автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Епишева, Ольга Борисовна, 1999 год

Введение

Глава I

Методологические основания технологического подхода к проектированию дидактической системы

§1. Категории деятельности 24

§2. Категория усвоения знаний и способов деятельности

§з. Сущность деятельностного подхода к обучению 55

§4. Информационный подход к обучению

§5. Системный подход в образовании

§6. Гуманистический подход к обучению 94*

§7. Сущность технологического подхода к обучению

Выводы

Глава II Методические особенности проектирования системы обучения математике

§ 1. Особенности учебной математической деятельности

§ 2. Основные общепедагогические направления совершенст-вования методической системы обучения математике

§ 3. Теоретические основания технологических процедур проектирования методической системы обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся Выводы

Глава III Основные технологические процедуры проектирования деятельности учащихся в учебном процессе по математике

§ 1. Основные закономерности учебной деятельности

§ 2. Система целей математического образования учащихся 236 '

§ 3. Содержание учебной математической деятельности

§ 4. Процессы самообразования, саморазвития и самовоспитания учащихся в учебном процессе по математике

Выводы

Глава IV Основные технологические процедуры проектирования управляющей деятельности учителя в учебном процессе по математике

§ 1. Деятельность учителя в учебном процессе

§ 2. Комплексная диагностика готовности учащихся к учебной деятельности как один из критериев целеполагания и дозирования

§ 3. Структурирование учебного процесса по математике, адекватного учебной деятельности учащихся

§ 4. Формирование инструментария управления учебным процессом, обеспечивающим спроектированную учебную деятельность учащихся

§5. Некоторые результаты педагогического эксперимента

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике"

Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования. В 80-е годы стал заметнее кризис и в математическом образовании, характерные черты которого выделены в работах A.M. Абрамова, В.Г. Болтянского, М.Б. Воловича, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, В.М. Монахова, J1.C. Понтрягина, Г.И. Саранцева, А.Н. Тихонова, В.В. Фирсова, P.C. Черкасова и др. Это - снижение интереса учащихся к математике и уровня ее усвоения (по статистике 30-40% учебного материала большинством школьников не усваивается, а более 50% "не берут" стандарт), снижение уровня логических рассуждений, представлений о математике как науке и математической культуры в целом, отсутствие современной теоретической концепции личностно-ориентированной методической системы обучения математике.

По мнению Б.С. Гершунского, сфера образования имеет самое непосредственное отношение к негативным сторонам происходящих в мире событий, так их причиной в конечном счете является сам человек., и только образование в состоянии переломить эти негативные явления в духовной сфере человечества. Логика научного поиска в сфере образования должна быть такой: "менталитет -философия образования - политика в сфере образования - стратегия образовательной деятельности - образовательная теория - образовательная практика" [61, с. 21,199].

В настоящее время наблюдается активизация научно-исследовательской и инновационной деятельности в области образования с целью его реформирования. Согласно Закону РФ "Об образовании", система образования должна обеспечивать ". самоопределение личности, создание условий для ее реализации;. адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества" [252, с. 14].Сегодня педагогическая наука отказывается от представлений о человеке как средстве достижения результата и обращается к концепции человека как цели, к идее гуманизации образования. Это обусловлено и тем, что к началу XXI в. человечество значительно расширило свои познания о скрытых от внешнего взгляда механизмов функционирования человеческого организма, доказательно представило концепцию об огромных его резервах и возможностях каждой личности в самосовершенствовании, в овладении достижениями современной науки и технологий. "Наступает время всеобщего осознания того, что от уровня индивидуальной самореализации каждой личности зависят масштабы достижения человечества в обретении материальных и духовных благ, сбережении окружающей природной среды, облагораживании общественных отношений" [381, с.6]. В сферу интересов личности входит умение адаптироваться к новым условиям жизни: критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем, анализировать ситуацию, адекватно изменять организацию своей деятельности, уметь владеть средствами коммуникаций, добывать и пользоваться информацией. Таким образом, модернизированная школа должна предоставить учащимся возможность самообучения, саморазвития и самосовершенствования в этих направлениях.

В то же время в массовой школе все еще преобладает ее традиционная модель и классическая образовательная парадигма, ориентированная на усвоение знаний, умений и навыков учащихся в каждой области знаний, с ее неизменным атрибутом - классно-урочной технологией обучения и ориентацией на деятельность учителя. Такое положение сохраняет в образовании основные неразрешенные противоречия: между ценностными ориентациями в семье и школе; между декларируемыми целями образования и его реальными результатами; между необходимостью дифференциации образования и единообразием технологии обучения; между преобладающими в школе фронтальными формами обучения, объяснительно-иллюстративным характером преподавания и лично-стно-деятельностным характером учения и усвоения знаний; между неизбежными результатами обучения традиционными методами (доминированием памяти над мышлением, пассивностью в учебной работе, перегрузке учащихся) и стремлением достичь развития учащихся средствами учебного предмета.

В истории психолого-педагогической науки и опыте отечественной школы существует целый ряд исследований, которые направлены на преодоление наиболее значимых недостатков традиционной школы, на совершенствование как содержания образования так и самого процесса обучения. Основные побудительные причины этих исследований - стремление к преодолению отмеченных выше противоречий: потребность в мотивации и активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся; необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного и личностно-деятельностного подхода к обучению и воспитанию; потребность в замене малоэффективного (усвоение "со слов" не более 36% информации) вербального способа обучения и воспитания; необходимость и возможность экспертного проектирования цепочки процедур, форм и методов взаимодействия учащихся и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и воспитания. Однако для организации педагогического процесса, отвечающего новой парадигме образования, недостаточно переосмысления и преобразования отдельных его звеньев; необходимо совершенствование всей методической системы обучения в целом.

За последние десятилетия отечественная педагогическая наука значительно продвинулась в решении задачи технологизации учебно-воспитательного процесса по разным направлениям, и в этом процессе есть как достижения, так и просчеты, а также неиспользованные резервы организации учебной деятельности учащихся в учебном процессе. Анализ с позиций настоящего исследования теоретических подходов к понятию педагогической технологии и возникших в педагогической практике отдельных частных технологий обучения позволяет, на наш взгляд, выделить следующие их общие характерные признаки:

Психологической основой всех технологий является (явно или неявно) теория учебной деятельности и деятель»остпый подход к обучению (выделяются виды деятельности учителя и учащихся, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности, последовательность выполнения которых приводит к достижению диагностично поставленных целей).

Технологии обучения по своей сути являются личностно-ориентиро-ванными, направленными на развитие личности в учебном процессе, и поэтому осуществляющие в той или иной мере дифференцированное обучение.

