновидности: «чистые» способы письма-чтения (К.Д. Ушин-ский); методы на основе принципа координации письма и чтения в различных связях соподчинения: письма-чтения (В.И. Водовозов) и чтения-письма (Н.Ф. Бунаков); смешанные или эклектические способы (Ф. Соколов).

Далее систему методов дополнили Д.И. и E.H. Тихомировы, предложив метод совместно-параллельного обучения грамоте, а в начале XX века В.П. Вахтеров и В.А. Флеров разрабатывали метод раздельно-совместного обучения. Придерживался необходимости раздельного обучения чтению и письму (рукописному) в своей концепции и J1.H. Толстой. Вместе с тем в его системе использовался и принцип кооперации чтения и письма, что позволяет его метод квалифицировать как метод раздельно-параллельного обучения грамоте. В XX в. советские методисты предложили одновременное обучение чтению и письму на основе межпредметной интеграции.

Таким образом, в истории отечественной букваристики обнаружилась тенденция (фактор) поиска той универсальной основы, которая позволяла бы реализовать гармоничное отношение (усвоение) чтения и письма. Ведущие методисты понимали, что в этой гармонии заключается одно из главных условий, необходимых для качественного усвоения детьми грамоты. По существу, логика ее поиска от раздельности к кооперации и координации сводилась к постепенному приближению через множество проб и ошибок к единственно возможному в гармоничных отношениях принципу (методу) внутрипредметной интеграции в обучении чтению и письму.

3. По единице анализа как основе обучения.

По данному основанию различные методы обучения грамоте создавались и группировались вокруг четырех возможных при разделении слова единиц анализа: самого слова, слога, буквы и звука. В соответствии с этим делением слова как объекта анализа методы осознавались и определялись в следующей хронологии. В церковно-славянской методике применялись буквенные методы, которые в течение всей своей истории постоянно трансформировались с азбуково-выговорного вида (X в.) в азбуковый с XV в., затем с XVIII в. в абэвэговый и в XIX в. в азбуково-звуковой. В начале XIX в. разрабатываются слоговые методы обучения грамоте (A.M. Дараган). Во второй половине XIX в. благодаря титаническим усилиям В.А. Золотова, H.A. Корфа, К.Д. Ушинского и других методистов в обучении грамоте начинают доминировать звуковые методы. Их появлению предшествовал це-

лый ряд переходных форм звукового метода, среди которых были слого-звуковой метод (В.Ф. Одоевский) и различные звуко-слоговые методы (Г. Покотилов, Д. Мартынов). Наряду с формами, ориентированными на связь звука и слога, звуковой метод развивался и в отношениях звук и буква. Так, методики В.А. Золотова и H.A. Корфа опирались на буквенно-звуковые методы, а И. Паульсон, К.Д. Ушинский и другие методисты системы письма-чтения - на звуко-буквенные методы. В начале XX в. в отечественной букваристике начинает разрабатываться метод «целых слов» (Е.Е. Соловьева, Е.И. и Л.И. Тихеевы, П.П. Мироносицкий, Е.Я. Фортунатова).

В целом общей закономерностью в процессе образования методов обучения грамоте оказались два противоположных вектора: аналитический вектор, восходящий к природе (законам) письма, и второй синтетический, направленный на природу ученика-речедеятеля. Для обучения грамоте, представляющей собой бинарную структуру компонентов письма и чтения, оба вектора являются самоценными и ни в коем случае не взаимоисключающими друг друга, так как письмо в широком смысле представляет собой преимущественно аналитическую деятельность, а чтение - синтетическую. С этой точки зрения среди методов аналитического вектора для усвоения деятельности письма наиболее продуктивными стали звуко-буквенные методы, а среди методов синтетического вектора для деятельности чтения -буквенно-звуковые методы. Как показала история, любое замещение методов вело к существенным потерям в содержании деятельности письма или чтения и общей неполноте обучения грамоте.

4. По способу получения единицы чтения.

Классификация методов на данном основании диктовалась образованием в методике обучения грамоте целой серии методов, которые были ориентированы на специфику деятельности чтения. По существу, стремление методики обучения грамоте к накоплению методов чтения привело к образованию в отечественной букваристике относительно самостоятельного раздела - собственно методики обучения первоначальному чтению.

Среди методов чтения наиболее старыми и простыми для преподавания были методы складывания. Его буквослагательный вариант применялся еще в церковно-славянской методике древнерусского периода и предполагал складывание кириллических названий букв, в результате которого получались склады, выступавшие для ученика совершенно новыми речевыми единицами. В первой половине XIX века сложение названий букв было заменено сложением слогов, а позже в методике Д.И. и E.H. Тихомировых - сложением звуков.

Наряду с методом складывания в отечественной букваристике XIX века получил широкое распространение и развитие звукосочетательный метод. Его появлением методика обязана заимствованной концепции И. Жакото,

получившей реализацию в методических системах аналитического метода обучения. В своих ранних формах (В.А. Золотев и Ф.Д. Студитский) метод применялся как способ звукосочетания букв. Во второй половине XIX века предпринимались многочисленные попытки усовершенствовать метод путем естественного подведения учащихся к слиянию звуков в открытом слоге (СГ), например, акустический (протягиванием звуков), артикуляционный (настройка речевого аппарата) или позиционный способы чтения. Другой более естественный подход к усвоению слияния звуков (букв) был предложен в системе письма-чтения, который в структуре звукосочетательного метода выступал как способ обозначивания. Тем не менее полностью преодолеть неизбежно возникавшую в обучении формализацию обучения методистам так и не удалось.

Огромный развивающий потенциал нес в себе метод преобразования, который в отличие от складывания или звукосочетания полностью ориентировался на преобразующую деятельность в слове. Впервые в отечественной букваристике действия преобразования всего слова в обучении чтению были использованы в методической системе И. Паульсона. Элементы словоизменения присутствовали и в методике К.Д. Ушинского. Невзирая на все достоинства способа словоизменения, методисты все же отводили ему второстепенные функции, так как понимали его несамостоятельность. Особый вариант метода - способ слогоизменения, - был реализован JI.H. Толстым в рамках слухового способа. Перенос акцента в преобразующей деятельности со слова на слог позволил вывести метод на самостоятельный уровень и положить его в основу обучения слиянию. Однако и в этом подходе избежать формализации обучения чтению так и не удалось: ученик по-прежнему оставался объектом воздействий в обучении, так как не он создавал для себя способ чтения и, следовательно, не он был субъектом своей деятельности чтения.

Действительный шаг к ученику-субъекту в букваристике был сделан с выходом на метод аналогий. В своем естественном варианте метод применялся еще древними славянами в семейно-общинном воспитании. Метод аналогии использовали в своих методиках Д.И. и E.H. Тихомировы и Н.Ф. Бунаков, но уже как способ формальной аналогии. Иной личностный подход к реализации метода аналогий попытался разработать В.А. Флеров. К сожалению, оставаясь в рамках формирующего обучения, методист не смог избежать того, против чего выступил - формализации обучения, превращающей учение в бесцельную и бессмысленную для ученика деятельность. Тем не менее подход В.А.Флерова обозначил ту закономерность, которая определяла общую логику развития всей методики обучения первоначальному чтению: это поступательное движение от схоластического (формализованного) обучения к более естественным формам и способам

е 5

3 5.

£ '

а И

& о

Я. я

8 &

3 &

3 з

ЁГ

6 3

я к 05.

» Т"

ГУ. У

Й Ё.

й-

! Е.

I «

I и

»с

* >. - « ' .:■ ■

" ■ ■ 3 л

Е & . :.-.

И С ■

и к •

-с

чтения для ребенка-речедеятеля - к творческому характеру обучения и к методам осознанного созидания им собственной деятельности чтения. С позиций данной логики, из общей системы методов обучения грамоте приоритетными для методики обучения первоначальному чтению становятся методы, максимально приближающие обучение к личностно развивающей парадигме. Это:

• направление методов, обеспечивающих синтетико-аналитическую деятельность в обучении чтению;

• направление внутрипредметной интеграции в обучении всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма;

• направление буквенно-звуковых методов, реализующих целе- и смыслополагание в обучении чтению;

• направление методов личностной аналогии, создающих условия для самореализации ребенка в преобразующей (творческой) деятельности.

2. Важнейшие проблемы содержания обучения грамоте - второй аспект теории обучения грамоте - выражался в поиске методистами эффективных механизмов техники чтения в системах аналитического и синтетического (пословного) чтения.

Под «механизмом чтения» должны пониматься универсальные действия (ЗУНы техники чтения) декодировки графически зафиксированного текста (слова) в звуковые и смысловые единицы речи. Это обобщенные умения упреждающего типа, позволяющие произвольно читать любые конкретные графические единицы (слоги или слова) без их запоминания. В основе упреждения лежит «содержательность» действий чтения, то есть их способность переноситься (применяться) к определенному классу однородных единиц, выделяемых в объекте чтения. В таком значении «механизм чтения» становится центральным понятием содержания обучения грамоте (первоначальному чтению), определяющим его качество и эффективность. С другой стороны, качественное усвоение самого механизма чтения обеспечивает соответствующий развивающий характер обучения, поскольку создаются условия, необходимые для развития интеллектуальной сферы ребенка.

Выделение и осознание в методике обучения грамоте понятия «механизм чтения» произошло только во второй половине XIX века (К.Д. Ушин-ский), но определенные механизмы аналитического чтения, хотя и неосознанно, применялись с глубокой древности. Так, церковно-славянская методика многие века опиралась на крайне низкий по своей эффективности механизм «по следам зубрешки» - заучивания наизусть складов. Первый радикальный шаг в сторону от традиции чтения «по следам зубрешки» сделали методисты звуковых методов первой половины XIX века (В.А. Золотов, H.A. Корф и др.), предложив механизм чтения «по следам» буквенно-звукового разбора

Принципиально новый механизм «по следам» письма разработал К.Д. Ушинский. Подвергнув звуковому анализу не отдельные «простые звуки» в одном слове, а весь звуковой состав ряда слов, великий методист дал возможность учащимся усваивать каждый конкретный звук в различных его связях с другими звуками, таким образом, получая обобщенное представление о звуковой форме слова и входящих в ее состав звуков. Фактиче-

ски К.Д.Ушинскому удалось реализовать принцип генерализации формы слова как фундаментальную первооснову механизма аналитического чтения.

Принцип генерализации формы слова привел методистов в XX в. к пониманию необходимости использования в обучении аналитическому чтению, по Ю.И. Фаусек, специальных графических средств материализации речи, или схем-моделей, представлявших различными условными обозначениями определенную структуру слова (Н.Е. Бочкарев, В.В. Репкин, И.Н. Шапошников, JI.K. Назарова, Г.А. Цукерман, М.И. Тимофеев; Н.М. Головин, А.И. Воскресенская, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова). Общая логика поиска методистов достаточно определенно демонстрировала стремление обеспечить содержательную мотивированность и функциональность схем-моделей.

После К.Д. Ушинского практически все методисты сосредоточили свои усилия на решении проблемы слога-слияния. При всех различиях в предложенных решениях проблемы их подходы опирались на один общий знаниевый принцип - механизм чтения «по следам» слияний. Его сущность заключалась в том, что осознание ребенком чтения слогов давалось ему как знание о действии слияния, но за пределами самой деятельности чтения. При чтении слова нужно было обязательно применять правило, способ или что-то иное, и без этих «внешних» для ребенка знаний он читать просто не мог.

В процессе поиска оптимального механизма чтения методиста сделали целый ряд крайне ценных открытий, которые не потеряли своего значения и для современной теории обучения грамоте: это сущность кинестезической целостности открытого слога (СГ) (В.П. Вахтеров, Д.С. Фонин, М.И. Тимофеев, М.И. Фенелонов); принцип чтения с ориентировкой на букву гласного звука (М.И. Тимофеев, М.И. Фенелонов, Д.Б. Эльконин); механизм «динамического стереотипа в чтении» (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) и др.

Параллельно с поисками эффективных механизмов слияния в отечественной букваристике предпринимались попытки разработать и механизмы слогоделения. Одним из самых старых таких механизмов был механизм «полногласия», применявшийся еще в древнерусском обучении чтению. Он предполагал деление слова только на открытые слоги (СГ). Но с образованием национального русского языка и завершением процесса «падения» редуцированных гласных в его фонетической системе расширяется количество стечений согласных звуков и возникает объективная необходимость в новых механизмах слогоделения. Так, К.Д. Ушинский предложил механизм «целого слова», Д. И. и E.H. Тихомировы - механизм «закрытого слога», Г. Покотилов, Д. Мартынов, П.П. Мироносицкий, А.Ф. Шанько - механизм «причитывания», Л.Н. Толстой, М.И. Тимофеев, Н.С. Вашуленко, Н.Ф. Скрипченко, А.Н. Матвеева, М.М. Наумчук, Н.М. Бетенькова, Д.С. Фонин - механизм «открытого слога».

В целом рассмотренные подходы к обучению аналитическому чтению позволяют говорить, что в методике обучения грамоте образовалось ее своеобразное онтологическое ядро, в котором выразилась специфика ее предмета как научно-прикладной отрасли знаний. В основе обучения аналитическому чтению всегда лежал анализ формы слова, причем двух основных типов: сегментный анализ единиц слова - звуков и букв, как далее не разложимых единиц формы слова, и суперсегментный анализ единиц слова -слогов, выступающих как единицы чтения. Сегментный, или звуко-буквенный, анализ играл ведущую роль в содержании обучения грамоте, подчиняясь объективному принципу генерализации формы слова. Он предполагал усвоение в обучении отношений звук (фонема)-буква на основе законов (механизма) письма. Суперсегментный, или слоговой, анализ, опираясь на звуко-буквенные отношения, направлялся на усвоение двух центральных механизмов чтения: 1) слога-слияния и 2) слогоделения слова. В свою очередь они должны были подчиняться основополагающему принципу чтения с ориентацией на гласную слога. Общий результат анализа слова заключался в получении синтеза как целостности формы слова.

При всем значении аналитического компонента для успешного усвоения учеником техники чтения все же первичным в деятельности чтения является его синтетический компонент, так как функциональность содержания аналитического чтения зависит от содержательности синтетического чтения - усвоения особых механизмов получения смыслов и, следовательно, целых слов. Только с усвоением этого содержания синтетического чтения ребенок может осваивать беглое, пословное и осознанное чтение (В.П. Вахтеров).

Как обнаружил исторический анализ, в отечественной букваристике применялось несколько различных механизмов синтетического чтения. У древних славян дохристианского периода с большой долей вероятности срабатывал механизм чтения «по звучащему слову». В церковнославянской методике - традиционный механизм «чтения наизусть».

В отличие от традиции К.Д. Ушинский не ограничился утилитарным решением задач обучения чтению текстов. Великий методист доказал, что усвоение осмысленного чтения определяется развитием понимания, способностями дитяти понимать речь и слово в целом. Поэтому необходимо обогащать его речь, расширять его лексикон, объем слов активного запаса и, следовательно, содержание обучения чтению строить на основе принципа развития речи. В соответствии с таким подходом К.Д. Ушинский разрабатывает для обучения «по первой книге после азбуки» специальную систему развития речи с учетом специфики синтетического чтения. В ее структуру он положил три основных компонента, непосредственно определявших понимание в пословном чтении: орфоэпический компонент, лексический компонент и компонент связной речи (способность к продуцированию ре-

чи), - фактически реализуя полноценную программу усвоения культуры речи в условиях обучения грамоте. Кроме того, К.Д. Ушинский целенаправленно строит обучение аналитическому чтению в структуре синтетического, пословного чтения и выходит на новый механизм чтения, который может определяться как механизм чтения «со знанием слова». Вместе с тем в теории методики формируется противоположная точка зрения на реализацию пословного чтения при обучении аналитическому чтению. Ее отличие заключалось в том, что при пословном чтении не знание понятия слова определяет содержательность чтения, а осознание формы целого слова. В аналитическом чтении эту целостность слова может обеспечивать только осознание словоорганизующей роли ударения и только, осваивая чтение с ориентировкой на ударение, ребенок получает возможность и открывать для себя содержание самого слова и, следовательно, осваивать пословное чтение. Наиболее полное обоснование данного подхода к обучению первоначальному чтению сделал М.И. Тимофеев, разработав новый механизм чтения «по ударению слова».

При всей своей несовместимости рассмотренные механизмы синтетического чтения обладали одним общим недостатком: ученик всегда лишался главного права на свободный выбор слова - фундаментального основания пословного чтения, акта сугубо смыслового и личностного. В обоих случаях ребенок не мог созидать собственное слово, ему оставалось лишь правильно исполнить предписанные действия. Таким образом, ребенок выступал лишь исполнителем чужой воли, а не сознательным творцом (субъектом) своей речи, активным речедеятелем в чтении.

Реальную попытку добиться активной речевой деятельности ученика в обучении чтению предпринял в своей «Наглядной азбуке» Ф. Павленков. Методист применил при обучении аналитическому чтению слова его наглядность, которая позволяла ученику выступать исследователем слова, самостоятельно и сознательно открывающим для себя связи между его формой и содержанием. Опираясь на картинку, изображение содержания слова, при поддержке учителя ученик сам сопоставлял ее с печатным словом, двигаясь от известных ему звуковых значений букв к новым буквам, таким образом, открывая их звуковые значения и целостность формы слова. При таком «исследовании» каждой новой буквы ученику не давалось каких-либо готовых и необходимых для запоминания знаний, перед ним лишь ставилась задача найти и понять чтение новой буквы в слове. Такой подход представлял собой новый механизм чтения «с предвосхищением слова» самим учеником.

В целом рассмотренные процессы (механизмы) понимания слова и его осмысленного чтения, как и поиски методистами оптимальных путей их реализации, позволяют сделать вывод и о том, что обучение первона-

чальному чтению объективно может быть содержательным только при ведущей роли синтетического чтения, если ориентировано на законы пословного чтения. Вместе с тем синтетическое чтение не может противопоставляться аналитическому, так как именно оно обеспечивает главное при чтении целого слова - его осмысленность. Среди механизмов синтетического чтения приоритеты в конечном счете отводились чтению «с предвосхищением слова», максимально обеспечивавшего субъектность ребенка как речедеятеля, а в обучении аналитическому чтению оптимальными для ученика-речедеятеля оказались механизмы «динамического стереотипа в чтении» и «открытого слога».

3. Наряду с механизмами чтения в теории дореволюционной методики обучения грамоте осознавались две принципиально противоположных модели структуры содержания обучения первоначальному чтению:

• структура линейного типа с буквоцеитрической схемой содержания обучения, допускавшей только формирование ЗУНов в системе жесткого управления развития ученика;

• циклическая структура нелинейного типа (Л.Н. Толстой, М.И. Тимофеев), ориентированная на создание академической среды коэволюцион-ного развития, в которой обучение предполагало усвоение связей и отношений в учебном материале, раскрывающих содержательность деятельности чтения, его смысловые и ориентировочные составляющие, таким образом, превращая ЗУНы в средство развития личности ученика.