Проектирование технологии содержит, как правило, следующие этапы: 1) целеполагание, 2) подготовка учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся (в специальных материалах для учащихся или учебниках - формулировка учебных целей, ориентированных на достижение запланированных, диагностируемых целей обучения; разработка дидактических модулей (блоков, циклов, пакетов), включающих в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. - т.е. укрупненные содержательные дидактические единицы и структуры учебного процесса с набором методов и средств обучения);

3) ориентация учащихся, цель которой - разъяснение основных принципов и способов обучения и контроля, мотивация учебной деятельности;

4) организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную учебную деятельность учащихся с подготовленным учебным материалом.

В организации учебного занятия для новых педагогических технологий характерно стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы и преобладания фронтальных методов обучения - меняется режим обучения (спаренные уроки и циклы уроков, "погружение" и т.п., позволяющие создать лучшие временные условия для реализации полного цикла УПД), использование всех видов учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм учебной деятельности.

Контроль усвоения знаний и способов деятельности осуществляется в трех видах: 1) входной - для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; 2) текущий или промежуточный - после каждого учебного элемента для выявления пробелов усвоения (как правило, мягкий, по цепочке - контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), после которого следует зачет или коррекция; 3) итоговый, показывающий уровень достижения целей (стандартов), необходимый для оценки усвоения.

Для оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности, как и для мониторинга в целом, наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) все чаще используется тестирование и рейтинговые шкалы оценки.

Одним из существенных признаков технологии многие авторы считают ее стандартизацию, унификацию процесса обучения и вытекающую отсюда возможность ее воспроизведения применительно к заданным условиям.

Заметим, что все характерные особенности новых технологий обучения явно или неявно подразумевают умение учащихся учиться самостоятельно и рассчитаны на него. Но как традиционная методика обучения, как правило, не ставила в явном виде цели научить учащихся учиться и использовала элементы деятельностного подхода для решения лишь частных задач обучения, так и большинство технологий, на наш взгляд, сохраняют этот недостаток. В то же время деятельностный подход к обучению означает, что содержанием образования являются не только специальные знания и умения, но и содержание различных видов учебной деятельности; более того, наиболее рациональные способы усвоения знаний следует в первую очередь проектировать в качестве содержания учебного предмета. Отсутствие в методической системе обучения в целом направленности на формирование приемов учебной деятельности учащихся приводит к неготовности к обучению, отсутствию самостоятельности, организационной и умственной беспомощности учащихся в учебной деятельности, а новые педагогические технологии лишаются фундамента, на котором они строятся.

Таким образом, актуальность заявленной темы исследования "Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения, математике" определяется противоречием между декларируемыми целями современного образования, направленного на интересы личности, и имеющимися достижениями психолого-педагогической науки, позволяющими их реализовать в обучении, (с одной стороны) и реально существующей методической системой обучения математике, недостаточно учитывающей возможности и способности ученика, закономерности учебной деятельности и приводящей поэтому к снижению уровня математического образования (с другой).

2. Замысел исследования включает в себя исходные факты, его основную идею и теоретическую концепцию.

Исходными фактами, фиксирующими существующую ситуацию, являются результаты многих исследований уровня усвоения математики и достижения образовательных стандартов учащимися и выпускниками средних учебных заведений. В первую очередь следует отметить результаты третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования - TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) - самого широкомасштабного проекта XX в. в области образования по исследуемой проблематике (сравнить математическую и естественнонаучную подготовку школьников разных стран и выявить факторы, влияющие на результаты обучения) и по числу участвовавших (45) стран, проводимого с 1991 г. по настоящее время. По результатам тестирования по традиционно считавшейся приоритетной для отечественного образования математике Россия оказалась на 15 месте, причем учащиеся 7-х и 8-х классов -в средней группе стран, 11-х классов - ближе к группе с наиболее низкими результатами. К существенным недостаткам математической подготовки российских школьников, выявленным в ходе тестирования, относят: неумение применять полученные знания и умения к реальным ситуациям, характерным для повседневной жизни; недостаточное развитие пространственных геометрических и вероятностных представлений, а также умения интерпретировать количественную информацию в форме таблиц, диаграмм и графиков. Учащиеся теряются, когда задания носят не "лобовой" характер, а предполагают несколько мыслительных операций, сравнений, умозаключений, интерпретацию различных данных и обоснование ответа. В целом сделан вывод, что цель - подготовка выпускников школы к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного теста на математическую грамотность [299].

Причины этого положения, на наш взгляд, вскрывают результаты исследований ряда педвузов России, СНГ и Прибалтики в рамках программы "Общественное мнение": примерно у 70-80% первокурсников отсутствуют умения самостоятельной работы; около 60% не умеют выделять существенные признаки понятия, идею доказательства, приводить примеры и контрпримеры; около 70% первокурсников заучивают материал в полном объеме на репродуктивном уровне усвоения знаний; студенты проявляют низкий уровень учебной мотивации (которая носит ситуативный характер и связана с текущими условиями учебной деятельности) и излишнюю самоуверенность в своих возможностях. Эти данные подтверждаются и нашими исследованиями а) уровня умственного развития абитуриентов семи школ г. Тобольска с помощью тестов ШТУР и АСТУР: 5% - нулевой уровень, 43% - первый (низкий), 37% -второй (средний), 11% - третий (высокий), 4% - четвертый (повышенный); б) уровня успеваемости по математике тех же учащихся: 35,7% - нулевого уровня, 33,4% - первого, 27,5% - второго, 2,2% - третьего, 1,2% - четвертого.

Анализ и оценка исходных фактов, современных тенденций реформирования математического образования привели к основной идее исследования, которая состоит в необходимости включения во все компоненты методической системы обучения математике такого элемента, как формирование приемов учебной деятельности учащихся в процессе обучения.

Теоретическую концепцию исследования составляют положения, которые в основном продуцируются выявленными противоречиями, достижениями психолого-педагогической науки и новой образовательной парадигмой. Основные из них:

- гуманизация образования предполагает его "очеловечивание" и приоритет развивающих целей обучения;

- согласно Л.С. Выготскому, развитие детей и подростков в обучении основано на языке действий, "встроенных" в ту или иную культуру;

- следовательно, в учебном процессе основным "рабочим полем" является поле деятельности ученика - различные взаимодействующие виды самостоятельной учебной деятельности учащихся;

- отсюда следует, что необходимым условием совершенствования методической системы обучения в условиях гуманизации образования является деятельностный подход ("от ученика") во всех ее компонентах, проектирование учителем идеальной траектории деятельности ученика в учебном процессе с помощью перевода заданных извне целей образования, содержания обучения, процессов овладения учащимися самостоятельной учебной деятельностью и процессами саморазвития на язык действий учащихся;

- деятельность учителя в учебном процессе - управление учебной деятельностью учащихся - требует совмещения поля деятельности учителя с полем учебной деятельности учащихся так, чтобы каждый ее элемент был поставлен в условия саморазвития, адекватного саморазвитию ученика в учебной деятельности; эта замкнутость двух пространств деятельности - суть проектирования технологии обучения;

- в психолого-педагогических исследованиях показано, что один из эффективных путей обучения учащихся деятельности в учебном процессе - формирование приемов учебной деятельности; следовательно, это положение является необходимым и достаточным условием проектирования эффективной технологии обучения и, следовательно, необходимым и достаточным условием достижения целей математического образования в современных условиях.

К числу необходимых условий, характерных для любой школы и любого учебного предмета, мы относим следующие положения:

- формирование приемов учебной деятельности в процессе обучения реализует одну из ключевых идей теории учебной деятельности и деятельностного подхода к обучению, подтвержденную целым рядом психолого-педагогических и методических исследований; j

- владение приемами учебной деятельности реализует идею гуманизации образования, так как составляет "know how" ученика, вырабатывает и совершенствует с возрастом его умение самостоятельно учиться, в частности, учиться математике; повышает уровень решения учебных и математических задач, тем самым влияя на качество знаний по математике; изменяет общий стиль умственной деятельности учащихся; /

- усвоение учащимися приемов учебной деятельности дает возможности для решения таких задач гуманизации математического образования, как осуществление межпредметных связей математики с другими дисциплинами на уровне видов деятельности, для активизации, интенсификации и уровневой дифференциации учебной деятельности, перехода к личностно-ошентирован-ному образованию.

К числу достаточных условий, учитывающих специфику проектирования технологии учебного процесса по математике, мы относим I

- соотнесение структуры учебного процесса с этапами полного цикла учебно-познавательной деятельности учащихся и этапами формирования приемов учебной деятельности;

- опору на основополагающие подходы и методы обучения, эффективность которых представляет собой достижения в развитии и совершенствовании математического образования с позиций деятельностного подхода к обучению.

3. Методологический аппарат исследования включает предмет, объект, цель, гипотезу, ведущие задачи, методологические и методические основы.

Объект исследования - методическая система обучения математике.

Предмет - проектирование методической системы обучения математике, в основе которой лежит содержание и структура учебной деятельности ученика.

Цель исследования - обоснование необходимости проектирования методической системы обучения математике с формированием приемов учебной деятельности учащихся в качестве системообразующего фактора и выявление условий, обеспечивающих ее эффективность.

В проведении исследования мы исходили из системы гипотетических предположений, определяемых концепцией исследования, в соответствии с которой методическая система обучения математике будет более эффективной по сравнению с традиционной, если

- В основу проектирования методической системы обучения математике будут положены возможности и способности учащихся в учебной деятельности, а также полный цикл учебно-познавательной деятельной деятельности по усвоению изучаемого материала.

- На основе анализа уже имеющегося опыта теоретической разработки и практической реализации деятельностного подхода к обучению будут выявлены взаимосвязи приемов учебной деятельности с принципами, целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения математике, структурой учебного процесса и критериями оценки результатов обучения.

- Будет технологически спроектирована система целей математического образования на языке действий учащихся, соответствующие им системы обобщенных типов учебных задач и приемов учебной деятельности, обеспечивающих достижение спроектированных целей, и спроектированы на этой основе технологические процедуры деятельности учащихся в учебном процессе по математике.

- Будут спроектированы соответствующие технологические процедуры и методический инструментарий управляющей деятельности учителя, адекватно обеспечивающие спроектированную учебную деятельность учащихся.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:

1. Методологическое осмысление основ технологии проектирования методической системы обучения математике в общеобразовательной школе в условиях новой парадигмы образования.

2. Выявление особенностей и закономерностей учебной деятельности учащихся по усвоению математики.

3. Анализ основных направлений совершенствования методической системы обучения математике и основных тенденций в развитии наиболее известных методических систем обучения математике в современных условиях.

4. Разработка теоретических оснований проектирования методической системы обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся.

5. Проектирование основных технологических процедур учебной деятельности учащихся в учебном процессе по математике.

6. Проектирование основных технологических процедур управляющей деятельности учителя в учебном процессе по математике.

7. Проведение и анализ эксперимента по внедрению разработанной методической системы обучения математике в учебный процесс общеобразовательной школы.

Методологические и методические основы исследования. Методологи-^ ческую основу исследования составляют созданные психолого-педагогической наукой:

- психологическая теория деятельности (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

- психологические концепции усвоения знаний и способов деятельности (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, П.А. Шеварев);

- концепция деятельности ого подхода к обучению (Д.Н. Богоявленский,

Е.Д. Божович, E.H. Кабанова-Меллер, A.A. Люблинская, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, Ю.К. Бабанский, А.К. Громцева, H.A. Лошкарева, В.Ф. Пала-марчук, В.А. Онищук, В.О. Пунский, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин и др.);

- концепция информационного подхода к обучению (В.П. Беспалько,

A.П. Ершов, Т.А. Ильина, Л.Н. Ланда, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц,

B.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.);

- концепция системного подхода к обучению и педагогическому исследованию (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, М.И. Зайкин, Т.А. Иванова, Н.Б. Истомина, В.Н. Келбакиани, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Г.Г. Левитас, B.C. Леднев, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, И.А. Новик, М.М. Поташник, Г.И. Саранцев, В.П. Симонов, З.И. Слепкань, И.М. Смирнова, Н.Л. Стефанова, P.A. Утеева, K.M. Ушаков, Т.И. Шамова, Х.Ш. Шихалиев, П.М. Эрдниев и др.);

- концепция гуманизации образования (Э.Д. Днепров, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский, A.B. Петровский, В.В. Сериков, Г.И. Саранцев,

A.A. Столяр и др.);

- концепция технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев, В.И. Журавлев, A.M. Кушнир, Г.И. Морева, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, П.И. Третьяков,

B.В. Фирсов, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.). Методическую основу исследования составляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением, математике:

- особенностей математической учебной деятельности (Г.Д. Глейзер, В.А. Далингер, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, В.А. Крутецкий, Г.Л Луканкин, М.В. Потоцкий, Г.И. Саранцев, A.A. Столяр), содержания математического образования (И.Я. Груденов, В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, А.Г. Мордкович, Т.И. Шамова, У. Сойер и др.), проблемы обобщения знаний (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ш.И. Ганелин, В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина, E.H. Кабанова