Общая картина анализа теоретических основ методики обучения грамоте обнаружила целый ряд тенденций и перспектив развития отечественной букваристики: 1) на методическом уровне: тяготение к методам с лич-ностно развивающим потенциалом, обучение аналитическому чтению в составе синтетического на основе соответствующих развитию личности ученика-речедеятеля механизмов первоначального чтения, модель циклической структуры нелинейного типа, ориентированная на создание академической среды коэволюционного развития; 2) на психолого-педагогическом уровне: приближение к осознанию ребенка как своей абсолютной самоценности, безоговорочный приоритет здоровьесберегающей направленности обучения, придание обучению смыслового характера, в котором само образование (потребность в нем, как и потребность в чтении) переводится в плоскость главной ценности (жизненного смысла) для каждого ученика, реализация культурно ориентированного обучения, опирающегося на традицию российской культуры, реализация деятельностного, или компетентно-стного, характера обучения; 3) на методологическом уровне - идеология саморазвития ученика, признающая его права на суверенное развитие и ориентированная на адекватную поддержку этого развития.

В четвертой главе «Методическое обеспечение личностно развивающей среды обучения грамоте» обосновываются содержательные и технологические направления построения методики обучения первоначальному чтению как системы развития личности ученика.

Выделенные факторы саморазвития отечественной букваристики позволили на их основе смоделировать методику обучения первоначальному чтению как развивающую систему. (См. Рис. 2.) В представленной модели развивающая направленность методики реализуется в двух типах связей: в направляющих воздействиях академической среды и в управляющей деятельности личности ученика. Оба типа связей направлены на развитие личности ученика в обучении первоначальному чтению. В согласованном функционировании данные связи обеспечивают сопряженное взаимодействие двух участников обучения: ученика как субъекта управления собственной деятельности и учителя как субъекта исполнения направляющих воздействий академической среды. В таком статусе управляющие воздействия учителя направлены на изменения (поэтапное динамическое развертывание содержания обучения) академической среды в процессе обучения, ее объекта управления - методической системы.

Направляющие воздействия предполагают реализацию функций психолого-педагогической поддержки младших школьников и коррекции их обученности. Каждая функция опирается на собственные виды связей. Функция психолого-педагогической поддержки - это связи персональной настройки академической среды (практический уровень) и связи возрастной настройки академической среды (теоретический уровень).

Функция коррекции обученности младших школьников в соответствии с особенностями модульной структуры методической системы (объекта управления) - это поэтапная связь для каждого дидактического модуля. Их количество определяется содержанием деятельности первоначального чтения. Общий принцип функционирования связей - гарантированное достижение каждым учеником микроцелей на каждом этапе обучения.

Управляющая деятельность личности ученика - тип связей управления учащимся собственной учебно-познавательной деятельности. Он предполагает два уровня (видов) связей. Первый уровень обученности младшего школьника - связи становления ученика как функционально грамотной личности. Качества функциональной грамотности реализуются при овладении с помощью учителя обязательными для усвоения ЗУНами первоначального чтения в многолинейной структуре содержания обучения. Второй уровень обучаемости младшего школьника - связи овладения умением учиться на основе самостоятельной творческой деятельности, исходными способностями в которой становятся самоориентация и самоопределение личности ученика в своей деятельности.

В целом исследование показало, что с представленными теоретическими основами методика обучения первоначальному чтению становится личностно развивающей системой, способной к адекватной реализации основных запросов современного социального заказа. Ее реализация в конкретном содержании обучения грамоте в первом классе предполагает:

Во-первых, создание условий для становления учащихся как функционально грамотных речедеятелей, владеющих основами продуктивного чтения и графического письма (навыка), полноценного восприятия и продуцирования речи.

Во-вторых, опору на методические принципы личностно развивающего обучения первоначальному чтению:

• организация педагогом персонифицированной среды обучения, обеспечивающей самореализацию каждого ученика;

• воспитание младшего школьника как деятельностной личности, способной к творческому самовыражению, к поиску решений проблем и к организации своей деятельности;

• создание условий для усвоения школьниками важнейших культурных ценностей общества; основ культуры речи, (этикета) поведения и общения;

• усвоение учащимися умений (знаний) целостной ориентации в родной (устной и письменной) речи и продуктивных способов речевой деятельности;

• развитие речевой деятельности и интеллектуального потенциала первоклассника;

• обеспечение пропедевтики систематических курсов русского языка и литературного образования.

В-третьих, построение модульного обучения первоначальному чтению, предполагающего деление обучения чтению на периоды (добукварный, букварный и послебукварный), а букварный период на четыре этапа-модуля (этап «Живая азбука», этап усвоения позиционного чтения, этап конкретизации позиционного чтения, этап «Культура чтения»).

Модульная организация содержания создает предпосылки для целостного развития речевой деятельности первоклассника. В этом аспекте развитие строилось как поэтапное развертывание многолинейной структуры речевой деятельности с ведущей и относительно самостоятельной линией продуктивного чтения, параллельно с которой разворачиваются содержательно-целевые линии звуко-буквенного разбора и развития речи.

На каждом этапе развертывания речевой деятельности (в «зоне ближайшего развития») учащиеся осваивают более сложные способы (действия) первоначального чтения. Причем, усвоение этих действий подчинено выводной логике, согласно которой каждое новое действие является более полным и совершенным продолжением предыдущего. Так, действия про-

дуктивного чтения усваивались в следующей последовательности: подготовительный период - «чтение» звуковых схем слов; этап «Живая азбука» -алфавитное чтение; этап усвоения позиционного чтения - чтение слов со слогами СГ; этап конкретизации позиционного чтения - чтение слов со слогами ССГ; этап «Культура чтения» - орфоэпическое чтение, т. е. чтение, соответствующее всем звуковым значениям букв в русском письме.

Кроме этого, продуктивность чтения усиливалась и параллельным обучением пословному чтению в специальных условиях сопровождающего чтения.

Линия звуко-буквенного разбора соответственно: звуковой анализ - бу-квенно-звуковой анализ — слоговой анализ — орфоэпический анализ слов.

Рис 2 . Модель методики обучения первоначальному чтению кгзс развивающей скстгыи

Линия развития речи, предполагающая поэтапное решение следующих задач: 1) воспитание у школьников речевой культуры, и в первую очередь, орфоэпической (уровень звуко-буквенный); 2) уточнение и расширение лексического запаса детей (уровень слов); 3) развитие связной устной речи (уровень предложений и текстов); 4) формирование основ культуры поведения в общении (речевой этикет). Эти задачи решаются, с одной стороны, относительно самостоятельной системой уроков развития речи, с другой -непосредственным включением элементов развития речи в содержание обучения других линий курса.

Для реализации технологически грамотного подхода к обучению в букварный период от учителя требуется владеть функциями проектирования собственной методики (проекта) обучения (методической поддержки) учащихся и реализации системной контрольно-оценочной деятельности.

Функция проектирования обеспечивается в методической системе вариативным содержанием обучения, объем и структура которого позволяют педагогу варьировать учебный материал, обеспечивая каждому ученику персональную траекторию успешного обучения в соответствии с его дошкольной подготовкой, темпом формирования навыков чтения и письма, а также уровнем развития способностей. Кроме того, каждый урок строится как беседа-диалог в условиях определенной проблемной ситуации. Учителю предлагаются типовые способы «создания» проблемных ситуаций и организации наблюдений-исследований, на основе которых педагог подводит школьников к необходимым обобщениям-«открытиям». В каждой конкретной ситуации учитель должен проводить беседу творчески, опираясь на общие требования правильной организации учебного диалога.

В соответствии с концепцией профессора В.М. Монахова проектировочная деятельность предполагает разработку учителем пакета методического инструментария для всего букварного периода, который включает конструирование технологических карт обучения, микроцелей обучения, диагностической работы, логическую структуру занятий, дозирование тренировочной части и проведение коррекции отклонений в достижениях учащихся.

Контрольно-оценочная деятельность учителя осуществляется в соответствии с разработанной моделью развития учащихся, в которой, как отмечалось выше, взаимодействие реализуется во входных и выходных связях (диагностиках). Применение в обучении грамоте этих диагностик фактически переводит деятельность учителя в плоскость так называемого обучающего эксперимента, поскольку все принимаемые в таких условиях решения обоснованы конкретными результатами обучения и развития каждого ученика.

Входная диагностика задает, по сути, исходные параметры проектируемой учителем академической среды на основе анализа негативных (фак-

торы слабого здоровья, факторы недостаточного общего развития, факторы речи - отклонения в речевом развитии) и позитивных факторов (факторы общей готовности к обучению в школе и факторы грамоты - знание алфавита или владение основами чтения, письма).

В соответствии с общей целью модели методической системы развития стратегия выходной диагностики включает анализ качества обученности учащихся по чтению и анализ динамики обучаемости учащихся, для проведения которых разработан соответствующий диагностический инструментарий.

Средства диагностики уровня обученности младшего школьника использовались для проведения итогового контроля качества чтения и поэтапного контроля на основе заданий «Проверь себя» в Тетради по чтению и письму.

Итоговый контроль качества чтения предполагал проверку техники чтения на основе двух видов чтения (текстов): 1) чтение подготовленного текста и 2) чтение незнакомого текста. Предложенный диагностический инструментарий обученности младшего школьника опирается на критерии и параметры качества чтения, используемые сегодня в массовой практике обучения и строго в соответствии с принятыми образовательными стандартами-

1. Количественные параметры техники чтения: объем чтения (уровни владения техникой чтения и степень превышения норм техники чтения); правильность чтения (ошибки: пропуск, замена и искажение буквенного состава слов; повтор слова; неправильное употребление ударения; искажение («проглатывание») окончаний.

2. Качественные параметры чтения: ведущий способ чтетм (побук-венное, по слогам, целыми словами); осмысленность чтения (по двум параметрам - чтение «про себя» и вслух); выразительность чтения.

По результатам проведенной апробации УМК качество обученности младших школьников на конец букварного периода составило: объем чтения - 85,6%; правильность чтения - 77% и пословное чтение - 72%; осмысленность чтения - 94,5%; выразительность чтения - 70%. В целом суммарная эффективность УМК и методической системы по качеству обученности школьников чтению составила 80%.

В соответствии с учебной программой поэтапный контроль обучения на уроках чтения включал тестирование трех содержательно-целевых линий (типов учебных действий):

1) учебных действий звуко-буквенного разбора;

2) учебных действий техники чтения;

3) учебных действий связной речи (РР).

Поэтапное тестирование проводилось на основе контрольных заданий «Проверь себя» в Тетради по чтению и письму.

По результатам проведенной апробации УМК эффективность развития учебных действий звуко-буквенного разбора составила 25%, чтения «про себя» - 16%, вслух - 33,5% и развития речи - 25,5%. Общее распределение показателей результативности показало, что по всем трем линиям происходило устойчивое развитие речевой деятельности младших школьников.

Диагностика обучаемости учащихся была ориентирована на развитие творческого начала в учебной деятельности младших школьников, которое подразумевало возможность творческого применения учебной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности. В УМК такое развитие обеспечивалось специальными заданиями (задачами) повышенного уровня сложности, работа с которыми должна проводиться постоянно на каждом уроке в течение всего учебного года. Анализ динамики обучаемости (развития творческой деятельности) учащихся включал поэтапную результативность выполнения заданий (задач), предложенных в Тетради по чтению и письму. Общий критерий оценки результатов развития - овладение в процессе обучения грамоте основами функциональной грамотности.

По результатам проведенной апробации УМК общий прогресс обучаемости составил 39%, что дает все основания говорить о достаточно высоком развивающем потенциале разработанной методической системы. Несмотря на достаточно широкий, на отдельных этапах достигающий до 20% разброс показателей, общая результативность обнаружила устойчивый прогресс в развитии творческих способностей у школьников - от 35% на первом этапе до 74% на последнем.

В целом исследование показало, что с представленными теоретическими основами методика обучения первоначальному чтению становится реальной развивающей системой, способной к адекватной реализации основных запросов (педагогических идей) современного социального заказа.

В заключении осуществляется синтез выводов и позиций по основным разделам работы, резюмируются наиболее существенные результаты исследования.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Штец, A.A. Областная научно-практическая конференция «Гуманистические технологии: реализация идей педагогики здравого смысла» / A.A. Штец // Начальная школа: плюс - минус. - 1999. - № 8. - С. 24-28 (0,5 пл.).

2. Штец, A.A. Национально-региональный компонент в системе Образовательной программы «Школа 2100» / A.A. Штец // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 6. - С. 44-50 (0,7 пл.).

3. Штец, -A.A. О новом прочтении педагогического наследия Л.Н.Толстого / A.A. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2007. - № 7. -С. 87-91 (0,5 п.л.).

4. Штец, A.A. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании / A.A. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2007. - № 8. -С. 69-72 (0,5 пл.).

5. Штец, A.A. Обучение грамоте в Древней Руси (X-XVbb.) / A.A. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - № 3. - С. 42-48 (0,6 пл.).

6. Штец, A.A. Обучение грамоте в русской школе XV1-XV1I вв. i АА.Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - № 4. - С. 63-67 (0,6 пл.).

7. Штец, A.A. Обучение грамоте в русской школе XVI-XVII вв. / A.A. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - № 5. - С. 88-93 (0,6 пл.).

8. Штец, A.A. Отечественная букваристика в XVIII веке / A.A. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - № 7. - С. 86-90 (0,6 пл.).

9. Штец, A.A. Л. Н. Толстой: Методика обучения грамоте [«Азбука» 1872 года] / A.A. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - № 8. -С. 90-95 (0,6 п.л.).

10. Штец, A.A. Л. Н. Толстой: Методика обучения грамоте [«Азбука» 1872 года] / A.A. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - № 9. -С. 93-95 (0,5 пл.).

11. Штец, A.A. Метод целых слов в отечественной букваристике начала XX века / Е.Ю. Никитина, A.A. Штец // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. - № 9. — С. 101-110 (0,2/0,4 пл.).

12. Штец, A.A. Методические системы обучения грамоте В.П. Вахтерова и В.А. Флерова / Е.Ю. Никитина, A.A. Штец // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. - № 10. - С. 74-83 (0,2/0,4 пл.).

Монографии

13. Штец, A.A. Совершенствование обучения грамоте. Результаты регионального педагогического исследования. Монография / A.A. Штец. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - 198 с. (12,3 пл.).

14. Штец, A.A. Теория и методика обучения грамоте в дореволюционной России. Часть I: Методы обучения первоначальному чтению. Монография. - Мурманск: МГПУ, 2007. - 164 с. (10 пл.).

15. Штец, A.A. Теория и методика обучения грамоте в дореволюционной России. Часть II: Методические системы обучения первоначальному чтению. Монография. - Мурманск: МГПУ, 2007. - 175 с. (11 п.л.).

16. Штец, A.A. История дореволюционной отечественной букваристики: Монография / A.A. Штец. - Москва: «АСТ-ПРЕСС ШКОЛА», 2007. - 360 с. (24 пл.).

17. Штец, A.A. Глава XXVI. Классификация методов обучения грамоте В.А.Флерова / A.A. Штец // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / [Н.Б. Андренов, Л.Ф. Бобрышова, Т.В. Казакова и др.]; под

общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Книга 19. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 334-343 (0,8/25 пл.).

18. Штец, A.A. Глава XXVII. Адаптивное обучение грамоте / A.A. Штец, Р.В. Сабодах // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / [Н.Б. Андренов, Л.Ф. Бобрышова, Т.В. Казакова и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 19. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 344-353 (0,4/ 25 пл.).

19. Штец, A.A. Глава XXIV. Оценка адаптивности методик обучения грамоте в системе развивающего обучения / A.A. Штец, Р.В. Сабодах // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / [С.Э. Алескерова, Н.Б. Андренов, Т.А. Бахор и др.]; под общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Книга 16. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 293-303 (0,4/22,4 пл.).

20. Штец, A.A. Глава XXV. Механизмы аналитического чтения в теории дореволюционной букваристики / A.A. Штец // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / [С.Э. Алескерова, Н.Б. Андренов, Т.А. Бахор и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 16. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 304-313 (0,8/22,4 пл.).

21. Штец, A.A. Глава XXVI. Оценка методов обучения грамоте по историческим данным рубежа XIX-XX вв. / A.A. Штец // Педагогика: семья-школа-общество: монография / [Ф.Г. Арсланов, Т.А. Бахор, О.И. Бебина и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 15. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 329338 (0,8/26,75 пл.).

22. Штец, A.A. Глава XXV. Современные методики обучения грамоте: оценка адаптивности / A.A. Штец, Р.В. Сабодах // Педагогика: семья-школа-общество: монография / [Ф.Г. Арсланов, Т.А. Бахор, О.И. Бебина и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 15. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 319328 (0,4/26,75 пл.).

Учебники и учебные пособия

23. Штец, A.A. Букварь (Экспериментальная программа системного обучения) / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева, Н.П. Сергеева. - СПб: Культ Информ Пресс, 1995.- 160 с. (6/10 пл.).

24. Штец, A.A. Вариативные дидактические системы начального образования. Образовательная программа повышения квалификации учителей начальных классов / B.C. Апанасевич, Н.С. Васильева, Л.Б. Денисова, Н.Б. Зарипова, Н.В. Макарова, A.A. Штец. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 1999. - 78 с. (2,3/4,8 пл.).

25. Штец, A.A. Обучение чтению и письму в букварный период (1-4). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002.-208 с. (10/13 пл.).

26. Штец, A.A. Букварь: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. 2-е изд., перераб. и доп. / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 200 с. (10/12,5 пл.).

27. Штец, A.A. Помощница букваря: Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 80 с. (2/5 пл.).

28. Штец, A.A. Тетрадь по чтению и письму. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. -Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 64 с. (3/4 пл.).

29. Штец, A.A. Пропись 1. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (1/2 пл.).

30. Штец, A.A. Пропись 2. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (1/2 пл.).

31. Штец, A.A. Пропись 3. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (1/2 пл.).

"■ 32. Штец, A.A. Пропись 4. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / A.A. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (1/2 пл.).

33. Штец, A.A. Секреты чтения. Учимся читать дома: Книга для родителей и всех, кто хочет открыть для своего ребенка волшебный мир чтения / A.A. Штец. - Москва: АРКТИ, 2002. - 80 с. (5 пл.).

34. Штец, A.A. История педагогики и образования: Учебное пособие для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» / A.A. Штец, A.B. Радевкина. - Мурманск: МГПУ, 2007. - 137 с. (6/9 пл.).

Научные статьи

35. Штец, A.A. Развивающее обучение: настоящее и будущее / A.A. Штец // Проблемы образования и воспитания: педагогический опыт, идеи, творчество. Сборник статей в 2-х частях. Часть II. - Мурманск, 1995. — С. 60-62 (0,3 пл.).