Меллер, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Маношкин, H.A. Менчинская, Ю.А. Самарин, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, Т.И. Шамова, П.Я. Шеварев, П.М. Эрдниев), проблем обучения решению задач (А.К. Артемов, М.Б. Волович, В.А. Далингер, Л.О. Денищева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, В.М. Монахов, К.И. Нешков, Г.И. Саранцев, А.Д. Семушин, З.И. Слепкань, A.A. Столяр, Л.М. Фридман, П.М. Эрдниев), проблемы работы с математическими ошибками школьников (Я.И. Груденов, М.И. Зайкин, H.H. Зильберберг, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, В.М. Монахов, В.Г. Прочухаев, В.И. Рыжик, Г.И. Саранцев, З.И. Слепкань, A.M. Чошанов, В.А. Колосова и др.), проблем активизации обучения (Л.П. Аристов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.В. Кудрявцев, A.M. Маношкин, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, И.Я. Лернер, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), самостоятельной учебной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, М.И. Зайкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Г.И. Саранцев, М.А. Скаткин, A.B. Усова, Т.И. Шамова, В.А. Гусев, Л.О. Денищева, В.И. Крупич, Л.В. Кузнецова, С.Г. Манвелов, Г.Г. Маслова, В.М. Мацкин, С.С. Минаева, Н.Г. Миндюк, И.Л. Никольская, H.A. Терешин), проблемного обучения (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин, В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Х.Ж. Танеев, В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Д. Икрамов, Ю.М. Колягин, Д. Пойа, Г.И. Саранцев, З.И. Слепкань, A.A. Столяр, H.A. Терешин, Ю.Ф. Фоминых, Л.М. Фридман, А.Я. Хинчин), целей математического образования (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, И.А. Володарская, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, М.Н. Скаткин, Г.В. Дорофеев, В.А. Гусев, Л.О. Денищева, Л.В. Кузнецова, И.М. Смирнова, В.В. Фирсов и др.), проблем дифференцированного обучения (H.A. Алексеев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, В.К. Дьяченко, З.И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, Ю.М. Колягин,

J1.B. Кузнецова, С.Б. Суворова, М.В. Ткачева, В.В. Фирсов, Н.Е. Федорова), межпредметных связей в обучении математике (В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, В.Н. Келбакиани, А.Г. Мордкович, H.A. Терешин), использования средств обучения математике (С.И. Архангельский, В.К. Бондаренко, В.Д. Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.В. Габай, Е.И. Машбиц В.Г. Болтянский, М.Б. Волович, Г.Г. Левитас, A.M. Пышкало), форм учебной деятельности (В.К. Дьяченко, В.В. Котов, Г.Г. Левитас, Х.Й. Лийметс, В.И. Самохвалова, P.A. Утеева, P.A. Хабиб, Г.А. Цукерман и др.), приемов учебной деятельности (А.К. Артемов, М.Б. Волович, Ю.К. Бабанский, А.К. Громцева, И .Я. Груденов, В.А. Далингер, Л.О. Денищева, H.A. Лошкарева, З.И. Слепкань, Л.М. Фридман, диссертационные исследования, выполненные под руководством В.И. Крупича, и др.), опыта педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин); гуманитаризации математического образования (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, A.A. Столяр, В.М. Тихомиров, P.C. Черкасов, И.Ф. Шарыгин, диссертационные исследования А.И. Азевича, И.О. Соловьевой, М.В. Ткачевой, О.В. Шабашовой, Т.А. Ширшовой и др.), проблем школьного учебника (Н.Я. Виленкин, А.Н. Колмогоров, Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.Н. Мака-рычев, P.C. Черкасов, А.Д. Александров, М.И. Башмаков, А.Л. Вернер, Э.Г. Гельфман, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Н.Б. Истомина, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, Н.С. Подходова, В.И. Рыжик, И.М. Смирнова, И.Ф. Шарыгин, П.М. Эрдниев и др.).

4. Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.

Методы исследования.

Теоретические методы: общенаучные методы исследования (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование), частнонаучные методы анализа (компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ приемов математической и управляющей деятельности, научно-методический анализ содержания, целей и стандартов математического образования с позиций рассматриваемой проблемы).

Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.

Основные этапы исследования. 1983 - 1987 гг. Установление исходных фактов исследования, осознание его замысла, реализация поискового эксперимента в общеобразовательных школах (г. Тобольск).

1988 - 1989 гг. Классификация приемов учебной деятельности в школьном курсе математики, разработка их состава на примере содержательно-методической линии уравнений и неравенств в курсе алгебры основной школы, разработка дидактических материалов для учителя и реализация с их помощью обучающего эксперимента. Выход процесса внедрения результатов исследования за рамки экспериментальных школ - защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук и публикация книги для учителя "Учить школьников учиться математике. Формирование приемов учебной деятельности" (изд. "Просвещение", 128 е., в соавторстве).

1991 - 1995 гг. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам гуманизации математического образования, системному подходу к обучению, проектирования педагогических систем, разработке и внедрению новых педагогических технологий; научно-методические консультации для участников инновационной педагогической деятельности; теоретический анализ и поисковый эксперимент с целью определения роли приемов учебной деятельности во всех компонентах новых систем и технологий обучения.

1996 - 1997 гг. Выявление связей приемов учебной деятельности учащихся с целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения математике, построение теоретической модели технологии обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся; разработка дополнительных дидактических материалов для учителя, частично реализующих построенную теоретическую концепцию, - пособие для поступающих в вузы "Повторим математику" (Тобольск, 462 е., в соавторстве) и курс лекций для студентов педагогических вузов "Общая методика преподавания математики в средней школе" (Тобольск, с грифом УМО вузов РФ по педагогическому образованию, 191 е.); формирующий эксперимент в школах г. Тобольска и Тобольского района, сбор экспериментальных данных.

1998 - 1999 гг. Окончательная корректировка содержательно - технологического аппарата системы обучения; обучение учителей математики (а также химии, биологии, географии, русского и английского языка), в частности, публикацией пособия для студентов педагогических вузов "Технология обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Теоретические основы" (Тобольск, с грифом УМО вузов РФ по педагогическому образованию, 152 е.); проведение заключительной фазы обучающего эксперимента и анализ его результатов; подготовка к печати пособия для учителей и студентов педвузов "Методическая система обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Основные технологические процедуры".

Систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на международной конференции "Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы" (Москва, 1994), на постоянно действующем Всероссийском семинаре преподавателей математики и методики в Ярославле (1990), Ульяновске (1991), Рязани (1991), Коломне (1992), Елабуге (1994), Орске (1995), С.-Петербурге

1996), Калуге (1998), Брянске (1999), а также на республиканских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах в Барнауле (1990, 1995, 1996, 1997), Березниках (1993, 1994, 1995, 1996), Иркутске (1995), Йошкр-Ола (1995, 1996), Казани (1992, 1998), Красноярске

1997), Кургане (1990), Москве (1992, 1993, 1998), Нижневартовске (1995,

1996), Н. Новгороде (1993, 1994, 1995, 1996), Новокузнецке (1994), Омске (1993, 1995, 1997), Орехово-Зуево (1995), Саранске (1993, 1998), Соликамске (1996), Твери (1995), Тирасполе (1987), Тобольске (1988, 1992, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999), Тюмени (1988, 1995, 1997, 1999), Челябинске (1998).

Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации книг, пособий, статей, научно-методических материалов общим объемом более 70 п.л., а также организации опытно-экспериментальной работы в школах г. Тобольска и Тобольского района, чтения лекций и проведения семинаров на курсах повышения квалификации учителей Тюменской области.

5. Качественные параметры исследования - его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем проблема проектирования методической системы обучения математике в условиях новой парадигмы образования решается на основе деятельностного подхода к проектированию всех ее компонентов, т.е. на основе формирования учебной деятельности учащихся как системообразующего фактора системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в его основных результатах теоретического уровня:

- выявлены связи учебной деятельности учащихся (полного цикла учебно-познавательной деятельности и этапов формирования приемов учебной деятельности) со всеми компонентами методической системы обучения математике и таким образом выявлена их адекватность;

- сформулирована система принципов проектирования МСО, системообразующим фактором которой является формирование приемов учебной деятельности учащихся: 1) принцип человеческих приоритетов, 2) принцип целостности (системности), 3) принцип деятельностного подхода к обучению, 4) принцип дидактического кольца, 5) принцип технологичности учебного процесса, 6) принцип непрерывности, 7) принцип саморазвития системы;

- спроектирована система целей математического образования как целей учебной деятельности, т.е. на языке действий учащихся, выражающих готовность к учебной деятельности по усвоению математики;

- спроектированы модели обобщенных типов учебных задач и приемов учебной деятельности по их решению, обеспечивающих спроектированные цели учебной деятельности;

- спроектированы основные технологические процедуры деятельности учащихся в учебном процессе по математике;

- спроектированы основные технологические процедуры управляющей деятельности учителя в учебном процессе по математике, обеспечивающие спроектированную учебную деятельность учащихся.

Практическая значимость исследования:

Основные результаты практического уровня:, на основе теоретической концепции исследования разработаны и опубликованы для студентов педвуза и учителей математики

- пособия по теоретическим основам проектирования методической системы обучения математике;

- дидактические материалы и методические пособия по реализации спроектированной методической системы обучения математике;

- программы, спецкурсы и спецсеминары для студентов и повышения квалификации учителей;

- результаты проводимых экспериментов по внедрению спроектированной методической системы обучения математике.

Основные результаты прикладного уровня заключаются в том, что технологические процедуры проектирования методической системы обучения математике (деятельности учащихся и деятельности учителя) могут быть использованы при проектировании МСО другим предметам, а также авторами учебных и методических пособий для учащихся, студентов педвуза и учителей.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов гарантирована прежде всего методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; она подтверждается востребованностью среди учителей, внедрением по инициативе методических служб образовательных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования, положительными отзывами ученых, учителей и методистов, результатами независимой экспертизы конкурса грантов в области педагогических наук (грант конкурса 1997 г.), итогами проведенного эксперимента.

6. Положения, выносимые на защиту:

I. Положения, составляющие теоретическую концепцию проектирования методической системы обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся:

1. Систему педагогических принципов проектирования методической системы, с помощью которых раскрываются цели обучения, строится учебный процесс и проверяется достижение поставленных целей, составляют принципы, системообразующим фактором которых является формирование приемов учебной деятельности учащихся: 1) принцип человеческих приоритетов (объединяющий принцип природосообразности и гуманизации), 2) принцип целостности (системности), 3) принцип личностно-деятельностного подхода к обучению, 4) принцип дидактического кольца, 5) принцип технологичности обучения, 6) принцип непрерывности, 7) принцип открытости и саморазвития системы.

2. Систему целей математического образования составляют компоненты готовности учащихся к самостоятельной учебной деятельности; процессе обучения она становится системой целей учебной деятельности, саморазвития и самовоспитания учащихся. Технология проектирования целей включает процедуры их дифференциации и конкретизации по уровням учебной деятельности (полученными на основе диагностики возможностей и способностей учащихся) и по содержательно-методическим линиям школьного курса математики, а также их представление в действиях ученика.

3. В содержание учебной области "Математика" включается содержание деятельности учащихся по его усвоению, развитию и воспитанию средствами этого содержания (системой приемов учебной деятельности), а также модели учебных задач, полученных в результате перевода цели в задание тестового типа и служащих для достижения всех целей математического образования.

4. Структурную основу проектирования учебного процесса составляет полный цикл учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала и соответствующие этапы формирования приемов учебной деятельности учащихся.

5. Основным критерием выбора методического инструментария учителя является формирование приемов учебной деятельности учащихся.

И. Технологическое обеспечение теоретической концепции:

6. Система целей математического образования и процедуры их конкретизации по параметрам и уровням готовности учащихся к учебной деятельности по усвоению математики.

7. Модели обобщенных типов учебных задач, обеспечивающих достижение спроектированных целей.

8. Система основных приемов учебной деятельности как средство решения учебных задач.

9. Методико-технологические цепочки в обучении математике.

7. Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, библиографии, приложений, иллюстрирована таблицами и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

В данной главе представлен вариант проектирования управляющей деятельности учителя в учебном процессе по математике:

- обоснован выбор структуры учебного процесса по математике, адекватного учебной деятельности учащихся;

- в деятельности учителя выявлены основные методико-технологические цепочки (на примере изучения курса арифметики и алгебры основной школы), адекватные психолого-математическим закономерностям учебной деятельности учащихся по усвоению этого материала;

- разработаны критерии формирования инструментария управления учебным процессом по математике, обеспечивающим спроектированную учебную деятельность учащихся;

- на этой основе спроектирована управляющая деятельность учителя в учебном процессе по математике;

- показаны некоторые результаты опытно-экспериментальной работы;

- сформулированы некоторые рекомендации по подготовке учителя математики в педвузе.