36. Штец, A.A. Развитие начальной школы и повышение педагогического мастерства учителя / A.A. Штец // Развитие системы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров Мурманской области. Материалы научно-практической конференции 26-27 декабря 1994 года. - Мурманск, МОИПК и ПРО, 1995. - С. 73-78 (0,4 пл.).

37. Штец, A.A. Системное обучение чтению в букварный период начальной школы / A.A. Штец // Педагогика и социум // Сборник научных статей / Сост. Н.Ф. Ткач. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 1999. - С. 9598 (0,3 пл.).

38. Штец, A.A. О системном подходе к обучению грамоте в начальной школе / A.A. Штец // Актуальные проблемы образования и пути их разрешения на рубеже веков. Вторые Погодинские чтения 4-5 марта 1999 г. // Сборник докладов и тезисов выступлений. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 1999. - С. 8689 (0,3 пл.).

39. Штец, A.A. Образовательная технология с позиций педагогики здравого смысла / A.A. Штец // Гуманистические технологии: реализация идей педагогики здравого смысла. Материалы научно-практической конференции 13-14 апреля 1999 года. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2000. -С. 28-34 (0,4 п.л.).

40. Штец, A.A. Некоторые технологические аспекты обучения русскому языку в начальной школе / A.A. Штец // Гуманистические технологии: реализация идей педагогики здравого смысла. Материалы научно-практической конференции 13-14 апреля 1999 года. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2000. - С. 151-157 (0,4 п.л.).

41. Штец, A.A. Национально-региональный компонент в культурно ориентированном образовании / A.A. Штец // «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы / Под научной ред. А.А.Леонтьева. Вып. 4. - Москва: Баласс, 2000. - С. 174-202 (2 п.л.).

42. Штец, A.A. Повышение профессиональной компетенции педагога в условиях вариативного образования / A.A. Штец // «Учитель XXI: проблемы последипломного образования». Межрегиональная научно-практическая конференция . 8-9 декабря 1999 г. Тезисы докладов / Сост. Г.М. Угличина. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2000. - С. 21-30 (0,7 пл.).

43. Штец, A.A. Чтение как компонент подготовки к обучению грамоте / A.A. Штец // Вестник дошкольного образования: Информационный научно-методический бюллетень Мурманского областного института повышения квалификации работников образования. - Мурманск. - 2004. - № 4. - С. 9-12 (0,3 пл.).

44. Штец, A.A. Методика обучения грамоте в вариативном образовании / А.А.Штец // Педагогические чтения, посвященные памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы межвузовской научно-практической конференции (6 декабря 2004 г.). -Мурманск: МГПУ, 2004. - Вып. 111. - С. 97-103 (0,45 пл.).

45. Штец, A.A. Личность и творчество в парадигме современного отечественного образования / A.A. Штец // Художественная культура: личность, творчество, досуг: Материалы региональной научно-практической конференции 18-19 октября 2004 года / Под ред. Р.И. Трипольского, Л.С. Беляевой. - Мурманск: МГПУ, 2004. - Т. 2. - С. 3-7 (0,5 пл.).

46. Штец, A.A. Методологические основы методики как отрасли научных знаний / A.A. Штец // Актуальные проблемы развития современного образования: Сборник научных статей. - Мурманск: МОИПКРО, 2005. - С. 130-154(1,5 пл.).

47. Штец, A.A. К вопросу о личностно образующей деятельности: личность как субъект ориентации / A.A. Штец // Тенденции и перспективы развития музыкального и художественного образования в XIX веке: Материалы региональной научно-практической конференции 11-12 апреля 2005 г. Т. 1 -Мурманск: МГПУ, 2005. - С. 12-18 (0,45 пл.).

48. Штец, А.А. Теория свободного воспитания Л.Н. Толстого / А.А. Штец // Педагогические чтения памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы V юбилейной региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета ПиМНО МГПУ. Т.1 - Мурманск: МГПУ, 2006. - С. 8595 (0,65 п.л.).

49. Штец, А.А. Национально-региональный компонент в современном российском образовании: национальная модель / А.А. Штец // Наука и образование: Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук. - Мурманск. - 2006. - № 7. - С. 21-26 (1 пл.).

50. Штец, А.А. Факторы развития отечественной букваристики в дореволюционной России (XIX- начало XX в.) / Â.A. Штец, Е.А. Ефимова // Педагогические чтения памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы V юбиле иной региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета ПиМНО МГПУ. Т.1 - Мурманск: МГПУ, 2006. - С. 127-131 (0,2/0,3 пл.).

51. Штец, А.А. Отечественная букваристика первой половины XIX века / А.А. Штец // Актуальные вопросы развития образования: Сборник научных статей. Ч. 2 - Мурманск, 2006. -С. 104-115 (0,75 пл.).

52. Штец, А.А. Отечественная букваристика в X1-XVII в. / А.А. Штец // Труды Псковского политехнического института. - Псков: Изд-во ППИ. 2006. -№ 10.1.-С. 133-139(1 пл.).

53. Штец, А.А. Модели структуры содержания обучения в дореволюционной букваристике / А.А. Штец // Человек и общество: Сборник научных статей. Часть 1 / Сост. Стрельская Н.И. -Мурманск: МОИПКРОиК, 2006. С. 99-109 (0,7 пл.).

54. Штец, А.А. Национально-региональный компонент в современном российском образовании: региональная модель / А.А. Штец// Наука и образование: Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук. - Мурманск. - 2007. - № 8. - С. 40-49 (1,3 пл.).

55. Штец, А.А. Образовательная среда в парадигме личностно развивающего образования / А.А. Штец // Информационно-образовательная среда современного вуза как фактор повышения качества образования / Information-educational environment о/a prestnt day high educational institution as a factor of improving éducation quality: Материал международной научно-практической конференции. Ноябрь 2007 года / Отв. ред. Р.И. Трипольский. - Мурманск: .МГПУ, 2007. - С. 7-12 (0,5 пл.).

56. Штец, А.А. Идеи развивающего обучения в отечественной букваристике 70-90 гг. XIX века (методические системы письма-чтения) / А.А. Штец // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы. - 2008. - № 2 (10). - С. 4654 (0,6 пл.).

57. Штец, А.А. Этнокультурный компонент в содержании начального обучения русскому языку / А.А. Штец, А.Н. Кохичко // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы. - 2008. - № 2 (10). - С. 98-107 (0,1/0,6 пл.).

58. Штец, A.A. Идеи развивающего обучения в отечественной буквари-стике 70-90 гг. XIX века (методические системы обучения первоначальному чтению) / A.A. Штец // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы. -2008. - № 5(13). - С. 10-16 (0,5 п.л.).

59. Штец, A.A. Урок адаптивного обучения первоначальному чтению в букварный период первого класса / A.A. Штец, Р.В. Сабодах // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы. - Челябинск: «Образование», 2008. - № 5 (13).-С. 80-86 (0,2/0,5 пл.).

60. Штец, A.A. Классификация методов обучения первоначальному чтению / A.A. Штец // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск 7. - Воронеж: ВГПУ, 2008. С. 157-165 (0,6 п.л.).

61. Штец, A.A. Деятельностный подход к адаптивному обучению первоначальному чтению в первом классе / A.A. Штец, Р.В. Сабодах // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск 7. - Воронеж: ВГПУ, 2008. С. 173-185 (0,3/0,6 пл.).

62. Штец, A.A. Проблема классификации методов обучения грамоте в дореволюционной российской дидактике / A.A. Штец // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск XLI. - Воронеж: ВГПУ, 2008. С. 232-239 (0,6 пл.).

63. Штец, A.A. Дезадаптация как педагогическая проблема в современном российском образовании / A.A. Штец, Р.В. Сабодах // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск XLI. - Воронеж: ВГПУ, 2008. С. 240-246 (0,3/0,6 пл.).

64. Штец, A.A. Из истории русской букваристики: традиция обучения грамоте у древних славян / A.A. Штец // Философия в XXI веке: международный сборник научных трудов / Под обшей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск 16. -Воронеж: ВГПУ, 2008. С. 13-20 (0,6 пл.).

65. Штец, A.A. Системно-антропологический подход к изучению истории букваристики / A.A. Штец, Р.В. Сабодах // Философия в XXI веке: международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск 16. - Воронеж: ВГПУ, 2008. С. 20-28 (0,3/0,6 пл.).

Подписано в печать 02.12.08. Формат 60x84/16. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 130 экз. Заказ ¿/У

Отпечатано в МОИПКРОиК. 183031, г. Мурманск, ул. Подстаиицкого, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Штец, Александр Александрович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Методологические основы изучения отечественной букваристики как методической системы.

1.1. Системно-антропологический подход и отечественная букваристи

1.2. Саморазвитие в системном анализе методики обучения грамоте.

1.3. Аксиологический аспект исследования методики обучения грамоте

Глава 2. Исторический процесс саморазвития отечественной букваристики.

2.1. Зарождение и становление методики обучения грамоте как прикладной отрасли знаний в Х- XVIII вв.

2.2. Становление научных основ методики обучения грамоте в XIX в.

2.3. Развитие методики обучения грамоте в XX в.

Глава 3. Историко-теоретическая концепция обучения грамоте.

3.1. Классификация методов обучения грамоте

3.2. Важнейшие проблемы содержания обучения грамоте.

3.3. Основные модели обучения грамоте.

Глава 4. Методическое обеспечение личностно развивающей среды обучения грамоте.

4.1. Концептуальная модель методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы.

4.2. Содержательные условия построения личностно развивающего обучения грамоте в первом классе.

4.3. Технологические условия реализации личностно развивающего обучения грамоте в первом классе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Букваристика как саморазвивающаяся методическая система"

Актуальность темы исследования. В историческом плане букваристика одна из самых старых методик обучения: она использовалась еще древними славянами с момента появления у них письменности. Естественно, пройдя такой длительный исторический путь в своем развитии, методика обучения грамоте накопила колоссальный опыт, который сохраняет свое значение и по настоящее время. Любое пренебрежение им, как известно, неизбежно приводит к повторению ошибок прошлого, одновременно лишая нас будущего. «.Не зная прошлого, - заметил известный отечественный ученый-методист А.В.Текучев, -едва ли можно узнать будущее. В методике, пожалуй, чаще, чем в{ других науках, мы сталкиваемся с ситуацией, которая подтверждается истиной, что новое

- это хорошо забытое старое» [347, с. 49]. Не зная своего прошлого, методика объективно не может решать и тех проблем, которые встали перед современной начальной школой.

С переориентацией российского общества на новые демократические и гуманистические ценности в начальной школе началась активная реализация новой парадигмы развивающего образования, призванной обеспечить целостное развитие личности школьника. Это привело к возникновению вариативного образовательного пространства, в котором для обучения грамоте (чтению и письму) массовой школе предлагается уже более десятка различных учебно-методических комплектов или отдельных учебных пособий. Вместе с тем положительный процесс расширения рынка букварей со всей очевидностью обнаружил в них именно повторение ошибок прошлого. В целом ряде новейших методик обучения первоначальному чтению, например, в букварях Г.А.Бугрименко, Г.А.Цукерман; В.В.Репкина, П.С.Жедек, Л.К.Тимченко; А.Ю.Купаловой, Л.Ф.Климановой; в технологии «Учебное моделирование орфоэпического чтения» З.Д.Гольдина «.наряду с несомненными успехами в решении вопросов развивающего обучения, - вполне обоснованно отмечают известные букваристы Д.С.Фонин и Н.М.Бетенькова, - авторы современных букварей и азбук забыли о том, что главная задача букваря - помочь ребенку сделать первый, самый важный шаг в овладении чтением.». Все «необдуманные попытки возродить и «научно» обосновать средневековые методы побук-венного чтения под видом обучения «чтению целым словом» представляют собой два шага назад в отечественной букваристике, что требует немедленного пересмотра неверных положений и отказа от антинаучных взглядов и методов обучения первоначальному чтению». [52].

Подобные ошибки прошлого, как и частые случаи повторных открытий «хорошо забытого старого», являются очевидным следствием внутренних противоречий, которые возникли в современной теории обучения грамоте. С одной стороны, процесс обновления российского образования, его переход «от идеологии развития к технологиям развития» [117, с. 13] поставил перед буква-ристикой задачу разработки эффективных методик практической реализации идей и принципов личностно развивающего образования, но для ее решения тех подходов, которыми располагает сегодня теория методики обучения грамоте, оказалось явно недостаточно. Не решили ее в полном объеме и разработанные технологии развивающего обучения, поскольку в них центральная проблема целостного развития «личности оказалась «отодвинутой» на второй план» [211, с. 19]. С другой стороны, острая необходимость в личностно развивающих технологиях столкнулась с невозможностью их разработки из-за отсутствия научно обоснованного понимания опыта, накопленного в этой области всей отечественной букваристикой. Поэтому попытки реформировать старые подходы «не носят характера саморазвивающегося изнутри процесса» [229, с. 9]. На это указывает массовость отмеченных ошибок, которые неизбежно будут повторяться и в дальнейшем.

Между тем, в русле модернизации российского образования методическая наука обязана выполнять функции механизма устойчивого развития отечественной школы, обеспечивая современное качество образования «на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [193, с. 4]. Данное требование имеет непосредственное отношение и к методике обучения грамоте. Успешно решить поставленную временем задачу она сможет только при условии сохранения собственной фундаментальности, выделения и осознания с позиций личностно развивающего образования важнейших факторов-закономерностей, определявших развитие отечественной букваристики в течение всей ее многовековой истории. По существу, методика обучения грамоте столкнулась сегодня с проблемой восстановления непрерывности в своем историческом развитии на основе понимания отечественной букваристики как саморазвивающейся методической системы.

Степень научной разработанности темы. В настоящее время методическая наука располагает значительным количеством работ, посвященных непосредственно историческому анализу отечественной букваристики. Среди них выделяются исследования П.О.Афанасьева, В.Г.Горецкого, М.О.Веселова, Н.А.Константинова, М.Р.Львова, И.И.Паульсона, К.Н.Попова, С.П.Редозубова, Н.Н.Светловской, В.М.Сироткина, В.Я.Струминского, Д.С.Фонина, В.Л.Янина и др. Тем не менее, методике обучения грамоте пока не удалось избежать целого ряда недостатков.

1. В исследованиях доминирует очерковый уровень в характеристике исторического процесса. Нельзя признать удовлетворительным уровень освещенности древнерусского периода в обучении грамоте, становления букваристики в XV-XVIII вв. и, в частности, первых отечественных букварей. Кроме того, несмотря на необычайно бурный рост, который отечественная букваристика переживала в XIX веке (достаточно упомянуть, что на рубеже XIX-XX вв. в школах России использовалось около 100 различных букварей и азбук), большинство исторических исследований сводилось лишь к выборочному описанию отдельных методов обучения грамоте или букварей.

2. Сохраняется искаженное представление и о букваристике как научно-прикладной отрасли знаний. До сих пор методика обучения грамоте не имеет полной картины становления своих теоретических основ, в частности, научно обоснованной классификации методов обучения, непротиворечивого определения своего предмета исследования, объективной оценки ее методических систем на процессуальном и содержательном уровнях.

3. Обнаруживается явная недооценка методологии исторического анализа. Чаще всего он основывался на классовом подходе и нередко без какого-то бы ни было его обоснования. Эта сторона исторических работ не только ставит под сомнение объективность предлагаемых в них выводов, но и не позволяет вскрыть действительную логику саморазвития отечественной букваристики с точки зрения отношений к главному субъекту обучения - ученику как развивающейся личности.

Отмеченные недостатки исторических исследований указывают на то, что теория современной методики обучения грамоте не располагает обоснованной концепцией филогенеза букваристики, раскрывающей целостную картину важнейших закономерностей в ее истории. Разработка такой историко-теоретической концепции с позиций личностно развивающего образования становится важнейшей проблемой, преодоление которой позволит отечественной букваристике и в целом начальному образованию более успешно решать возникшие перед ними задачи. Этими обстоятельствами и был обусловлен выбор темы и цели нашего исследования.

Цель исследования — разработка историко-теоретической концепции обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования.

Объект исследования — процесс саморазвития отечественной букваристики как методической системы.

Предмет исследования - методология, теория и практика развития современной методики обучения грамоте.

Гипотеза исследования.

Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что истори-ко-теоретическое обоснование концептуальных основ обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования; возможно, требует:

• применения методологического аппарата системно-антропологического подхода к отечественной букваристике как саморазвивающейся методической системе; выявления исторических факторов развития методики обучения грамоте как научно-прикладной- отрасли педагогических знаний на методологическом, психолого-педагогическом и собственно методическом, уровнях;

• построения важнейших компонентов методического аппаратабукваристики: классификации методов обучения грамоте, онтологического ядра содержания обучения первоначальному чтению (письму), модели структуры содержания обучения грамоте;

• разработки модели; методики личностно развивающего обучения первоначальному чтению и соответствующих ей принципов обучения грамоте;

Исходя;из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы; исследования, были поставлены следующие.задачи:

1. Раскрыть методологические основы- исследования методики обучения грамоте, позволяющего обосновать историко-теоретическую концепцию отечественной букваристики в парадигме личностно развивающего образования.

Основные этапы исследования:

• второй этап (1999-2003 гг.) - экспериментально-аналитический: систематизация и классификация собранных материалов, их теоретическое осмысление; построение историко-теоретической концепции обучения грамоте и на ее основе экспериментальной модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы; реализация модели УМК обучения грамоте в четырехлетней начальной школе и его апробация в опытном обучении (в опытно-исследовательской работе принимали участие 12 школ-экспериментальных площадок Мурманской области: 1) СОУ п. Зверосовхоз; 2) СОУ № 19 г. Кандалакша; 3) СОУ № 1 г. Полярные Зори; 4) СОУ № 4 г. Полярные Зори; 5) СОУ № 53 г. Мурманск; 6) СОУ № 21 г. Мурманск; 7) СОУ № 41 г. Мурманск; 8) СОУ № 57 г. Мурманск; 9) СОУ № 3 г. Кола; 10) СОУ № 3 г. Ковдор; 11) СОУ № 1 г. Ковдор; 12) НОУ № 8 г. Полярный); обработка полученных результатов, коррекция и уточнение логики исследования;

• третий этап (2004-2008 гг.) — обобщающий: внедрение основных результатов исследования; синтез теоретико-практического материала по результатам экспериментальной, научно-исследовательской работы для подготовки и издания монографий; обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, обсуждение содержания работы.

Источники и теоретико-методологическая основа исследования.

В качестве источников использовались исторические материалы, имеющие отношение к теме исследования. В первую очередь, это учебные пособия по обучению грамоте, а также методические рекомендации к ним, педагогические труды методистов-новаторов, оказавшие заметное влияние на развитие отечественной букваристики и в целом начального образования. Кроме того, исследование опиралось на историко-педагогические работы и монографии, диссертации по различным аспектам методики обучения грамоте; современные работы по проблемам философии образования, теории образования, педагогической психологии, методологическим проблемам историко-педагогических исследований. Учитывались также современные данные, которыми располагают такие науки, как культурология, археология, этнопедагогика, лингвистика, психология, психолингвистика. Широко использовались материалы по теории обучения грамоте, опубликованные в периодических изданиях «Вестник образования», «Русский педагогический вестник», «Народное образование», «Народная школа», «Семья и школа», «Педагогика», «Советская педагогика», «Начальная школа», «Начальная школа: плюс до и после», «Русский начальный учитель», «Русская школа» и другие.