Опытно-экспериментальная работа свидетельствует, что умение самостоятельно учиться вырабатывается у учащихся постепенно. Если учитель осуществляет руководство этим процессом своевременно, то еще в стенах школы учащиеся приобретают необходимые умения и навыки рациональной организации учебной деятельности. Это, в свою очередь, формирует у них общий стиль рациональной умственной деятельности, различные межпредметные умения и навыки, осознание сущности все более общих методов познания действительности и самого себя, саморазвитию и самовоспитанию средствами разных наук. Использование приемов этой деятельности со временем приобретает свернутый характер, становится фундаментом повышения уровня знаний и развития способностей.

Реализация такого обучения невозможна без соответствующей подготовки учителей. Студентов педагогического вуза необходимо не только обучать педагогическим технологиям, в частности, технологии проектирования учебного процесса на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся, но и сделать таковой саму профессиональную подготовку будущего учителя. В данном случае, речь идет о том, что цели, содержание, методы, формы и средства обучения должны быть направлены на формирование приемов учебно-методической деятельности студентов и развитие личности студента, а система непрерывного профессионального образования должна реализовать все необходимые этапы и уровни их формирования в учебном процессе педвуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования поставленной научной проблемы в соответствии с его основными задачами и целями, методологией системно-дея-тельностного, гуманистического и технологического подходов к обучению, интеграции достижений методической науки и опытно-экспериментальной работы получены следующие основные результаты:

- Проанализированы методологические основания технологического подхода к проектированию дидактической системы в условиях общеобразовательной школы, выделены их достижения и нерешенные проблемы.

Так, нереги.енной проблемой в теориях, построенных в рамках деятельност-ного подхода к обучению, является включение определенной системы приемов учебной деятельности в цели и содержание обучения, соотнесение их с методами обучения. В большинстве методов обучения, основанных на деятельностном подходе, и в практике работы школ можно наблюдать игнорирование работы над формированием приемов учебной деятельности учащихся в процессе обучения. В педагогических теориях, развивающихся в рамках информационного подхода и системного подхода к обучению, стремление к "жесткости" управления учебной деятельностью учащихся делает обучение формальным, не учитывающим уровень учебной и психологической готовности ученика к обучению. Нерешенными проблемами процесса гуманизации образования, на наш взгляд, являются следующие: 1) теоретическое обоснование конструирования стандарта в соответствии с психологическими уровнями усвоения, их нацеленность на овладение учащимися приемами учебной деятельности, технологиза-ция и конкретизация стандартов развития и воспитания учащихся (по уровням) средствами учебного предмета, механизм диагностирования уровня достижения стандарта; 2) включение в систему содержания образования и в систему изложения изучаемого материала в учебнике системы приемов учебной деятельности по его усвоению, а также развитию и воспитанию учащихся средствами предмета; 3) система комплексной диагностики обученности, развития и воспитания учащихся средствами учебного предмета; 4) формирование дея-тельностного фундамента педагогических технологий.

- Анализ исследований особенностей учебной математической деятельности учащихся и основных направлений совершенствования методической системы обучения математике, а также передового педагогического опыта показывает высокую эффективность использования единства психолого-педагогических и методических концепций в обучении математике. В то же время нет пока единой теории овладения учащимися учебной математической деятельностью в соответствии с их уровнем обученности и обучаемости. Совершенствование методики дифференцированного обучения математике связывается, в первую очередь, с совершенствованием технологии проектирования целей обучения, математике. Поэтому одной из задач совершенствования стандартов образования, по мнению многих, является приведение их в соответствие с требованиями развивающего обучения. Во-первых, с точки зрения развивающего обучения необходимо трехуровневое планирование целей обучения; можно связать решение этой задачи с обсуждаемой в педагогической печати необходимостью выделения некоторого "минимума" в стандартах образования, который может служить тем первым уровнем усвоения знаний и способов деятельности, который выделяется в психолого-педагогических исследованиях. Во-вторых, в систему стандартов по каждой образовательной области должны быть включены параметры готовности учащихся к обучению (познавательной, учебной, физиологической, социальной) и уровни их сформированности на различных образовательных ступенях.

Идея специального целенаправленного формирования системы приемов учебной деятельности учащихся не отражена в современных школьных программах и учебниках математики. Изучение приемов учебной деятельности не включается в раздел "Содержание обучения" программ, отсутствуют разделы, содержащие общие приемы и обобщение специальных приемов учебной деятельности, хотя такие попытки были и есть сейчас. Поэтому требования к умениям и навыкам как в программах, так и в проекте "Стандарта" образования, с точки зрения деятельностного подхода к обучению оказываются лишенными опоры. Программы не конкретизируют, что стоит за требованием "уметь" -обучение учащихся приему и его применению или самостоятельное применение, обобщение и перенос уже усвоенного (или не усвоенного) приема. Представляется необходимым сделать более явный акцент на параметры готовности учащихся к обучению в разделе требований, более полным их перечень в форме тех приемов учебно-познавательной деятельности, которыми они должны и смогут (на разных уровнях) овладеть на данном математическом материале с учетом его особенностей и возраста учащихся.

Учебники математики нового поколения, и другие средства обучения содержат определенные предпосылки для формирования и развития учебной деятельности учащихся в процессе обучения. Но в их содержании не уделяется достаточного внимания системе знаний о знаниях - способах усвоения и применения собственно математического материала.

-Разработанные в ходе исследования теоретические основания технологических процедур проектирования методической системы обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся и вооружение учителей соответствующей системой методических приемов ее реализации представляется одним из путей совершенствования обучения математике. Для их разработки выявлены взаимосвязи приемов учебной деятельности учащихся с принципами, целями, содержанием, методами, формами, средствами обучения математике, структурой учебного процесса и критериями оценки результатов обучения. Они дедуктивно выведены из основополагающего положения теории учебной деятельности о необходимости реализации в обучении полного цикла учебно-познавательной деятельности учащихся и их теоретические основания составляют нижеследующие положения.

По нашему мнению, основанному на раскрытых выше закономерностях учебной деятельности, личностно-деятельностного, системного и технологического подходов к обучению, достижениях педагогической и методической науки, в конструируемой нами системе обучения математике должна быть реализована следующая система принципов: 1) принцип человеческих приоритетов (объединяющий фактически два принципа - принцип гуманизации и принцип природосообразности, и формулируемый еще как принцип личностно-ори-ентированного обучения); 2) принцип целостности (системности); 3) принцип личностно-деятельностного подхода к обучению; 4) принцип дидактического кольца; 5) принцип технологичности обучения; 6) принцип непрерывности; 7) принцип открытости и саморазвития системы. Системообразующим фактором в этой системе принципов проектирования и основанной на ней методической системе обучения математике в школе является формирование приемов учебной деятельности учащихся.

- Общие цели математического образования формулируются нами как параметры готовности учащихся к обучению; система целей содержит обучающие (учебная готовность), развивающие (психологическая и физиологическая готовность), воспитательные (социальная готовность) цели. По технологии постановки - это цели учащихся, цели их учебной деятельности, сформулированные на языке действий, показывающие, что могут приобрести учащиеся в процессе обучения. Общие цели математического образования дифференцируются по уровням обученности и обучаемости учащихся, затем конкретизируются в зависимости от содержания изучаемого материала, детализируются в зависимости от возраста учащихся, ступени обучения, возможностей изучаемого материала для развития и воспитания учащихся и его места в учебном процессе.

- Описанный процесс целеполагания является первой технологической процедурой проектирования учебной деятельности учащихся. Второй является проектирование содержания учебной деятельности, в которое должны быть внесены дополнения: наряду с собственно математическим содержанием - содержание деятельности по его усвоению, развитию и воспитанию учащихся средствами этого содержания, а кроме системы математических задач - система учебных задач, полученных в результате перевода цели в задание тестового типа и служащих для достижения всех целей математического образования и, следовательно, учебной деятельности учащихся.

С этой целью нами, во-первых, разработана модель обобщенных типов учебных задач, которые следует включать в содержание изучения любой темы школьного курса математики, в системе, адекватной системе целей математического образования: 1) Обобщенные типы учебных задач для достижения обучающих (учебных) целей (на формирование знания изучаемого материала, на формирование понимания изучаемого материала, на формирование умений и навыков). 2) Обобщенные типы учебных задач для достижения развивающих целей (на развитие внимания, на развитие восприятия, на развитие памяти, на развитие представления и воображения, на развитие мышления и речи, на развитие творчества, на развитие мировоззрения, «а развитие умения учиться). 3) Обобщенные типы учебных задач для достижения воспитательных целей (на воспитание интереса, на воспитание патриотизма и социализацию личности, на воспитание культуры, на воспитание культуры общения).

Эта классификация достаточно условна, так как одни и те же типы учебных задач могут служить достижению нескольких взаимосвязанных целей, переформулироваться (конкретизироваться, специализироваться или обобщаться) в зависимости от конкретной ситуации и математического содержания. Во-вторых, выделены и систематизированы с помощью различных классификаций основные приоритетные приемы учебной деятельности по решению этих задач и разработан их состав.

- Одной из главных задач образования в новой его парадигме является обучение, воспитание и развитие личности как человека культуры; поэтому третий этап проектирования деятельности учащихся включает деятельность по самообразованию, саморазвитию и самовоспитанию в учебном процессе. Некоторые технологические цепочки усвоения учащимися приемов учебной деятельности построены нами на основе закономерностей развития ученика в процессе обучения и этапов формирования общих и специальных приемов учебной деятельности учащихся (формулируемых, как правило, для проектирования деятельности учителя и спроецированных нами на деятельность ученика).

- Разработанные нами технологические процедуры проектирования управляющей деятельности учителя в учебном процессе по математике включают в себя: общую структуру учебного процесса, основные этапы которой, как крупной технологической структуры, соотносятся с этапами формирования приемов учебной деятельности учащихся. Нами разработаны также методико-тех-нологические цепочки, включающие взаимосвязанные и последовательные технологии использования общих и специальных методов обучения, методических схем, заданий для учащихся и приемов их выполнения. К их числу мы относим, во-первых, методико-технологические цепочки, основанные на психолого-педагогических закономерностях обучения - этапов применения в обучении математике психологических и общедидактических методов и теорий управления усвоением, отмеченных выше этапов формирования приемов учебной деятельности учащихся и т.п. Во-вторых, методико-технологические цепочки, основанные на психолого-математических закономерностях обучения - этапов усвоения математического знания и приемов учебной математической деятельности, этапов формирования математических понятий и усвоения учащимися теорем, обучения решению математических задач, этапов применения специальных математических методов обучения и другие.

Затем представлено формирование инструментария управления учебным процессом, обеспечивающим спроектированную учебную деятельность учащихся. Основным критерием его выбора служит сформированность приемов учебной деятельности учащихся. В "поле" этого выбора в нашей технологии входят как традиционные методы, средства и формы управления учебным процессом по математике, полученные в результате их совершенствования на основе системно-деятельностного подхода к обучению, так и современные технологии, имеющие ту же концептуальную основу. Нами показаны также возможности внеклассной работы для формирования приемов учебной деятельности учащихся.

С нашей точки зрения и в соответствии с теоретическими основаниями проектирования учебного процесса, внеклассная работа школы должна быть организована в его поддержку по четырем направлениям, соответствующим четырем группам параметров готовности учащихся к учебной деятельности, и направлена на повышение ее уровня у разных учащихся дифференцировано.

Тогда, для повышения уровня физиологической готовности, школа организует соответственно группы здоровья, общие спортивные мероприятия и работу по дополнительному валеологическому воспитанию учащихся, спортивные секции и участие спортсменов во внешкольных соревнованиях. Для повышения уровня психологической готовности - дифференцированные группы для занятий-тренингов с психологом, а также с классным руководителям по рефлексии учебной деятельности ("Азбука организованности", "Гигиена и культура умственного труда", "Умею ли я учиться", "Личный план самообразования" и т.п.). На повышение уровня социальной готовности должна быть направлена вся доступная школе система дополнительного образования по интересам учащихся и с учетом региональных условий и особенностей. Наконец, повышению уровня учебной готовности способствуют традиционные для школы дополнительные внеурочные занятия по предмету, с одной стороны, со слабо успевающими учащимися, с другой - с учащимися высокого уровня учебной деятельности.

При этом на занятиях со слабоуспевающими учениками учитель формирует положительное отношение к изучению математики и главное внимание уделяет формированию приемов учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей ученика. Методы и средства обучения на этих занятиях направлены на выявление пробелов и ошибок этих учащихся, на предупреждение образования новых пробелов и ошибок. На кружковых и факультативных занятиях нужно создавать дополнительные условия, во-первых, для самостоятельного применения известных приемов учебной деятельности к новому содержанию. Во-вторых, - для знакомства с интересными искусственными приемами решения математических задач (например, устного счета) и приемами творческой деятельности, развивающими смекалку, сообразительность, интуицию, интерес к математической деятельности. В-третьих, - для составления на их основе новых приемов, дальнейшего их обобщения и применения к решению более сложных задач, что показывает также единство математики и ее методов.