Исходные методологические основы исследования определяются сложным и противоречивым характером становления и развития отечественной букваристики, который потребовал применения системы принципов: исторического и логического; теоретического и эмпирического; единства личности, деятельности и культуры. Методологические позиции исследования восходят к общему системно-антропологическому подходу, позволяющему обосновать историко-теоретическую концепцию букваристики как неотъемлемой части методики обучения грамоте. В системном измерении подход реализует методологические функции: обоснование основных параметров анализа становления и развития отечественной букваристики; раскрытие с позиций диалектической логики системы связей и отношений, присущих ей как научно-прикладной отрасли педагогических знаний; моделирование методических систем в структуре современной парадигмы личностно развивающего образования. В антропологическом измерении данный подход осуществляет оценку педагогических систем и в их составе методик обучения грамоте; раскрывает в конкретных букварях причинно-следственные связи и зависимости по отношению к личности ученика; обеспечивает выделение тенденций в теории и методике обучения грамоте и определение перспектив развития отечественной букваристики сегодня.

Исследование опирается на теоретические работы в области философии развития цивилизации и культуры и в их составе педагогических явлений и процессов (Р.Ф. Абдеев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик, А.Д. Урсул и др.); на концепцию целостного мирового педагогического процесса (З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, Д.И. Ла-тышина, A.M. Лушников, А.И. Пискунов и др.); на основные положения философии образовательных систем (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Э.М. Никитин, М.В. Рыжаков, Г.К. Селевко и др.) и образовательной среды (Д.Г. Левитес, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Т. Ярвилехто и др.); а также работы в области лингвистики (Г.М. Богомазов, Л.В. Бондарко, Л.Р. Зиндер, Е.Ю. Никитииа, Н.С. Трубецкой и др.), истории языка и письменности (В.Г. Ветвицкий, С.А. Высоцкий, В.А. Истрин и др.).

Вместе с тем антропологический аспект исследования опирается на важнейшие идеи теории личности и деятельности: личностного смысла и рождения I личности (А.Н. Леонтьев), ее развития (А.Г. Асмолов, B.C. Мухина, А.В. Петровский), безопасного развития личности (М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова,

З.И. Тюмасева, Г. Кумарина и др.) и ее идентификации в культуре (В.Н. Сага

11 товский, Л.Н. Толстой, Н.С. Чернякова); поддержки развития личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Горлова, В.М. Монахов и др.); саморазвития личности ученика (Б.Г. Ананьев, JT.E. Журова, JI.B. Трубайчук и др.); деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, Л.Г. Петерсон и др.) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), творческой и исследовательской деятельности (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, А.И. Савенков и др.), речевой деятельности и механизмов речи (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Разработана историко-теоретическая концепция обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, заключающаяся в том, что на основе системно-антропологического подхода к отечественной букваристике как саморазвивающейся методической системе определены исторические факторы развития современной методики обучения грамоте, необходимые для теоретического обоснования ее методического аппарата и принципов личностно развивающего обучения грамоте, модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы и основных направлений ее реализации в личностно развивающем начальном образовании.

3. Реализована полная классификация применявшихся в отечественной букваристике методов обучения грамоте, в которой использовано параллельное деление методов по способу познавательной деятельности в обучении (анализа и синтеза), по внутрипредметному синтезу чтения и письма, по единице анализа как основе обучения, по способу получения единицы чтения.

Теоретическая значимость исследования:

2. Выявлены исторические факторы саморазвития отечественной букваристики на методическом, психолого-педагогическом и методологическом уровнях, позволяющих теории и методике обучения грамоте устойчиво развиваться в условиях современного социального заказа к начальному образованию, а также значительно расширить возможности теории истории педагогики в создании соответствующей целостной концепции историко-педагогического процесса развития отечественной педагогической мысли.

3. Обоснованны критерии оценки конкретных проявлений букваристики в понятийной триаде исходных оснований теории методики обучения грамоте «саморазвитие» - «среда развития личности ученика» - «грамотный речедея-тель», что может при их использовании обеспечивать идентификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее развития методических идей I и разработок.

Практическая значимость исследования заключается в:

Собранный и систематизированный в исследовании материал может способствовать более углубленному и объективному освещению процесса развития отечественной букваристики, обоснованному выделению стандартов методики обучения грамоте, что позволит осуществлять более эффективный общественно-педагогический контроль за инновационным процессом в начальном образовании.

Данные исследования могут использоваться при составлении программ педагогического образования по специальности «Педагогика и методика начального образования» и при написании историко-педагогических трудов, касающихся начального образования, учебных пособий по обучению грамоте в начальной школе. Полученные в исследовании результаты могут также использоваться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся:

2. К закономерностям развития методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли педагогических знаний относятся исторические факторы, определяющие как внешние условия развития методики (выделение обучения грамоте как учебной дисциплины, технологичность, задаваемая учебно-методическим обеспечением, вариативность объекта методики, наличие ее научно-теоретического компонента на методологическом, психолого-педагогическом и методическом уровнях, выделение методик обучения первоначальному чтению и письму), так и внутренние условия ее развития: I а) на методическом уровне: методы с личностно развивающим потенциалом, обучение аналитическому чтению в составе синтетического на основе соответствующих развитию личности ученика-речедеятеля механизмов первоначального чтения, модель циклической структуры нелинейного типа, ориентированная на создание академической среды коэволюционного развития; б) на психолого-педагогическом уровне: приближение к осознанию ребенка как своей абсолютной самоценности, безоговорочный приоритет здо-ровьесберегающей направленности обучения, придание обучению смыслового характера, в котором само образование (потребность в нем, как и потребность в чтении) переводится в плоскость главной ценности (жизненного смысла) для каждого ученика, реализация культурно ориентированного обучения, опирающегося на традицию российской культуры, реализация деятельностного характера обучения; в) на методологическом уровне - идеология саморазвития ученика, признающая его права на суверенное развитие и ориентированная на адекватную поддержку этого развития.

3. Важнейшими компонентами методического аппарата букваристики являются: полинарная классификация методов обучения, предполагающая параллельное деление по способу познавательной деятельности в обучении (анализа и синтеза), по внутрипредметному синтезу чтения и письма, по единице анализа как основе обучения, по способу получения единицы чтения; онтологическое ядро содержания обучения первоначальному чтению, включающего оппозицию понятий «механизмы синтетического и аналитического чтения», «сегментный (звуко-буквенный) и суперсегментный (слоговой) анализ формы слова», а также принципы генерализации и позиционного чтения, единицы анализа и единицы чтения, объект чтения и т. п.; модели структуры содержания обучения грамоте концентрического типа, линейного типа с буквоцентрической схемой содержания обучения и циклической структуры нелинейного типа.

5. Основные содержательные и технологические направления реализации методики обучения грамоте как системы развития личности ученика включают: применение модульного обучения первоначальному чтению в букварный период, обеспечивающего поэтапное развертывание деятельности продуктивного чтения; построение многолинейной структуры содержания обучения первопаi чальному чтению, включающей линии: 1) звуко-буквенного разбора; 2) техники чтения; 3) развития речи; проектирование учителем собственной методики обучения учащихся на основе учебного диалога, конструирования технологических карт обучения, логической структуры занятий, микроцелей обучения на каждый дидактический модуль, применения диагностики, уроков коррекции, дозирования тренировочной части; осуществление учителем контрольно-оценочной деятельности в рамках 1) входной диагностики негативных и позитивных факторов развития ученика; 2) выходной диагностики, предполагаюI щей мониторинг обученности и обучаемости учащихся.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании букваристики как саморазвивающейся методической системы; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методических основ изучаемого процесса с применением максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели методики личностно развивающего обучения первоначальному чтению УМК обучения грамоте в четырехлетней начальной школе; масштабами организации экспериментальной работы, широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в опубликованных статьях и работах автора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные его результаты и выводы нашли отражение в публикациях по теме исследования (монографии, научные статьи, в т. ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы, учебно-методический комплекс и др.), общим объемом публикаций более 130 п.л. Материалы и результаты исследования обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: Апатиты - 1999 г., Екатеринбург - 2008 г., Москва -2002, 2004, 2008 гг., Мурманск - 2005, 2006, 2007 гг., Санкт-Петербург - 2003 г. Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных курсов и семинаров, проводимых в Мурманском государственном педагогическом университете и Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования. По материалам исследования прочитаны лекции на факультетах подготовки учителей начальных классов, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде городских и областных институтов повышения квалификации (Москва, Петрозаводск, Санкт-Петербург, Ульяновск, Челябинск). С использованием результатов исследования был разработан УМК обучения грамоте, который успешно прошел грифование в ФЭС Минобразования РФ и апробацию в школах 28 регионов России. Апробация результатов была осуществлена в опытно-экспериментальной работе МОУ 12 школ Мурманской области в 2003/04 учебном году (Приказ КО АМО № 187 от 04. 03. 02).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по четвертой главе

Развитие отечественной букваристики» в неуклонном^ приближении к осознанию ребенка как своей, абсолютной самоценности, выступающего в учении активным, началом — субъектом собственной* деятельности, - объективно подводило ее теорию к построению модели методиюгличностно развивающего обучения первоначальному чтению. Структура'этой модели показала, что развивающая i направленность методической системы- может реализовываться в условиях коэволюционного развития академической среды '(психолого-педагогическая поддержка* младших школьников и коррекция их обученности) и личности ученика (его самоориентация и самоопределение в > собственной учебно-познавательной деятельности).

Реализация модели методики обучения первоначальному* чтению как развивающей системы, в, конкретном обучении, грамоте должна обеспечиваться соответствующими-методическими принципами.

1. Организация педагогом персонифицированной среды обучения; обеспечивающей самореализацию каждого.ученика.

2. Воспитание младшего школьника как деятельностной личности, способной к творческому самовыражению, к поиску решений'проблем и к организации своей деятельности.

3. Создание условий для освоения* школьниками важнейших культурных ценностей общества; основ культуры,речи, (этикета) поведения и общения.

4. Усвоение учащимися умений^ (знаний) целостной ориентации в родной (устной и письменной) речи и продуктивных способов речевой-деятельности.

5. Развитие речевой деятельности и интеллектуального^ потенциала первоклассника.

6. Обеспечение пропедевтики систематических курсов русского языка и литературного образования.

Кроме того, специфика методики как развивающей системы требует применения модульного обучения первоначальному чтению в букварный период, построенного на основе поэтапного развертывания многолинейной структуры содержания обучения: 1) звуко-буквенному разбору; 2) технике чтения; 3) развитию речи. Такая среда направлена, с одной стороны, на усвоение младшими школьниками продуктивных качеств речевой деятельности, с другой, — на создание благоприятных условий для их успешного перехода к систематическому (теоретическому) обучению в послебукварный период, а также дальнейшего развития как функционально грамотных речедеятелей и читателей.

Обучение первоначальному чтению в логике образовательной среды ко-эволюционного развития требует также реализации технологических основ, предполагающих профессиональную компетентность учителя начальных классов в области владения функциями проектирования собственной методики (проекта) обучения (методической поддержки) учащихся и реализации системной контрольно-оценочной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования был получен материал, обработка и анализ которого позволилирешить поставленные задачи.

1. Подтвердилось предположение о том, что теория и методика обучения грамоте в рамках парадигмы личностно развивающего образования может быть адекватной основным требованиям современного социального заказа, если будут при проектировании и разработке методических систем обучения первоначальному чтению учитываться основные исторические факторы, определяющие эффективность методов и содержания обучения грамоте. Разработанный на основе модели развития личности ученика в букварный период вариант методической системы продемонстрировал вполне достойную реализацию основных параметров личностно развивающего образования. Это стало возможным благодаря, во-первых, исследованию отечественной букваристики как. саморазвивающейся методической системы на основе принципов и методов системно-антропологического подхода и, во-вторых, обоснованной оценке всех значимых для современной методики обучения грамоте букварей, азбук и других методических разработок, предназначенных для. обучения первоначальному чтению, на основе критериев, выведенных из центральных категорий парадигмы личностно развивающего образования «саморазвитие» - «среда развития личности ученика» - «грамотный речедеятель».

2. Проведенное исследование показало, что в историческом плане отечественная букваристика пережила три эпохи, в которых проявлялись, собственные факторы внешних условий развития методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли педагогических знаний.

• В эпоху зарождения и становления методики обучения грамоте как прикладной отрасли знаний (Х- XVIII вв.) такими; важнейшими факторами были: 1) выделение в системе начального образования обучения грамоте как учебной дисциплины с двумя разделами содержания обучения (первоначальное чтение и письмо) и с тремя обязательными частями-периодами обучения (подготовительным периодом, основным и заключительным периодом; 2) сама методика обучения грамоте приобрела свою субъектность, благодаря технологическим основам, которые включали обязательные элементы — букварь, методические указания и программное обеспечение.

• В эпоху становление научных основ методики обучения грамоте (XIX в.) важнейшими факторами выступили: 1) появление общественной методики обучения грамоте и трансформация ее монообъекта в вариативный; 2) образование научно-теоретического компонента методики обучения грамоте на методологическом, психолого-педагогическом и собственно методическом (лингво-дидактическом) уровнях.

• В эпоху эволюционного развития методики обучения грамоте (XX в.) завершилось выделение в ее составе двух разных по объему и содержанию методик обучения первоначальному чтению и обучения первоначальному (графическому) письму.

3. Исследование теоретических основ букваристики в контексте ее саморазвития обнаружило внутреннюю трехуровневую структуру факторов развития современной теории и методики обучения грамоте (первоначальному чтению).

На методическом уровне к важнейшим факторам, определяющим внутренние условия развития букваристики, могут быть отнесены: а) Методы из предложенной полинарной классификации с мощным личностно развивающим потенциалом (методы, обеспечивающие в обучении син-тетико-аналитическую деятельность, внутри предметную интеграцию всех видов речевой деятельности, буквенно-звуковые методы, обеспечивающих целе-и смыслополагание в обучении, и методы личностной аналогии, создающие условия для самореализации ребенка в преобразующей (творческой) деятельности). б) Ориентация содержания обучения на законы пословного чтения, объективно определяющих содержательность методики по отношению к ребенку. В соответствии с их требованиями все компоненты аналитического чтения должны рассматриваться и осваиваться только в составе синтетического чтения. Тенденция к реализации ведущей роли в обучении синтетического чтения определяла закономерности в развитии механизмов первоначального чтения.

• Среди механизмов синтетического чтения приоритеты в конечном счете отводились чтению «с предвосхищением слова», максимально обеспечивавшего субъектность ребенка как речедеятеля.

• В области аналитического чтения: на основе сегментного (звуко-буквенного) анализа - механизмы письма (принцип генерализации формы слова); на основе суперсегментного (слогового) анализа - механизмы чтения (принцип чтения с ориентацией на гласную слога): 1) слога-слияния и 2) слогоделения слова. Среди них оптимальными для ученика-речедеятеля оказались механизмы «динамического стереотипа в чтении» и «открытого слога».

В целом механизмы аналитического и синтетического чтения демонстрировали стремление методики к достижению максимальной полноты, позволяющей ученику рождаться грамотным речедеятелем, понимающим и осознанно владеющим родной речью. в) Модель циклической структуры нелинейного типа, ориентированная на создание академической среды коэволюционного развития, в которой обучение предполагало усвоение связей и отношений в учебном материале, раскрывающих содержательность деятельности чтения, его смысловые и ориентировочные составляющие, таким образом, превращая ЗУНы в средство развития личности ученика.

Вместе с тем факторы развития отечественной букваристики проявлялись и на психолого-педагогическом уровне. В рассмотренных с этой точки зрения методических системах также обнаруживается целый ряд тенденций, актуаль ных для понимания перспектив развития не только отечественной букваристики, но и в целом педагогической теории. а) В русле своей основной гуманистической функции отечественная бук-варистика развивалась в неуклонном приближении к осознанию ребенка как своей абсолютной самоценности. Это движение в целом совпадало с общемировой тенденцией перехода педагогики в новый «век ребенка», требовавшего создания «активной школы», «школы действия», в которой ребенок выступал бы не пассивным исполнителем, а активным деятельностным началом. С этих же позиций решались задачи обучения грамоте большинством отечественных букваристов. Несмотря на различия в избираемых подходах, каждый методист вносил свое видение в общий процесс, который на полном основании можно назвать созиданием новой развивающей парадигмы в начальном образовании, противопоставленной старой «манипулятивной школе». б) Рассмотренные психолого-педагогические обоснования ведущих ме- v тодических концепций позволяют выделить следующие перспективные направления-факторы в развитии букваристики: 1) это безоговорочный приоритет здоровьесберегающей направленности обучения; 2) это придание обучению смыслового характера, в котором само образование (потребность в нем, как и потребность в чтении) переводится в плоскость главной ценности (жизненного смысла) для каждого ученика; 3) это реализация культурно ориентированного обучения, опирающегося на традицию российской культуры; 4) это реализация деятельностного (компетентностного) характера обучения. В них букваристика сегодня может максимально полно реализовать свою человеко-творческую функцию, и, очевидно, они являются ключами ее устойчивого развития завтра.

С этих сугубо гуманистических позиций необходимо подходить и к пониманию методологических основ отечественной букваристики как научно-прикладной отрасли знаний. В ее теории получила свое развитие гуманистическая система ценностей - это идеология саморазвития ученика, признающая его права на суверенное развитие и ориентированная на адекватную поддержку этого развития. Глубинное отличие этой идеологии заключается в том, что она рассматривает ученика субъектом его собственной деятельности, а субъект-ность учителя - в организации и управлении развивающим потенциалом академической среды, создающей каждому ученику максимально благоприятные условия для самореализации и самоопределения, всегда сохраняя его чувство собственного (личностного) достоинства.

4. Опираясь на выявленные в исследовании исторические факторы, были обоснованы содержательные и технологические направления построения методики обучения первоначальному чтению как системы развития личности ученика. Их реализация объективно становится возможной только на основе соответствующей модели, обеспечивающей развивающую направленность методической системы в условиях коэволюционного развития академической среды (психолого-педагогическая поддержка младших школьников и коррекция их обученности) и личности ученика (его самоориентация и самоопределение в собственной учебно-познавательной деятельности). а) Реализация модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы в конкретном обучении грамоте должна обеспечиваться соответствующими методическими принципами (1. Организация педагогом персонифицированной среды обучения, обеспечивающей самореализацию каждого ученика. 2. Воспитание младшего школьника как деятельностной личности, способной к творческому самовыражению, к поиску решений проблем и к организации своей деятельности. 3. Создание условий для освоения школьниками важнейших культурных ценностей общества; основ культуры речи, (этикета) поведения и общения. 4. Усвоение учащимися умений (знаний) целостной ориентации в родной (устной и письменной) речи и продуктивных способов речевой деятельности. 5. Развитие речевой деятельности и интеллектуального потенциала первоклассника. 6. Обеспечение пропедевтики систематических курсов русского языка и литературного образования.). к б) К содержательным направлениям построения методики обучения первоначальному чтению как системы развития личности ученика могут быть отнесены:

• применение модульного обучения первоначальному чтению в букварный период, обеспечивающего поэтапное развертывание деятельности продуктивного чтения в рамках трех периодов обучения грамоте (добукварный, букварный и послебукварный) с делением букварного периода на этапы-модули: 1) этап «Живая азбука»; 2) этап усвоения позиционного чтения; 3) этап конкретизации позиционного чтения; 4) этап «Культура чтения».

• построение многолинейной структуры содержания обучения первоначальному чтению, включающей линии: 1) звуко-буквенного разбора; 2) технике чтения; 3) развитию речи. в) К технологическим направлениям должны быть отнесены элементы профессиональной компетентности учителя начальных классов в области владения функциями:

• проектирования собственной методики обучения учащихся на основе 1 учебного диалога, конструирования технологических карт обучения, логической структуры занятий, микроцелей обучения на каждый дидактический модуль, применения диагностики, уроков коррекции, дозирования тренировочной части;

• контрольно-оценочной деятельности в рамках 1) входной диагностики негативных и позитивные факторов развития ученика; 2) выходной диагностики, предполагающей мониторинг обученности и обучаемости учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Штец, Александр Александрович, Челябинск

1. Абаза, К. К. Азбука для начальных военных школ и для обучения взрослых вообще / Константин Константинович Абаза. 4-е изд., испр. - СПб.: В.А.Березовский, 1888. - 68 с.

2. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI в. / Рифгат Фаизович Абдеев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1994.-334 с.

3. Абламский, Н. Д. Азбука для русской семьи и школы: На первой ступени обучения детей и взрослых рус. и церк.-слав. чтению, письму и счету или арифметике / сост. и изд. Николай Данилович Абламский. — 2-е изд. Киев: Тип. Киево-Печ. Лавры, 1885. - 80 с.

4. Агаркова, Н. Г. Теоретические основы методики обучения первоначальному письму: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Нелли Георгиевна Агаркова. Тамбовский гос. пед. институт. Тамбов, 1991. - 35 с.

5. Авдусин, Д. А. Древнейшая русская надпись / Д. А. Авдусин, М. Н. Тихомиров // Вестник АН СССР. 1950. - Вып. 4. - С. 71 - 79.

6. Азбука для малолетних детей: С молитвами, нравоучениями, правилами о соблюдением здоровья и стихотворениями. СПб.: Тип. И. Глазунова, 1806.-44 с.

7. Азбука Льва Толстого. Тула: «Лев Толстой», 1994. - 160 е.: ил.

8. Азбука. Львов: Тип. Ивана Федорова ., 1574. - 40 л.

9. Азбука на машине, или азбучная лотерея, для легчайшаго обучения детей чтению, с литографированными изображениями животных четвероногих, птиц и проч.: ( в коробочке ) / Изобретения X. Ваханского. М., 1836.

10. Азбука: Начальное учение человеком хотящим разумети божественнаго писания. М.: изд. В. Ф. Бурцова - Протопопова, 1634. - 108 л.

11. Азбука. Острог: Тип. Ивана Федорова ., 1578. - 56 л.

12. Азбука. Супрасль: Изд. В. Ф. Бурцова - Протопопова, 1657. - 120 с.

13. Александрович, В. А. Руководство к обучению грамоте в школах и дома, с подвижными буквами (два листа, 428 букв, знаков и цифр) / Владимир Александрович Александров. СПб.: Тип. В. С. Балашева, 1882. - 32 с.

14. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Шалва Александрович Амонашвили. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 463 с.

15. Ананьев, Б. Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к учению / Б.Г.Ананьев и А.И.Сорокина. М.: АПН РСФСР, 1955.-48 с.

16. Анастасиев, А. И. Научный способ обучения грамоте: Г. Шаве (Н. Chavee) и условия применения этого способа в русской начальной школе / Андрей Иванович Анастасиев. Казань: Тип. В. М. Ключникова, 1882. - 32 с.

17. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Ивано- *' вич Анастасиев // Народная школа. 1884. - № 1. - С. 7-15.

18. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Ивано- -вич Анастасиев // Народная школа. 1884. - № 3. - С. 8-11.

19. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Иванович Анастасиев, // Народная школа. 1884. - № 4. - С. 12-24.

20. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Иванович Анастасиев, // Народная школа. 1884. - № 5. - С. 15-32.

21. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Иванович Анастасиев, // Народная школа. 1884. - № 6-7. - С. 35-44.

22. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Иванович Анастасиев // Народная школа. 1884. - № 8. - С. 11-21.

23. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Иванович Анастасиев // Народная школа. 1884. - № 9. - С. 10-27.

24. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Иванович Анастасиев // Народная школа. 1884. - № 10. — С. 10-25.

25. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Иванович Анастасиев // Народная школа. 1884. - № 11. - С. 11-27.

26. Анастасиев, А. И. О звуковых способах обучения грамоте / Андрей Иванович Анастасиев // Народная школа. 1884. - № 12. - С. 9-24.

27. Анастасиев, А. И. Первая книжка родной грамоты. 4-е изд. / Андрей Иванович Анастасиев. М.: тип. Д.Д.Ступина, 1912. - 68 с.

28. Анастасиев, А. И. Русско-славянская Азбука для начальных училищ и домашнего обучения / Сост. Андрей Иванович Анастасиев. М.: Изд. Е.Н.Тихомировой, 1891. - 52 с.

29. Андрияшев, А. Ф. Русско-славянский букварь: По звуковому методу для одновременного обучения чтению и письму, в школе и дома / Алексей Фомич Андрияшев. 9-ое изд. - Киев: Ф. А. Иогансон, 1890. — 104 с.

30. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства X1V-XVTI вв. / АПН СССР; сосг., биогр. очерки, коммент. С. Д. Бабшпи- * на, Б. Н. Митюрова; вступ. ст. Д. С. Лихачева, Г. М. Прохорова. — М.: Педагогика, 1985. 363 с.

31. Архангельская, Н. В. и др. Букварь. 13-е изд. / Н.Архангельская, Е.Карлсен А. Кеменова, С.Худак. -М.: Просвещение, 1978. — 103 е.: ил.

32. Архипова, Е. Н. и др. Детям октября. Книга для обучения грамоте в городской школе Нижне-Волжского края / Е.Н.Архипова, С.Ф.Ефимов, О.Н.Малинина, С.М.Мистрюкова. Москва-Саратов: Гос. изд. РСФСР, 1930.-96 е.: ил.

33. Арциховский, А. В. Берестяные грамоты мальчика Онфима / А. В. Арци-ховский // Сов. Археология. -1957. Вып. 12. - С. 218-219.

34. Арциховский, А. В. Новгородские грамоты на бересте: Из раскопок 19721976 гг. / А. В. Арциховский, В. Л. Янин. М.: Изд-во АН СССР, 1978. -192 с.

35. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека: учебник для студентов высших учебных заведений,обучающихся по специальности «Психология» / Александр Георгиевич Асмолов. — М.: Смысл: Academia, 2007. — 526 с.

36. Афанасьев, П. О. Букварь / П.О.Афанасьев,и Н.А.Костин. М.: Учпедгиз, 1933.-68 е.: ил.

37. Афанасьев, П. О. Читай, пиши, считай. Букварь с материалом для чтения, письма и счета / Петр Онисимович Афанасьев. M.-JL: Госизд., 1925. — 100 е.: ил.

38. Афанасьев, П. О. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе / Петр Онисимович Афанасьев. — М.: Учпедгиз, 1941.-306 с.

39. Афиногенова, А. и др. Пособие по грамоте: По ступенькам / А.Афиногенова, Е.Изволенская, А.Покровская M.-JL: Госизд., 1928. — 80 е.: ил.

40. Архипова, Е. Н. и др. Вперед за колхоз. Книга для обучения грамоте в г сельской школе 1 ступени Нижне-Волжского края / Е.Н.Архипова, С.Ф.Ефимов, О.Н.Малинина, С.М.Мистрюкова. Москва-Саратов: Гос. изд.-РСФСР, 1930. - 104 е.: ил.

41. Баранов, А. Г. Наше Родное / Алексей Григорьевич Баранов. 2-е изд. -СПб.: Д. Д. Полубояринов, 1891. - 238 с.

42. Барсов, А. А. Азбука церковная и гражданская, с краткими примечаниями о правописании / Антон Алексеевич Барсов. М.: Тип. при Имп. Моск. унте, 1768. - 60 с.

43. Безруких, М. М. Комментарий к брошюре В.Н.Зайцева и др. «С чего начать?» / М. М. Безруких, С. П. Ефимова // Начальная школа. 1997. - № 5. -С. 90-91.

44. Бенуа, А. Н. Азбука в картинках / Александр Николаевич Бенуа. — СПб.: Экспедиция заготовления гос. бумаг, 1904. 17. л.: ил.

45. Беседы с учителем. Первый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Н. Ф. Виноградовой и Jl. Е. Журовой. М.: Вентана-Граф, 1998. - 240 е.: ил.

46. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. -Воронеж: изд. Воронеж. Ун-та, 1997. -304 е.: ил.

47. Бетенькова, Н. М. и др. Азбука / Н.М.Бетенькова, Д.С.Фонин СПб.: Спец. Лит., 1999.- 164 е.: ил.

48. Бетенькова, Н. М. и др. Азбука: Для 1 класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. / Н.М.Бетенькова, В.Г.Горецкий, Д.С.Фонин. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006 - Ч. 1. - 112 е.: ил.

49. Бетенькова, Н. М. и др. Азбука: Для 1 класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. / Н.М.Бетенькова, В.Г.Горецкий, Д.С.Фонин. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006 Ч. 2. - 96 е.: ил.

50. Бетенькова, Н. М. Конкурс грамотеев: Дидакт. игры и занимат. упражне- " ния по рус. яз. для учащихся нач. шк.: Кн. для учителя / Н.М.Бетенькова, Д.С.Фонин. М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1995. - 208 е.: ил.

51. Бетенькова, Н. М. Основы обучения грамоте по «Азбуке»: метод, пособие / Н.М.Бетенькова, Д.С.Фонин. СПб.: Спец. лит., 1999. - 101 с.

52. Бетенькова, Н. М. Современная русская букваристика: шаг вперед, два шага назад / Н.М.Бетенькова, Д.С.Фонин // Начальная школа. 2000. - № 11. С. 96- 102.

53. Бобровский, С. А. Книга постепенного церковно-славянского чтения: Для церковно- приходских школ, народных училищ и домашнего обучения / Семен Александрович Бобровский. М.: Тип. Э. Лисснера и Ю. Романа, 1885.- 104 с.

54. Богданова, JI. и др. Бригада октябрят. Пособие по грамоте для нулевых групп ФЭС / Л.Богданова, Е.Борухович, О.Гершуни. М.: Учпедгиз, 1932.- 112 е.: ил.

55. Богомазов, Г. М. Современный русский литературный язык: Фонетика: Учеб. пособие для студентов вузов / Геннадий Михайлович Богомазов. -М.: ВЛАДОС, 2001.-351с.

56. Богоявленский, Л. П. и др. Ручеек. Букварь для деревенской школы / Л.П.Богоявленский, М.Н.Жебунева, М.А.Рыбникова. М.-Л.: Госизд., 1926.-80 е.: ил.

57. Бондарко, Л. В. Звуковой строй современного русского языка: учеб. пособие / Лия Васильевна Бондарко. М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

58. Борзова, П. А. Первый вылет. Букварь для детей / П.А.Борзова М.-СПб: Госизд., 1923.-84 е.: ил.

59. Борин, Я. В. Букварь. Смотри на картинку и читай. Для школы и семьи. / ' Яков Васильевич Борин. Краснодар: «Буревестник», 1922. - 47 е.: ил.

60. Борисова-Потоцкая, В. И. Работаем дружно. Букварь для сельской школы. Составила бригада авторов В.И.Борисова-Потоцкая, Е.М.Кушнир, М.Ф.Робинсон, Е.Б.Семеновская / Под ред. Е.М.Кушнир и М.Ф.Робинсон.- М.: Учгиз, 1932. 66 е.: ил.

61. Ботвинник, М. Б. Откуда есть пошел букварь / Марат Борисович Ботвинник. Минск: Вышэйшая школа, 1983. - 198 с.

62. Бочкарев, Н. Е. Жизненное изучение грамоты (чтения и письма). Руководство к «Подвижному букварю» автора / Н.Е.Бочкарев. — Пермь: Изд. Пермского Губоно, 1922. 76 с.

63. Бочкарев, Н. Е. Ручной подвижной букварь / Н.Е.Бочкарев. Пермь: Изд. Пермского Губоно, 1922. - 61 е.: ил.

64. Бугрименко, Е. А. и др. Обучение чтению по системе Д. Б. Эльконина: Метод. пособие к Букварю / Е.А.Бугрименко, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман. М.: Просвещение, 2003. - 160 е.: ил.

65. Букварь Д. Б. Эльконина: Учебник для четырехлетней начальной школы / Дораб. Г.А.Цукерман, Е.А.Бугрименко. М.: Просвещение, 1995. — 256 е.: ил.

66. Букварь для совместного обучения письму, русскому и церковн.-славян, чтению и счету для народных школ / сост. Д. И. Тихомиров и Е. Н. Тихомирова. 153-е изд.- М.: Тип. т-ва Сытина, 1907. — 115 е.: ил.

67. Букварь для употребления российского юношества. М.: Моск. универс. тип., у Н. Новикова, 1780. - 24 с.

68. Букварь новой народной школы. Для классного и домашнего обучения чтению и письму. Составлен кружком учителей, под ред. Ф.Борисова, Н.Лаврова и А.Сольдина. М.: тип. Тихомирова, 1910. - 68 е.: ил.

69. Букварь «Охота пуще неволи». Почти самоучитель. Новый легчайший путь к обучению грамоте и к общему развитию (самодеятельности, наблюдательности, творчеству). -М.: тип. И.Д.Сытина, 1909. 35 с.

70. Букварь Сост. коллективом науч. сотр. АПН и учителей Москвы и Ленинграда / Под ред. И.Ф.Свадковского. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1951.-128 е.: ил.

71. Букварь языка словенска, сиречь начало учения детям. М.: изд. В.Ф.Бурцова-Протопопова, 1637. - 216 с.

72. Бунаков, А. Н. Букварь для совместного обучения письму и чтению, русскому и церковно-славянскому. Со многими рис., пропмсями прямого письма и с прил. подвижной азбуки / Александр Николаевич Бунаков. — М.: тип. В.Д.Карчагина, 1913. 52 е.: ил.

73. Бунаков, Н. Ф. Азбука и уроки чтения русского и церковно-славянского, с постепенно-возрастающим числом букв: в 3 кн. / Николай Федорович Бунаков. 5-е изд., просмотр, и испр. - СПб.: Тип. А. М. Котомина, 1875. -3 кн.

74. Бунаков, Н. Ф. Новое слово по старому вопросу: (По поводу брошюры А. Флерова) / Николай Федорович Бунаков // Русский начальный учитель. — 1902. -№ 2. -С. 57-67.

75. Бунаков, Н. Ф. Обучение грамоте по звуковому способу, в связи с предметными уроками и первоначальными упражнениями в родном языке / Николай Федорович Бунаков. СПб.: Печ. В. И. Головина, 1871. - 55 с.

76. Бунеев, Р. Н. и др. Моя любимая азбука. Методические рекомендации для учителя / Р.Н.Бунеев, Э.В.Бунеева и О.В.Пронина. М.: «Баллас», 1997. -64 с. (Свободный ум).

77. Бунеев, Р. Н. и др. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников // Серия «Свободный ум» / Р.Н.Бунеев, Э.В.Бунеева и О.В.Пронина. — М.: «Баллас», «С-инфо», 1996. 192 е.: ил.

78. Варданян, А. У. Психологические основы обучения грамоте: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по методике препод, арм. яз. / Армен Унанович Варданян; Ереванский гос. университет. — Ереван, 1967. — 26 с.

79. Вахтеров, В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению, русскому и церковнославянскому / Василий Порфирьевич Вахтеров. М.: тип. И.Д.Сытина, 1898. - 72 е.: ил.

80. Вахтеров, В. П. Первый шаг. Букварь для письма и чтения / Василий Порфирьевич Вахтеров. М.: тип. И.Д.Сытина, 1899. — 32 е.: ил.

81. Вахтеров, В. П. На первой ступени обучения. Методическое руководство к обучению письму и чтению по «Русскому букварю» автора / Василий Порфирьевич Вахтеров. М.: тип. И.Д.Сытина, 1903. - 236 е.: ил.

82. Вахтеров, В. П. Новый русский букварь для обучения письму и чтению / Василий Порфирьевич Вахтеров. М.: Гос. изд-во, 1922. - 60 е.: ил.

83. Вахтеров, В. П. Как учить читать и писать / Василий Порфирьевич Вахтеров. — М.: Моспечать, 1922. 64 с.

84. Вашуленко, Н. С. и др. Букварь. Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. 2-е изд. / Н.С.Вашуленко, А.Н.Матвеева, Л.К.Назарова, Н.Ф.Скрипченко. - Киев: Радянська школа, 1988. - 128 е.: ил.

85. Вейкшан (Кудрявая), Н. В. Лев Толстой как педагог // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). М., 1989. - 544 с.

86. Ветвицкий, В. Г. и др. Современное русское письмо / В. Г. Ветвицкий, В. Ф. Иванова, А. И. Моисеев. -М.: Просвещение, 1974. 144 с.

87. Виноградова, Н. Ф. Концепция содержания непрерывного образования: (дошкольное и начальное звено) / Н. Ф. Виноградова и др. // Начальная школа. 2000. - № 4. - С. 3 - 20.

88. Водовозов, В. И. Русская азбука для детей: Прописи и около 50 картинок, рис. на дер. Васнецовым / Сост. В. И. Водовозов; прописи грав. Куренко-вым, картины в тексте Рашевским. 1-е изд. - СПб.: Тип. А. М. Котомина и

89. B. Ф. Демакова, 1873. 91 с.

90. Водовозов, В. И. Руководство к Русской Азбуке (для учителя): практические уроки бесед, звукового разбора, черчения, письма и чтения в первый год занятий / Василий Иванович Водовозов. — СПб.: Тип. М. Стасюлевича, 1875.- 162 с.

91. Военный букварь. М.: Общеобразовательная секция при Военном Отделе Издательства ВЦИК, 1919. - 32 с.

92. Волженский, С. В. Русская азбука для обучения и самообучения чтению и письму (по наглядно-звуковому методу): с 146 рис. и прописями /

93. C.В.Волженский. СПб.: Тип. Ф. С. Сущинского, 1874. - 48 с.

94. Вороничев, О. Е. Забытый бог, открытый слог или Как делить слова на слоги и для переноса / О. Е. Вороничев // Начальная школа. 2001. - № 6. -С. 3 -11.

95. Воскресенская, А. И. Букварь / Александра Ильинична Воскресенская. -М.: Учпедгиз, 1945. 96 е.: ил.

96. Воскресенская, А. И. и др. Азбука. Книга для обучения и письму для детей шестилетнего возраста / А.И.Воскресенская, С.П.Редозубов, А.В.Янковская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 75 е.: ил.

97. Воскресенская, А. И. и др. Азбука для обучения детей в семье. Изд. 3-е / А.И.Воскресенская, С.П.Редозубов, А.В.Янковская. М.: Учпедгиз, 1962. - 104 е.: ил.

98. Выготский, J1. С. Педагогическая психология // Под ред. В.В.Давыдова / Лев Семенович Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

99. Высоцкий, С. А. Древнерусские надписи Софии Киевской: в 2 вып. Вып. 2. По материалам граффити XI-XVII вв. / С. А. Высоцкий. Киев: Наукова думка, 1976.-453 с.

100. Галкина, Э. 3. Русские художники детской книги / Э. 3. Галкина. М.: Сов. писатель, 1963. - 230 с.

101. Гегель, Г. Сочинения : в 14 т. Т.З. Энциклопедия философских наук / Георг Вильгельм Фридрих Гегель. — М.: Гос. изд-во, 1956. — 371 с.

102. Гербач, В. С. Русская азбука для совместного обучения чтению, письму и рисованию / Василий Степанович Гербач. 3-е изд., перепечатан, с 1-го изд., одобрен. Ученым Комитетом Мин. нар. проев. — СПб.: Тип. Я. И. Ли-бермана. - 1890. - 64 с.

103. Гиляревский, А. К. Методические заметки об обучении грамоте / Александр Константинович Гиляревский. Новочеркасск: Ред. «Казачьего вестн.», 1884.-38 с.

104. Гиляров, Ф. А. Школа родного языка: Азбука: (преимущественно для сел. шк.) / Федор Александрович Гиляров, Николай Яковлевич Клыков. М.: Тип. Т. Рис, 1878 (обл. 1877). - 140 с.

105. Главинский, И. Руководство к изучению русской грамоты и счисления : в 4 отд. / Иван Главинский. СПб.: Тип. бр. Круг, 1858. - 4 отдела.

106. Головин, Н. М. Букварь / Николай Михайлович Головин. М.: Учпедгиз, 1937.-72 е.: ил.

107. Гольдин, 3. Д. Учебное моделирование орфоэпического чтения: Книга для учителей и родителей / Зиновий Давидович Гольдин. М.: Новая школа, 1997. - 128 с. Библиотека учебного моделирования.

108. Горецкий, В. Г. Земский букварь / В.Г.Горецкий, А.И.Попова; Под ред. В.Н.Глумакова; худ. Р.В.Сурьянинов изд. 1-е. - М.: ТОО «Оракул», 1995. -96 е.: ил.

109. Горецкий, В. Г. и др. Азбука / В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько. М.: Просвещение, 1982. - 240 е.: ил.

110. Горецкий, В. Г. и др. Букварь / В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько. -М.: Просвещение, 1981. 129 е.: ил.

111. Горецкий, В. Г. и др. Русская азбука: Учебник для 1 класса трехлетней и четырехлетней начальной школы. — 3-е изд. / В.Г.Горецкий,

112. В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько, В.Д.Берестов. М.: Просвещение, 2000. -239 е.: ил.

113. Горецкий, В. Г. и др. Уроки обучения грамоте: Пособие для учителя / В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько. М.: Просвещение, 1982. -142 с.

114. Горецкий, В. Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте / Всеслав Гаврилович Горецкий // Начальная школа. 2000. - № 7. - С. 35 - 46.

115. Горецкий, В. Г. Рынок образовательных услуг издержки и приобретения / Всеслав Гаврилович Горецкий // Начальная школа. - 1997. - № 1. - С. 62 -65.

116. Горлова, Н. А. Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации / Н. А. Горлова М.: МГИУ, 2000. - 195 с.

117. Горобец, А. Из деревни. Азбука. Под ред Е.Е.Соловьевой / Андрей Горо-бец. М.: Госизд., 1922. — 115 е.: ил.

118. Гортов, А. К. Азбука для обучения чтению и письму по-русски / А. К. Тортов, В. И. Рязанцев. Казань: Тип. Имп. ун-та, 1885. - 95 с. - (Издание в память тысячелетия блаженной кончины апостола и первоучителя славян Св. Мефодия).

119. Греков, Б. Д. Киевская Русь / Б. Д. Греков. М.: Книга, 1944. - 270 с.

120. Груданов, Е. В. Начальное обучение фонетике в 1 классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Валентин Валерьевич Груданов; Ленинградский гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена. Л., 1967. - 22 с.

121. Гурьев, П. Метода Жакото // Русский педагогический вестник. 1859. - № 6-7.-С. 77-95, С. 196-217.

122. Гурьев, П. Метода Жакото // Русский педагогический вестник. 1859. - № 9-10.-С. 23-62, С. 173-215.

123. Гуслистый, А. А. Объяснение двух способов обучать чтению посредством машины / Алексей Афанасьевич Гуслистый. М.: Тип. при Имп. Моск. театрах содер. И. Смирнова, 1837. - 12 с.

124. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. / Василий Васильевич Давыдов; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междупар. ассоц. «Развивающее обучение». М.: ОПЦ «И1ТГОР», 1996. - 541 с.

125. Давыдов, И. Д. Красное знамя. Букварь для сельской школы / И.Д.Давыдов, Н.АКостин. М.: Учпедгиз, 1931. - 64 е.: ил.

126. Данненберг, А. Р. Звуковой способ обучения грамоте требует усовершенствования: к народным учителям / А. Р. Данненберг. Самара: Тип. И. П. Новикова, 1889.- 18 с.

127. Данненберг, А. Р. Первоначальный практический учебник грамоты и правописания: в 2 ч. М.: Тип. Т. Рис., 1881. - 2 ч.

128. Дараган, А. М. Елка: Подарок на Рождество: Азбука с примерами постеп. чтения / Анна Михайловна Дараган. СПб.: Тип. Journal de St. Petersbourg, 1845.- 112 c.

129. Джуринский, A. H. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики: монография. / Александр Наумович Джуринский; М-во образования и науки РФ, Моск. пед. гос. ун-т. М.: Прометей, 2005 (М.: Тип. МПГУ) - 193 с.

130. Деркачев, И. П. Школьные ступени: Книга для чтения в начальной школе: Год первый / Илья Петрович Деркачев. 4-е изд. - М.: «Сотруд. шк.» А. К. Залесской, 1887. — 128 с.

131. Дегтярев, Ю. И. Системный анализ и исследование операций / Юрий Иванович Дегтярев. М.: Высш. шк., 1996. - 334 с.

132. Днепров, Э. Д. Теория первоначального образования и учебные книги К. Д. Ушинекого: Приложение . / Э. Д. Днепров // Ушинский К. Д. Русская школа. М.: Изд-во УРАО, 2002. - С. 315 - 378.

133. Долгов, В. В. Быт и нравы Древней Руси / Вадим Викторович Долгов. -М.: Яуза, Эксмо, 2007. 512 с.

134. Дружные ребята. Книга для обучения грамоте в сельской школе / Составила бригада Лужского райпроса Е.Бояровская, О.Бушкович, О.Кузьмина, Д.Чурин, Э.Юнинен. — М.-Л.: Учпедгиз, 1932. 80 е.: ил.

135. Тихомиров, Д. Букварь. / Д. Тихомирв, Е. Тихомирова М.: «ТВА Лтд», 1994.- 128 е.: ил.

136. Езерский, Ф. В. Учебник грамоты для солдат и вообще для взрослых: в 3 кн. / Ф. В. Езерский. СПб.: Тип. фирмы Счетовод, 1886. - 3 кн.

137. Ермин, Н. Я. Азбука для совместного обучения чтению и письму / Николай Яковлевич Ермин, Николай Яковлевич Некрасов. — 4-е изд. — СПб.: Рус. кн. маг., 1890.- 16 с.

138. Ерошенко, Н. М. Наша грамота: Букварь для народных школ: пособие при обучении чтению и письму по звуковому способу: Год первый / Никифор Михайлович Ерошенко. Кишинев: М.О. Шах, 1889. - 88 с.

139. Есипова-Воскресенская, А. И. Обучение грамоте детей шестилетнего возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Александра Ильинична Есипова-Воскресенская. М., 1961. - 22 с.

140. Жедек, П. С. и др. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе / П.С.Жедек, Т.В.Некрасова, Л.К.Тимченко, В.В.Репкин. -Томск: «Пеленг», 1992. 164 с.

141. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Николай Иванович Жинкин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 370 с.

142. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Николай Иванович Жинкин // Вопросы языкознания. -1964. № 6. - С. 26 — 38.

143. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Николай Иванович Жинкин -М.: Наука, 1982. 159 с.

144. Житомирский, К. Г. Как же учить грамоте? / Константин Григорьевич Житомирский.-М.: Труд, 1915. 124 с.

145. Журова, Л. Е. и др. Грамота: Учеб. для 1 кл. четырехлетней нач. шк. (1 полугодие) / Л.Е.Журова, В.Н.Рудницкая, А.О.Евдокимова, Е.Э.Кочурова. -М.: Вентана-Граф, 1998. 190 е.: ил.

146. Журова, Л. Е. Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии) / Лидия Ефремовна Журова; АПН РСФСР. НИИ психологии. М., 1965. - 16 с.

147. Забелин, И. Е. Две грамотки / И. Е. Забелин // Помощь голодающим: научно-литературный сборник. М., 1892. - С. 271 - 278.

148. Зайцев, В. Н. Быстрое чтение. Резервы, возможности, результаты / В. Н. Зайцев // Народное образование. 1989. - № 8. - С. 104-113.

149. Зайцев, В. Н. Резервы обучения чтению / В. Н. Зайцев. М.: Просвещение, 1991.-32 е.: ил.

150. Зайцев, Н. А. В помощь ученикам и родителям / Н. А. Зайцев // Педагогический вестник. 1995. - № 8. - С. 7.

151. Зайцев, Н. А. Сенсация? Трудно поверить? / Н. А. Зайцев // Педагогический вестник. 1994. - № 1. - С. 1.

152. Занимательное азбуковедение: Книга для учителя / Сост. В.В.Волина. М.: Просвещение, 1991. - 368 с.

153. Засорина, JI. Н. Развивающее чтение как педагогическая технология / Лидия Николаевна Засорина // Начальная школа. 1999. - № 1. С. 68-71.

154. Зачиняев, А. И. Букварёк. Рис. И.Билибин / Александр Иванович Зачиня- ' ев. СПб.: «Новая школа», 1910. - 58 е.: ил.

155. Зизаний, Лаврентий. Наука ку читаню. — Вильно: Тип. Святодухского братства ., 1596. 44 л.

156. Зиндер, Л. Р. Общая фонетика / Лев Рафаилович Зиндер. М.: Высшая школа, 1979.-312 с.

157. Золотов, В. А. Первоначальное чтение / Василий Андреевич Золотов. — Одесса: Тип. А. Брауна, 1842. 89 с.

158. Золотов, В. А. Первое упражнение в чтении и совет наставникам / Василий Андреевич Золотов. СПб.: Т-во «Обществ, польза», 1868. — 48 с.

159. Золотые ключики. Азбука. Метод целых слов и слогов (связный текст и лото). Составлено кружком учащих под ред. В.Воробьева и Е.Соловьевой. -СПб.: «Рассвет», 1915. 104 е.: ил.

160. Зюкова, П. А. Товарищ. Азбука. Изд. 2-е. Ч. 1-4. / П.А.Зюков. М.: тип. И.Д.Сытина, 1904-1906.

161. Извеков, Д. Букварная система обучения в исходе XVII и начала XVIII ст. / Д. Извеков // Семья и школа. № 4. - 1872. - С. 739 - 762.

162. Иван Федоров Азбука. / Подготовка издания и послесловие Г.В.Карпюка. М.: Просвещение, 1974. - 96 с.

163. Изборник 1076 года / Под ред. С. И. Коткова. М.: Наука, 1965. - 1091 с.

164. Изображение древних и новых письмен славенских печатных и рукописных: Образцы шрифтов Моск. тип. . — М.: Моск. тип., около 1708. — 11 с. Без тит. л. и обл. - Приплетено 4 л. образцов Москов. тип. 1708 — 1709 гг.

165. Ильенков Э. В. Философия и культура / Эвальд Васильевич Ильенков. -М.: Политиздат, 1991. 464 с. - (Мыслители XX века).

166. Ильин, А. М. Букварь XXI века или Как научить читать, считать, думать / А.М.Ильин, Л.П.Ильина. СПб.: АО «Сфера», 1992. - 87 е.: ил.

167. Ильминский, Н. И. Церковно-славянская Азбука для церковно-приходских школ и для школ грамоты: в 2 кн. Кн. 2. Для учеников / Николай Иванович Ильминский. Казань: Типо-лит. В. М. Клюжникова, 1889. - 32 с.

168. Ислентьев, В. А. Букварь и Первая учебная книжка, для начальных народных училищ / Владислав Алексеевич Ислентьев. Казан: Елабуж. зем. управа, 1886. - 144 с.

169. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, 3. И. Васильева и др.; под ред. 3. И. Васильевой. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 416 с.

170. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискуно-ва. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 512 с.

171. Истрин, В. А. 1100 лет славянской азбуки. 2-е изд., перераб. и доп. / Виктор Александрович Истрин. - М.: Наука, 1988. - 192 е., 24 ил. - (Серия «Литературоведение и языкознание»).

172. Каноныкин, Н. П. Методика преподавания русского языка в начальной школе. 5-е издание / Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова. М.: Учпедгиз, 1955.-611 с.

173. Карион (Истомин) Букварь славенороссийских письмен вставных и скорописных, греческих же латинских и полских. / сост. Карионом Истоминым; гравир. Леонтием Буниным. — М.: Б.и., [ 1694 ]. 44 грав.л.

174. Карион Истомин «Букварь» // Начальная школа. 2004. - № 9. - С. 12-22.

175. Карион (Истомин) Букварь языка славенска. / сост. Карионом Истоминым. М.: Синод, тип., 1696. - 1 нн.л., загл.л., 2, 96 л.

176. Карпова, А. К. Народные учителя Юлия Федоровна Головина и Николай Михайлович Головин / А.К.Карпова, Т.В.Барабанова // Начальная школа. -1998. -№3. -С.23-29.

177. Карюков, А. П. Книга для обучения церковно-славянскому языку в начальных народных и городских училищах / А. П. Карюков. — 2-е изд. — СПб.: Ф. Павленков, 1886. 46 с.

178. К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении грамоте: основы звукового метода / сост. С.П. Редозубов. — М.: Гос. учебно-педагог. изд., 1941.-270 с.

179. Кеменова, А. В. и др. Обучение грамоте. Пособие для учителя /

180. A.В.Кеменова, Н.В.Архангельская, Е.Г.Карлсен. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1969.- 160 с.

181. Кин, А. Букварь для совместного обучения чтению и письму / А. Кин. 5-е изд. - Варшава: Тип. А. Гинса, 1889. - 32 с.

182. Кирюшкин, В. А. Логические упражнения в системе занятий по русскому языку в первом классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А.Кирюшкин. -М., 1964.-26 с.

183. Кирюшкин, В. А. Работа со схемами при обучении грамоте /

184. B.А.Кирюшкин // Начальная школа. 2000. - № 7. - С. 47-57.

185. Клибанов, А. И. Написание о грамоте / Александр Ильич Клибанов // Проблемы религии и атеизма. М., 1955. - Вып. 3. - С. 352 - 379.

186. Клибанов, А. И. Реформационные движения в России в XIV- первой половине XVI веков / Александр Ильич Клибанов. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960.-411 с.

187. Климанова, JI. Ф. АБВГДейка: Азбука первоклассника: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы / Л.Ф.Климанова, С.Г.Макеева. — М.: Просвещение, 1996. -271 е.: ил.

188. Климанова, Л. Ф. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника»: Кн. для учителя. 2-е изд. / Л.Ф.Климанова, С.Г.Макеева. -М.: Просвещение, 2000. — 96 с.

189. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / М-во образования Рос. Федерации. М., 2002. - 28 с.

190. Корф, Н. А. Руководство по обучению грамоте, (по звуковому способу) / Николай Александрович Корф. 3-е изд. - СПб.: Тип. А. М. Котомина, 1869.- 16 с.

191. Корф, Н. А. Руководство по обучению грамоте (по звуковому способу) / Николай Александрович Корф. 4-е изд. - М.: Бр. Салаевы, 1871. - 16 с.

192. Корф, Н. А. Русская начальная школа: рук. для зем. гласных и учителей сел. шк. / Николай Александрович Корф. СПб.: Д. Е. Кожанчиков, 1870. -XXIV, 364, 98 с.

193. Костиков, В. Воля к власти и воля к культуре / Вячеслав Костиков // Огонек. 1990. -№ 50. - С. 16-21.

194. Костин, Н. А. Букварь / Никифор Алексеевич Костин. — Л.: Учпедгиз, 1946.-96 е.: ил.

195. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

196. Кренке, В. Д. Азбука для народных школ с наставлениями для учителя / Виктор Данилович Кренке. СПб.: Кн. маг. «Новое время», 1880. - 32 с.

197. Кудрявая, Н. В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого / Н .В. Кудрявая // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 85 - 97.

198. Кумарина, Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г. Кумарина // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 111 - 119.

199. Курдюмов, М. С. Методика обучения грамоте в фонологическом аспекте, к Всероссийской конференции, ротапринт / Михаил Сергеевич Курдюмов. -М., 1969.-25 с.

200. Кушнир, А. М. Азбука чтения: Как правильно учить читать / Алексей Михайлович Кушнир // Школьные технологии. 1996. - № 1-2. — 199 с.

201. Кушнир, А. М. Информационно-ценностный подход в обучении чтению. / Алексей Михайлович Кушнир. — Благовещенск, 1991. — 13 с.

202. Латышина, Д. И. История педагогики: Воспитание и образование в России: (X начало XX века): учеб. пособие / Диляра Исмаиловна Лагышина. - М.: Форум: ИНФРА-М, 1998.-582 с.

203. Левина, Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Роза Евгеньевна Левина. М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.

204. Левитес, Д. Г. Российская школа: цели и ценности / Дмитрий Григорьевич Левитес // Педагогика. 2004. - № 7. - С. 12-16.

205. Лемени-Македон, О. П. Не пора ли изменить методику обучения грамоте? / О.П.Лемени-Македон // Советская педагогика. 1964. - № 1. - С. 114125.

206. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений: в 55 т. / Владимир Ильич Ленин. — 5-е изд. М.: Политиздат, 1960 - Т. 20: ноябрь 1910 — ноябрь 1911.— 1961.-583 с.

207. Леонтьев, А. А. Наше место в системе развивающего обучения / Алексей Алексеевич Леонтьев // «Школа 2000.»: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. М.: БАЛЛАС, 1997. -Вып.1.-С. 18-20.

208. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / Алексей Алексеевич Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 307 с. (АПН СССР. Ин-т языкознания).

209. Леонтьев, А. А. Система образования в России / Алексей Алексеевич Леонтьев // «Школа 2100.» / Под научн. ред. А. А. Леонтьева. М.: БАЛЛАС, 2000. - Вып. 4: Приоритетные направления развития Образовательной программы. — С. 71 — 108.

210. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / Алексей Николаевич Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

211. Лингвистический энциклопедический словарь / Ин-т языкознания АН" " СССР; под ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энцикл., 1990. - 682 с.

212. Лубенец, Т. Г. Русско-славянский букварь / Тимофей Григорьевич Лубе-нец. Киев: Типо-лит. А.Н. Иванова, 1890. - 48 с.

213. Лутковкий, Н. Азбука для солдат / Н. Лутковский. — 2-е изд. — СПб.: Березовский, 1884.-48 с.

214. Лушников, А. М. История педагогики: учеб. пособие для студентов педагог. вузов. / А. М. Лушников. 2-е изд., перераб., доп. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1994. — 368 с.

215. Люстрицкий, В. Ф. Азбука для начальных училищ и домашнего обучения. Ч. 1: Чтение русское / Виктор Федорович Люстрицкий. Казань: Тип. В. М. Ключникова, 1885.-23 с.

216. Львов, М. Р. Забытые страницы истории методов обучения / Михаил Ростиславович Львов // Начальная школа. 1992. - № 2. - С. 80 - 84.

217. Львов, М. Р. Исторический взгляд на методы обучения родному языку / Михаил Ростиславович Львов // Начальная школа. 2004. - № 9. — С. 19 — 26.

218. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Михаил Ростиславович Львов. — М.: Просвещение, 1988. 240 с.

219. Малютина, А. и др. Смена. Пособие по грамоте. Редактор К.Свердлова / А.Малютина, М.Теряева, Н.Эйгес. -М.-Л.: Госизд., 1926. 96.: ил.

220. Медведев, И. Букварь для обучения грамоте по звуковому способу / Иван Медведев. — Новочеркасск: Тип. «Дон. газеты» (А. А. Карасева), 1885. — 42с.

221. Меньшикова, Е. А. Роль личности учителя в развитии русской начальной школы / Е. А. Меньшикова // Начальная школа. 1992. - № 9-10. - С. 3 - 7.

222. Метода Жакото, изложенная для родителей и наставников. Ч. 1: Чтение. Письмо. Отечественный язык / изд. Егор Осипович Гугель. СПб.: Тип. К. Вингебера, 1834.- 118 с.

223. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1975. — 239 с. (Б-ка учителя нач. классов).

224. Методика русского языка / J1. К. Назарова и др. М.: Просвещение, 1973. -413 с.

225. Мечковская, Н. Б. Ранние восточнославянские грамматики / Нина Борисовна Мечковская. Минск: изд-во «Университетское», 1984. - 158 с.

226. Милюков, П. Н. Очерки по истории русской культуры: в 3 т. Т. 2, ч. 2 / Павел Николаевич Милюков. М.: Прогресс; Культура, 1994. - 491 с.

227. Мироносицкий, П. П. Как обучать грамоте по книжке «Словечко»: (методические указания) / Порфирий Петрович Мироносицкий. Л.: «Сеятель» Е. В. Высоцкого, 1924. - 48 с.

228. Мироносицкий, П. П. Словечко: Книжка вторая для учителей : методика обучения чтению и письму: с прил.: учебник грамоты / Порфирий Петрович Мироносицкий. - СПб.: Синод, тип., 1909-10. -32 с.

229. Мироносицкий, П. П. Стенные таблицы элементов речи: Классное учебное пособие при обучении грамоте по «Словечку» / Порфирий Петрович Мироносицкий. М.: тип. И.Д.Сытина, 1911. - 11 е., 168 л. табл.

230. Миропольский, С. И. Обучение грамоте: Методическое руководство для учительских семинарий, учителей начальных школ и руководителей педагогических курсов / Сергей Иринеевич Миропольский. 4-е изд., исправл. - СПб: Тип. И.И. Глазунова, 1891. - 206 с.

231. Миропольский, С. И. Очерк истории церковноприходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени: в 3 вып. / Сергей Иринеевич Миропольский. СПб.: Синод, тип., 1893 - 1895. - 3 вып.

232. Миропольский, С. И. Учебник грамоты для молодых солдат / Сергей Иринеевич Миропольский. СПб.: Комис. пед. музея воен.-учеб. заведений, 1888.- 111 с.

233. Монахов, В. М. Педагогическая технология профессора Монахова / В.М.Монахов // Педагогический вестник. 1996, - № 1-2. - С. 6-7.

234. Мостовский, А. Русский букварь для латышей с присоединением некоторых грамматических правил / А. Мостовский. Riga: Drukats pee grahmatu-un bilschu-drukataja un durtu-lehjeja E. Plates, 1885. — 101 c.

235. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» /Анатолий Викторович Мудрик. М.: Академия, 2007. - 223 с.

236. Мухина, В. С. Возрастная психология: феномоенология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 9-е изд., стереотип. / Валерия Сергеевна Мухина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 456 с.

237. Назарова, JL К. Индивидуальные различия особенностей учащихся: Пособие для учителя / Л.К.Назарова. — М.: Просвещение, 1965. 207 с.

238. Назарова, Л. К. Спутник букваря: Книга для дополнительного чтения в букварный период. / Л.К.Назарова. 5-е изд. — М.: Просвещение, 1979. — 128 е.: ил.

239. На смену. Книга для обучения грамоте. Осенне-зимний семестр. Составлена бригадой учителей А.Афанасьевой, А.Ширяевой, К.Яблонской. Под руководством С.Хейфиц / Под ред. А.В.Пономарева. - Москва-Хабаровск: ОГИЗ-Дальрайотделение, 1931. - 72 е.: ил.

240. Настольная книга учителя начальной школы / Авт.-сост. И. А. Петрова и др.; под ред. И. А. Петровой. — М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2002. — 432 с. (Настольная книга).г

241. Нечаева, Н. В. Азбука. Издание исправлен, и дополн. / Н.В.Нечаева, К.С.Белорусец. Самара: АООТ «Корпорация» «Федоров», 1997. - 112 е.: ил.

242. Нечаева, Н. В. и др. Букварь (А, Б, В) / Н.В.Нечаева, Т.М.Андрианова, А.В.Остроумова. — Самара: АООТ «Корпорация» «Федоров», 1997 -Букварь (А) 48 е.: ил.

243. Нечаева, Н. В. и др. Букварь (А, Б, В) / Н.В.Нечаева, Т.М.Андрианова, А.В.Остроумова. Самара: АООТ «Корпорация» «Федоров», 1997 - Букварь (Б) - 48 е.: ил.

244. Нечаева, Н. В. и др. Букварь (А, Б, В) / Н.В.Нечаева, Т.М.Андрианова, А.В.Остроумова. Самара: АООТ «Корпорация» «Федоров», 1997 - Букварь (В) - 49 е.: ил.

245. Нечаева, Н. В. Система Л.В.Занкова. Обучение грамоте в четырехлетней начальной школе / Н.В.Нечаева // Начальная школа. — 2000. № 9. - С.3-6.

246. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Монография / Э. М. Никитин. М.: РИПКРО, 1999. - 314 с.

247. Никольский, В. Ф. Азбука, изданная для того чтобы удобством, простотою, легкостью и скоростью учения заохотить крестьян к грамотности / свящ. Василий Федорович Никольский. М.: Синод, тип., 1871. - 51 с.

248. Новая азбука Л. Н. Толстого изд. по новому правописанию под наблюдением и с предисл. Проф. П.Н.Сакулина. 2-е изд. М.: тип. И.Д.Сытина, 1918.-108 е.: ил.

249. Новое слово. Букварь. Для обучения чтению и письму / В.Н.Сатаров и

250. A.В.Сатаров. -М.: тип. И.Д.Сытина, 1917. 80 с.

251. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004. - 296 е.: ил.

252. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеол. выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Рос. акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник , 1997. - 939 с.

253. О работе первых классов школ РСФСР по новым программам в 1970-1971 учебном году // Начальная школа. 1970. - № 9. - С. 14-20.

254. Орбинский, Р. В. Руководство для преподавателей грамотности / Роберт Васильевич Орбинский. — Одесса: Тип. А. Брауна и К°, 1861. 92 с.

255. Осмоловский, Н. Н. Мы в школе (вместо букваря). Под ред. Н. Венгерова / Никодим Николаевич Осмоловский. Новониколаевск: Сибкрайизд., 1924.-48 е.: ил.

256. Островская, Н. Н. Азбука для обучения по звуковому методу / Надежда Николаевна Островская. М.: Тип. М. Н. Лаврова и К°, 1878. - 59 с.

257. От азбуки Ивана Федорова до современного букваря (1574-1974) / Сост.

258. B.П. Богданов, Г. В. Карпюк. — М.: Просвещение, 1974. 239 с.

259. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э. Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989.-480 с.

260. Павленков, Ф. Ф. Наглядная азбука для обучения и самообучения грамоте / Флорентий Федорович Павленков. СПб.: В. Д. Черкасов, 1873. - 48 с.

261. Павленков, Ф. Ф. Наглядно-звуковые прописи к «Русской Азбуке» Водо-возова / Флорентий Федорович Павленков. СПб.: Тип. (б.) А. М. Кото-мина, 1878. - 16 с.

262. Павленков, Ф. Ф. Наглядно-звуковые прописи: к «Первой учебной книжке» Паульсона / Флорентий Федорович Павленков. — СПб.: Тип. (б.) А. М. Котомина, 1878. 430 рис.

263. Павленков, Ф. Ф. Общие наглядно-звуковые прописи: (к другим азбукам) / Флорентий Федорович Павленков. — СПб.: Тип. (б.) А. М. Котомина, 1891. 463 рис.

264. Панченко, А. М. Русская культура в канун петровских реформ / А. М. Пап-чешсо; отв. ред. Д.С.Лихачев. Л.: Наука: Ленингр. отд-ние, 1984. - 205 с.

265. Паульсон, И. И. Книга для чтения и практических упражнений в русском языке: учеб. пособие для нар. уч-щ, преимущественно одноклассных / Иосиф Иванович Паульсон. М.: Салаев, 1878. - 358 с.

266. Паульсон, И. И. Букварь для соединенного обучения чтению и письму / Иосиф Иванович Паульсон. 2-е изд. - СПб.: Тип. Э. Веймара, 1862. - 80 с.

267. Паульсон, И. И. Первая учебная книжка: Клас. пособие при обучении письму, чтению и началам родного языка / Иосиф Иванович Паульсон. -СПб.: Тип. В. Безобразова и К°, 1868. 170 с.

268. Паульсон, И. И. Методика грамоты по историческим и теоретическим данным : в 2 ч. / Иосиф Иванович Паульсон. СПб.: Тип. В. Безобразова и К, 1887. -Ч. 1: Историческая. - 1887.-441 с.

269. Паульсон, И. И. Методика грамоты по историческим и теоретическим данным: в 2 ч. / Иосиф Иванович Паульсон. СПб.: Тип. В. Безобразова и К, 1887. - Ч. 2 : Теоретическая и прикладная. - Спб.: К. Л. Риккер, 1892. - 514 с.

270. Пашков, И. И. Букварь Пашкова: Изучение по картинкам / Иосиф Иванович Пашков. 8-ое изд. -М.: Типо-лит. И. И. Пашкова, 1889. -48 с.

271. Пашковский, П. Е. Русско-славянско-рукописная азбука для одновременного обучения чтению и письму: учеб. пособие для обучающихся по звуковому способу бар. Н. Корфа / Петр Епимахович Пашковский. Киев: Ф.А.Иогансон, 1878. - 42 с.

272. Первая книга для чтения, составленная для татар восточной России. 3-е изд., испр. и доп. - Казань: Унив. тип., 1881. - 103 с.

273. Первые уроки русской грамоты: Букварь и первоначальное чтение: (Предназначено для еврейского юношества) / сост. Д. Чемоданов. — Вильна: А. Сыркин, 1889. -76 с.

274. Перепелицын, JI. Тридцать одна (31) таблица для обучения грамоте по звуковому методу / Лев Перепелицын. Киев: Тип. М. П. Фрица, аренд. Ке-рер, 1879. -32 л. табл.

275. Петровский, А. В. Личность в психологии: прадигма субъективности / А. В. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

276. Повесть временных лет: в 2 ч. / подгот. текста Д. С. Лихачева; пер. Д. С. Лихачева, Б.А. Романова . М.-Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1950 - Ч. 1: Текст и перевод. — 406 с.

277. Покровский, М. Сам себя учу. Сост. М. Покроский. / М.Покровский. 2-е изд. — Томск: «Печатня С.П.Яковлева», 1911. — 128 е.: ил.

278. Поликарпов, Федор. Букварь словенскими, греческими, римскими письме-ны учитися хотящим и любомудрие в пользу душеспасительную обрести тщащимся. -М.: Печ. дв., 1701. Загл.л., 8, 1 нн., 121, 12, 17 л.

279. Поляков, В. Г. Солнышко. Букварь для обучения детей чтению и письму с картинками для живых бесед и составления рассказов. / Василий Григорьевич Поляков. 4-е изд.- JL: Госизд., 1924. - 128 е.: ил.

280. Полякова, А. В. Дифференцирование сходного грамматического материала в зависимости от условий обучения / А. В. Полякова // Вопросы психологии. 1957. - № 2. - С. 118 - 129.

281. Поршнева, М. К. Грамота. Букварь для сельских школ. Рис. худ. Э.Э.Лиснера / М. К. Поршнева. М.: Госизд., 1924. - 92 е.: ил. (Учеб. пособия для труд, школы).

282. Поска, М. И. Обучение русскому чтению и письму в местной сельской школе / Михаил Иванович Поска. Ревель: Т. А. Якобсон, 1890. — 67 с.

283. Пупышев, В. и др. Пора на работу. Букварь и первая книга для обучения грамоте подростков / В.Пупышев, Т.Вельхер, О.Морозова. Новосибирск: Сибкрайизд, 1926. - 66 е.: ил.

284. Пуцыкович, Ф. Ф. Русско-славянская азбука для народных и других элементарных училищ и для домашнего обучения с 800 рис. в тексте / Фсо-фил Феофилович Пуцыкович. СПб.: Тип. Н.А.Лебедева, 1880. - 140 с.

285. Радонежский, А. А. Церковно-славянская Азбука и первая книга для чтения на церковно-славянском и русском языках / Александр Анемподисто-вич Радонежский. СПб.: Синод, тип., 1886. — 112 с.

286. Редозубов, С. П. и др. Букварь (Академия педагогических наук РСФСР) / С.П.Редозубов, А.В.Байдина-Янковская, Н.А.Костин. — М.: Учпедгиз, 1953.-96 е.: ил.

287. Редозубов, С. П. Звездочка. Пособие по обучению грамоте в начальной школе / С.П.Редозубов, З.А.Кривоносова. Саратов: Нижне-Волжское краевое изд., 1932. - 61 е.: ил.

288. Редозубов, С. П. Краткий историко-критический обзор методов обучения грамоте в русской школе / С. П. Редозубов // К. Д. Ушинский, В. П.Вахтеров, В. А.Флеров об обучении грамоте. — М., 1941. С. 5 - 32.

289. Редозубов, С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды. Под ред. Н.С.Рождественского / Сергей Поликарпович Редозубов. —М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. 427 е.: ил.

290. Редозубов, С. П. Наши слова. Букварь и первое чтение. Изд 2-е, перераб. / Сергей Поликарпович Редозубов M.-JL: Госизд., 1929. - 96 е.: ил.

291. Редозубов, С. П. Обучение грамоте. Руководство для учителей начальной школы. Изд 5-е / Сергей Поликарпович Редозубов. М.: Учпедгиз, 1959. -141 с.

292. Репкин, В. В. и др. Букварь: (Программа развивающего обучения) / В.В.Репкин, В.А.Левин, Л.И.Тимченко, П.С.Жедек. СПб.: Ариадна, 1994. - 159 е.: ил.

293. Репкин, В. В. Букваренок: Задания и упражнения к «Букварю». «Программа развивающего обучения» / Владимир Владимирович Репкин. СПб.: Ариадна, 1994. - 96 е.: ил.

294. Решетников, А. Г. Учитель красоты российских букв и чистаго письма изданный во пользу любящего краснописание юношества / Андрей Гордиевич Решетников // Решетников А. Г. Новая российская азбука для обучения детей чтению. М., 1795. — С. 79 — 85.

295. Рождественская, Т. В. Письменная традиция Северной Руси по эпиграфическим данным / Т.В.Рождественская // Древнерусский литературный язык в его отношении к старославянскому. М., 1987. - С. 36 - 44.

296. Рождественский, И. П. Обучение письму-чтению: Способ соединенного письма-чтения: Азбука с прописями и картинками в тексте / И. П. Рождественский. Киев: Тип. В. JI. Фронцкевича, 1877. - 72 с.

297. Ройский, К. П. Детские очки: Русско-славянский букварь для совместного обучения чтению и письму: Пособие для учеников начальных училищ и воскресных школ / Константин Павлович Ройский. — СПб.: П. В. Луковников, 1888.-23 с.

298. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / Сергей Леонидович Рубинштейн, АНСССР, Ин-т философии. М.: Изд-во АНСССР, 1958. - 147 с.

299. Русская азбука в картинках. М.: тип. И.Д.Сытина, 1911. — 8 е.: 6 л. цвет, ил.

300. Русский язык: Энциклопедия / гл. ред. Ф. П. Филин; АНСССР, Ин-т рус. языка. М.: Совет, энциклопедия, 1979. - 431 с.

301. Рутцен, В. Несколько слов по поводу методического руководства В. П. Вахтерова «На первой ступени обучения» / В. Рутцен // Русская школа. — 1905. -№7-8. -С. 309-320.

302. Рыбаков, Б. А. Любеч — феодальный мир Монаха и Ольговичей: излож. докл. / Борис Александрович Рыбаков // Крат, сообщ. Ин-та археологии. -1964.-Вып. 99.-С. 21-23:

303. Рыжаков, М. В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система / М. В. Рыжаков // Педагогика. 2000. № 1. — С. 4853.

304. Сагатовский В. Н. Сущность русской идеи / В. Н. Сагатовский // Хрестоматия по философии. -М.: ПБОЮЛ Захаров М. А., 2001. С. 540-571.

305. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / Александр Ильич Савенков. М.: «Ось-89», 2006. - 480 с.

306. Сатаров, В. Н. Русский букварь для совместного обучения чтению и письму. С рис. в тексте, образцами письма и материалами для самостоятельных работ / В.Н.Сатаров. М.: тип. «Русского т-ва печ. и изд. дела», 1903. - 72 с.

307. Сверчков, И. Пионер. Детский букварь. С 130 рис. худ. Симакова / И.Сверчков. Л.: Гос. изд., 1924. - 85 е.: ил.

308. Светловская, Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование / Наталья Николаевна Светловская. -М.: Педагогика, 1980. 160 с.

309. Светловская, Н. Н. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности / Наталья Николаевна Светловская. М.: NB Магистр, 1993.- 180 с.

310. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. / Г. К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. — 255 с.

311. Семенова, О. Элементарное обучение русскому языку: 1-ый год: кн. для чтения / О. Семенова. М.: Салаев, 1879. - 116 с.

312. Симеон Полоцкий. Букварь языка славенска. М.: Тип. Верхняя, 1679. -160 л.

313. Скворцов, Н. Церковная грамота для учеников начальных народных училищ: год 1-3 / Николай* Скворцов. М:: С. С. Шемаев, 1880. - Год. 1. Цер-ковн.-славян. азбука и примеры для первоначального чтения. — 15 с.

314. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей'образования в пространстве.культуры / В.И.Слободчиков // Новые*ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор-Bennett Colledge., 1997.-248 с.

315. Снегирев, М*. А. Обзор господствующих методов обучения грамоте: руководства Дистервега, Диттеса, Ушинского и др.. / Михаил Александрович Снегирев. М.: Тип. Т. Рис , 1882. - 44 с.

316. Соболь Спиридош Букварь сиречь начала учения детям начинающим из-викати. Кутейно: Тип. Спиридона Соболя ., 1631. - 80 л.

317. Соболь Спиридон. Букварь языка1 славеньска. Могилев: Тип. Спиридона Соболя., 1619.-80 л.

318. Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. М.: Одиссей, 1996. - 600 с.

319. Соколов, А. Ф. Методические заметки по обучению грамоте: Для учащихся по «Русской народной азбуке» / Афанасий Федорович Соколов. СПб.: Журн. «Семья и школа», 1887. -30 с.

320. Соловьева, Е. Е. Розовая азбука. Составленная по новому правописанию / Е.Е.Соловьева. СПб: Т-во Р. Голике и-А. Вильборг, 1918. — 56 е.: ил.

321. Соловьева, Е. Е. Учителю: послесловие. / Е. Е. Соловьева, Е. И. и J1. И. Тихеевы // Русская грамота: азбука и чтение после азбуки: (система американской школы) / сост. Е. Е. Соловьевой, Е. И. и JI. И. Тихеевыми. СПб., 1905. - С. I-IV.

322. Солонина, П. Н. Записки по методике русского языка, составленные для учительских семинарий и институтов и для учителей народных школ / П. Н. Солонина. 7-е изд. - СПб.: Изд. Д. Д. Полубояринова, 1888. - Отд. 1. Методика обучения грамоте. - 72 с.

323. Столпянский, Н. П. Букварь для народных школ / Н. П. Столпянский. -СПб.: Ф. Фосс, 1866.-78 с.

324. Столпянский, Н. П. Звездочка: (Азбука): первый год обучения в шк. для взрослых / Н. П. Столпянский. 7-е изд. - СПб.: Тип. Е. Евдокимова, 1887. -80 с.

325. Струминский, В. Я. «Родное слово» К. Д. Ушинского как учебная книга для начальной школы / В. Я. Струминский // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1939. - Т. 2. - С. 440-463.

326. Студитский, Ф. Д. Русская азбука для детей: с 3 политипажами и 176 буквами, наклеенными на толстую бумагу / Федор Дмитриевич Студитским. -СПб.: Тип. Фишера , 1846. 52 с.

327. Студитский, Ф. Д. Как учить грамоте по азбуке для крестьянских детей, или руководство к обучению грамоте / Федор Дмитриевич Студитский. — СПб.: Ф. Студитский, 1860. 30 с.

328. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Нина Федоровна Талызина. М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

329. Текучев, А. В. Очерки по методике обучения русскому языку / Алексей Васильевич Текучев; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

330. Терентьев, Е. Звуковая азбука с прописями, наглядной диктовкой и рисунками по клеткам: кн. упражнений, располож. соответственно постепен. ознакомлению со звуками / Е. Терентьев. Одесса: Типо-лит. А. Шульце, 1883.-65 с.

331. Терешкевич, А. А. Ключ русской грамоты: азбука и первонач. упражнения в чтении рус. и церков.-славян, письме и счете / А. А. Терешкевич. — М.: Тип. К. И. Тихомирова, 1903. 104 с.

332. Терешкевич, А. А. Натуральный звуковой метод: Дидакт. заметки для преподающих: к азбуке «Ключ русской грамоты» / А. А. Терешкевич. М.: Типо-лит. Н. И. Гросман и Венделыптейн, 1908. — 56 с.

333. Тимофеев, М. И. Азбука для обучения грамоте по естественному звуковому методу с изображением видимых органов речи и с рисунками по американской "системе / М. И. Тимофеев. 2-е изд. - Одесса: Тип. JT. Нитче, 1910.-64 с.

334. Тимофеев, М. И. Естественный звуковой метод / М. И. Тимофеев. Одесса: Тип. газ. «Одес. новости», 1908. - 82 с.

335. Тимофеев, М. И. Значение и применение звуковых таблиц при обучении чтению по естественному методу: практ. руководство для шк. и семьи: с прил. звуковых табличек и разрез, азбуки / М. И. Тимофеев. Одесса: Тип. Л. Нитче, 1913.- 16 с.

336. Тимофеев, М. И. Как учить читать по естественному звуковому методу: практ. руководство для шк. и семьи: (с прил. разрез, азбуки) / М. И. Тимофеев. Одесса: Тип. С. Мерк, А. Шульце, 1908. - 32 с.

337. Тихомиров, М. Н. Русская культура X-XVII веков / М. Н. Тихомиров; АНСССР, Отд. истории, Археограф, комиссия, Архив АНСССР. -М.: Наука, 1968.-447 с.

338. Толоконников, Н. Н. Живой букварь / Н. Н. Толоконников. М.: «Самоцвет», 1994. -60 е.: ил.

339. Толоконников, Н. Н. Азбука. Уроки обучения детей чтению и письму. Загадки от «А» и «Я». Басни и сказки / Н. Н. Толоконников. М.: «Калита», 1994.-60 е.: ил.

340. Толстой JI. Н. Азбука. СПб.: Дет. лит., 1990. - 95 е.: ил.

341. Толстой JI. Н. Азбука / Сост. И.А.Трухачевой. М.: «Хатбер», 1997. - 272 е.: ил. (Серия «Русская грамота»).

342. Толстой, JI. Н. Азбука / Лев Николаевич Толстой. — М.: «Задруга», 1918. — 94 е.: ил.

343. Толстой, Л. Н. Азбука: в 4 кн. / Лев Николаевич Толстой. Спб.; Тип. За-мысловского, 1872 - Кн. 1. - 186 с.

344. Толстой, Л. Н. Новая Азбука / Лев Николаевич Толстой. М.: Тип. и лит. А. Торлецкого и М. Терихова, 1875. - 95 с.

345. Толстой, Л. Н. Азбука; Новая азбука / Лев Николаевич Толстой; статьи, справ, материалы, послесл., и сост. В. Г. Горецкого, Г. В. Карпюка . М.: Просвещение, 1978. - 511 с.

346. Торсуев, Г. П. Вопросы фонетической структуры слова: на материале англ. языка / Г. П. Торсуев. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1962. - 155 с.

347. Трубайчук, Л. В. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Людмила Владимировна Трубайчук Челябинский государственный университет. Челябинск, 2000. - 35 с.

348. Трубецкой, Н. С. Основы фонологии / Николай Сергеевич Трубецкой; пер. с нем. А. А. Холодовича; ред. С. Д. Кацнельсона; послеслов. А. А. Реформатского. — М.: Изд-во иностр. лит. 1960. - 372 с.

349. Тулов, М. А. Руководство для обучающих чтению по «Русскому букварю» / Михаил Андреевич Тулов. Киев: Ред. «Киев. нар. календаря», 1875. - 28 с.

350. Тулов, М. А. Русский букварь / Михаил Андреевич Тулов. 3-е изд. - Киев: Ред. «Киев, народ, календаря», 1881. — 16 с.

351. Тулупов, Н. В. Наглядный букварь для обучения русской и церковнославянской грамоте / Н.В.Тулупов. — М.: тип. И.Д.Сытина, 1901. — 94 с.

352. Тюмасева, 3. И. Системное образование и образовательные системы: Монография / Зоя Ивановна Тюмасева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. 284 с.

353. Урсул, А. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы / Аркадий Дмитриевич Урсул; АНСССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1981.367 с.

354. Успенский, И. П. Василий Андреевич Золотов: (Очерк из истории рус. педагогики) / И. П. Успенский. СПб.: Синод, тип., 1914. - 46 с.

355. Ушинский, К. Д. Родное слово: Книга для детей и родителей / Сост., пре-дисл., примеч., словарь, подгот. текста Н. Г. Ермолиной. — Новосибирск: Дет. лит., 1994. 424 е.: ил.

356. Ушинский, К. Д. Русская школа / Константин Дмитриевич Ушинский. — М.: Изд-во УРАО, 2002. 414 с. - (Новая педагогическая б-ка).

357. Фаусек, Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори / Юлия Ивановна Фаусек. — М.: Госиздат, 1922. 107 е.: ил.

358. Федорин, Е. Д. Я учусь читать! (Практическое пособие для родителей и гувернеров) / Евгений Дмитриевич Федорин. М.: Московский лицей, 1993.-96 с.

359. Фенелонов, М. Азбука: с указанием (при ней) простейших приемов нач. обучения чтению / М. Фенелонов. СПб.: Тип. Р. Голике, 1886. - 56 с. - (В память трехсотлетия г. Уфы).

360. Фенелонов, М. Руководство к правильнейшему и успешнейшему обучению детей чтению, с указанием приемов и приложением азбуки М. Фенелонов. СПб.: Типо-лит. Р. Голике, 1891. - 56 с.

361. Феофан Прокопович. Первое учение отроком. СПб.: Александронев-ская тип., 1721. — 61 с.

362. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г.В.Кораблева, В. А.Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1999. - 576 с.

363. Флеров, В. А. Новый способ обучения слиянию звуков при обучении грамоте. Две лекции чит. на Всерос. выставке в Н.-Новгороде. / Всеволод Александрович Флеров. 12-е изд. - М.: изд. авт., 1918. - 32 с.

364. Флеров, В. А. Букварь взрослых для обучения чтению и письму без слияния звуков / Всеволод Александрович Флеров. Саратов: Гос. изд., 1921. -16 с.

365. Флеров, В. А. Новый русский букварь. Для обучения чтению и письму без слияния звуков. С прил. разрезной азбуки / Всеволод Александрович Флеров. М.-СПб.: Гос. изд., 1923. - 62 е.: ил.

366. Флеров, В. А. Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приемов обучения. Изд. доп. лекциями автора / Всеволод Александрович Флеров. М.-СПб.: Гос. изд., 1923. - 93 с.

367. Фонин, Д. С. Слог и обучение слоговому чтению / Дмитрий Сергеевич Фонин // Начальная школа. 1999. - № 10. С. 52-55.

368. Фонин, Д. С. Проблема усовершенствования системы обучения грамоте: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Дмитрий Сергеевич Фонин; НИИ содерж. и методов обучения Акад. пед. наук СССР. — М., 1973. 24 с.

369. Фортунатова, Е. Я. Букварь / Е. Я. Фортунатова, JI. К. Шлегер. М.: Учпедгиз, 1933. - 61 е.: ил.

370. Фортунатова, Е. Я. Первые шаги / Е.Я. Фортунатова. М.: тип. И. Н. Куш-нерева, 1912.-88 с.

371. Фортунатова, Е. Я. Шаг за шагом. Первая книжка для обучения чтению и письму. Составлена на основе практической работы с детьми. Перераб. Изд. Кн. «Первые шаги» / Е. Я. Фортунатова. М.: Госизд., 1923. - 60 е.: ил.

372. Фортунатова, Е. Я. Школа и деревня. Букварь/ Е. Я. Фортунатова. М.: Госизд., 1928.-64 е.: ил.

373. Фортунатова, Е. Я. Школа и деревня. Книга для письма. 1-й год обучения в семье и школе. Изд. 2-е / Е. Я. Фортунатова, Н. С. Позднякова. M.-JI.: Госизд., 1930. - 64 е.: ил.

374. Фролков, А. Ф. Первый шаг: пособие при обучении грамоте и первая кн. для чтения в народ, шк.: с прил. особого отд. для чтения по церковн.-славян. / Александр Федорович Фролков. — 2-е изд., значит, испр. и доп. -М.: Тип. С. Орлова, 1880.- 62 с.

375. Ционглинская, Е. П. Живые голоса. Букварь / Екатерина Петровна Ционг-линская. — М.: Госизд., 1924. 116 е.: ил. (Учеб. пособия для трудовой школы).

376. Чернякова, Н. С. Культурология: Комплекс учебных программ и методических материалов для студентов факультета народов Крайнего Севера / Н. С. Чернякова. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 200 с.

377. Шабаева, М. Ф. Школа, дошкольные учреждения и педагогическая мысль в первой половине XIX в. / М. Ф. Шабаева // История педагогики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., 1981. -Гл. 11.-С. 132-141.

378. Шанский, Н. М. Современный русский язык: учеб. пособие для пед. ин-тов.: в 3 ч. Ч. 1 / Н. М. Шанский, В. В. Иванов. М.: Просвещение, 1981. — 191 с.

379. Шанько, А. Ф. Научно-методические основы звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения грамоте: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Ф. Шанько; МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1967. - 22 с.

380. Шапошников, И. Н. Живые звуки для детей. Первая книга в жизни ребенка вместо букваря. Дидактический материал при обучении грамоте по методу автора / И. Н. Шапошников. М.-СПб.: Гос. изд., 1926. - 64 с.

381. Шапошников, И. Н. Живые звуки. Руководство для обучения детей письму и чтению без букваря (по образно-моторному методу). С приложением 96рисунков на отдельных листах / И. Н. Шапошников. 3-е изд. - М.-СПб.: Гос. изд., 1923.-128 с.

382. Шапошников, И. Н. Из методики обучения грамоте. Руководящие указания к пособию «Живые звуки» ручная подвижная азбука с картинками / И. Н. Шапошников. - М.-СПб.: Гос. изд., 1925. - 30 с.

383. Шарловский, И. Ф. Первоначальное обучение письму и чтению ( по новому способу ): в 2 кн. для учителей и учеников. / Иосиф Фадеевич Шарловский. — СПб.: Тип. П. А. Кулиша, 1862. — 2 кн.

384. Штец, А. А. и др. Букварь: Учебник для 1! класса четырехлетней начальной школы. / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева. 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 200 е.: ил.

385. Штец, А. А. и др. Обучение чтению и письму в букварный период (1-4). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей4 начальных классов / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева. Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 208 с.

386. Штец, А. А. и др. Помощница букваря: Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева. -Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. 80 с.: ил.

387. Штец, А. А. и др. Пропись 1. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева. Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с.

388. Штец, А. А. и др. Пропись 2. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева. Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с.

389. Штец, А. А. и др. Пропись 3. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева. Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с.

390. Штец, А. А. и др. Пропись 4. Учебное пособие для Л класса четырехлетней начальной школы / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева. Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с.

391. Штец, А. А. и др. Тетрадь по чтению и письму. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева. Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 64 е.: ил.

392. Штец, А. А. и др. Букварь (Экспериментальная программа системного обучения) / А. А. Штец, Р. В. Сабодах, С. А. Исаева, Н. П. Сергеева. СПб.: МП РИЦ «Культ-информ-пресс», 1995. - 160 е.: ил.

393. Штец, А. А. История дореволюционной отечественной букваристики: Монография. / Александр Александрович Штец. М.: «АСТ-ПРЕСС ШКОЛА», 2007.-360 с.

394. Штец, А. А. Совершенствование обучения грамоте. Результаты регионального педагогического исследования. Монография / Александр Александрович Штец. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - 198 с.

395. Штец, А. А. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании / Александр Александрович Штец // Начальная школа: до и после. 2007. - № 8. С. 69-72.

396. Эльконин, Д. Б. Букварь / Даниил Борисович Эльконин; Акад. пед. наук СССР, Ин-т общей и пед/психологии. 2-е изд. - Ч. 1. - М.: Просвещение, 1969. - 27 с.

397. Эльконин, Д. Б. Как научить детей читать / Даниил Борисович Эльконин. -М.: Знание, 1976.-64 с.

398. Эльконин, Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Даниил Борисович Эльконин; под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова /. М.: Просвещение, 1962. - С. 7-49.

399. Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов; напечатася повелением его царскаго величества. СПб, 1717.-29, 2., 88 с.

400. Янжул, Е. Н. Американская школа. Очерки методов американской педагогии / Екатерина Николаевна Янжул. — СПб.: тип. М. М. Стасюлевича, 1901. 305 е.: ил.

401. Янин, В. JI. Берестяная почта столетий / Валентин Лаврентьевич Янин. -М.: Педагогика, 1979. 128 е.: ил. (Б-чка Детской энциклопедии «Ученые -школьнику»).

402. Янин, В. Л. Я послал тебе бересту. / Валентин Лаврентьевич Янин. 2-е изд., испр. и доп. новыми находками. - М.: Изд-во МГУ им. В. М. Ломоносова, 1975. - 234 с.

403. Янковская, А. В. Букварь / Александра Владимировна Янковская. М.: Учпедгиз, 1937. - 80 е.: ил.

404. Янковская, А. В. Методические указания к букварям / А.В.Янковская, Н.М.Головин. -М.: Учпедгиз, 1938. 40 с.

405. Янковская-Байдина, А. В. Всем неграмотным детям. Букварь для городских школ и Ф.З.С. / Александра Владимировна Янковская-Байдина. М.: Рабпросвет., 1930. - 80 е.: ил.

406. Янковская-Байдина, А. В. За новую жизнь. 1-й год обучения. Вып. 1 / Александра Владимировна Янковская-Байдина. М.: Рабпросвет., 1930. -64 е.: ил.

407. Ярвилехто, Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения / Тимо Ярвилехто // «Школа 2000.: концепции, программы, технологии / Под науч. ред. А. А. Леонтьева. М.: «Баласс», 1998. - Вып. 2. - С. 21 -28.

408. Ященко, Л. Опыт руководства для преподавания грамоты по звуковому методу / Л. Ященко. М.: Тип. Лазаревых ин-та вост. яз., 1862.- 64 с.