- Опытно-экспериментальная работа свидетельствует, что умение самостоятельно учиться вырабатывается у учащихся постепенно. Если учитель осуществляет руководство этим процессом своевременно, то еще в стенах школы учащиеся приобретают необходимые умения и навыки рациональной организации учебной деятельности. Это, в свою очередь, формирует у них общий стиль рациональной умственной деятельности, различные межпредметные умения и навыки, осознание сущности все более общих методов познания действительности и самого себя, саморазвитию и самовоспитанию средствами разных наук. Использование приемов этой деятельности со временем приобретает свернутый характер, становится фундаментом повышения уровня знаний и развития способностей. Эффективность этой работы будет выше, если одновременно использовать концепцию данного исследования в обучении другим дисциплинам.

- Реализация такого обучения невозможна без соответствующей подготовки учителей. Студентов педагогического вуза необходимо не только обучать педагогическим технологиям, в частности, технологии проектирования учебного процесса на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся, но и сделать таковой саму профессиональную подготовку будущего учителя. В данном случае, речь идет о том, что цели, содержание, методы, формы и средства обучения должны быть направлены на формирование приемов учебно-методической деятельности студентов и развитие личности студента, а система непрерывного профессионального образования должна реализовать все необходимые этапы и уровни их формирования в учебном процессе педвуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Епишева, Ольга Борисовна, Москва

1. Абдурасулова В.П. Некоторые пути формирования способности к обобщению у младших школьников (на материале математики) // Вопросы психологии, 1979. №5.-С. 126- 133.

2. Абремский Б.А. Формирование приемов решения планиметрических задач на вычисление в процессе анализа их решения: Автореф. . канд. пед наук. М., 1990. - 16 с.

3. Айзенберг М.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы с учебником // Математика в школе, 1982. №6. С. 18-21.

4. Активизация обучения математике в сельской школе: Пособие для учителей / Ред. Ю.М. Колягин. М.: Просвещение, 1975. - 94 с.

5. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1982. -18с.

6. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. - 216 с.

7. Алимухамбетова Г.Е. Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности. Алматы: "Гылым Аркалык", 1994. - 131 с.

8. Ананченко К.О. Обучение индуктивным и дедуктивным умозаключениям в курсе алгебры восьмилетней школы: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1979. -20 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1.- Казань: КГУ, 1996.-567с. Кн.2. Казань: КГУ, 1998.-318с.

10. Ю.Андронов И.К. Полвека развития школьного математического образования в СССР. М.: Просвещение, 1967.- 180 с.11 .Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.-224с.

11. Артемов А.К. Состав и методика формирования геометрических уменийшкольников: Автореф. .д-ра пед. наук. М., 1975. 40 с.

12. Арутюнян Е.Б., Волович М.Б., Глазков Ю.А., Левитас Г.Г. Методика обучения математики с использованием системы учебного оборудования: Пособие для учителей и студентов пед. ин тов / Редкол.: Г.Г. Левитас (отв. ред.) и др. - М.: АПН СССР, 1984,- 132 с.

13. Арутюнян Е.Б., Глазков Ю.А., Левитас Г.Г. Взаимообучение школьников на уроках математики // Математика в школе, 1988.-№4.-С. 34-38.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. Ю.К Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с. - (Труды д. чл. и чл,- кор. АПН СССР).

15. Балк М.Б., Балк Г.Д. О привитии школьникам навыков эвристического мышления // Математика в школе, 1985. №2. - С. 55 - 60.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М. Педагогика, 1990. - 184 с.

17. Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии, 1997. № 4. С. 47 - 52.

18. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

19. Байдак В.А., Ефимов В.И., Лапчик М.П. Формирование алгоритмической культуры учащихся // Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. Г.Д. Глейзер. М.: Просвещение, 1989. -С. 74 78.

20. Байдак В.А., Лучко О.Н. Построение оптимальной дидактической системы. Омск: ОМГПИ им. A.M. Горького, 1991. - 32 с.

21. Башмаков М.И. Уровень и профиль школьного математического образования // Математика в школе, 1993. №2. С. 8 - 9.

22. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. - 49 с.

23. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. -М.: Высш. шк., 1970. 300 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Бим Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1997. №3. - С. 15 - 19.

26. Блох А.Я., Черкасов P.C. О современных тенденциях в методике преподавания математики // Математика в школе, 1989. № 5. С.1333 -142.

27. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учащихся // Вопросы психологии, 1965. №4. -С. 74 82.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 346 с.

29. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии, 1969. № 2,- С. 25 -28.31 .Болтянский В.Г., Волович М.Б. и др. Оборудование кабинета математики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.

30. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., Черкасов P.C. К вопросу о перестройке общего математического образования // Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. Г.Д. Глейзер. М.: Просвещение, 1989. С.231 - 238.

31. Брадис В.М. Методика преподавания математики в средней школе / Под ред. А.И. Маркушевича. Изд. 3-е. М.: Учпедгиз, 1954. - 504 с.

32. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

33. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии, 1982. №2. С. 28 - 38.

34. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

35. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск:

36. Университетское, 1990. 211 с.

37. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

38. Валитова С.Л. Методические основы обучения поиску решения текстовых алгебраических задач в 7-9 классах на основе формирования приемов учебной деятельности: Автореф.канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.

39. Васильева Г.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе решения геометрических задач: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1982. -18 с.

40. Виленкин Н.Я. и др. Определения в школьном курсе математики и методика работы над ними // Математика в школе, 1984. №4.- С.43-47.

41. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математи-ки и их исторические аспекты II Математика в школе, 1988. №4. С. 7 -13.

42. Волкова Е.Е., Епишева О.Б. Повторим математику: Учеб. пособие для поступающих в вузы. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1995.-462 с.

43. Волкова Е.Е., Епишева О.Б. Программа по математике для довузовской подготовки абитуриентов. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1995. - 9 с.

44. Волкова Е.Е. Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению математике в вузе: Дисс. . канд пед. наук. Тобольск, 1998. - 208 с.

45. Волович М.Б. Формирование общих приемов работы с понятиями: Автореф. . канд. пед наук. М., 1967. - 17 с.

46. Воробьева Н.Г. Формирование познавательной активности учащихся в процессе решения геометрических задач: Автореф. . канд. пед наук. М., 1989. -16 с.

47. Вопросы психологии учебной деятельности / Ред. В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин. М.: АПН РСФСР, 1962. - 287 с.

48. Вопросы политехнического обучения в школе / Под ред. А.Г. Калашникова. М.: АПН РСФСР, 1953. - 796 с.

49. Вопросы программированного обучения математике: Сб статей. Калинин: КГПИ им. М.И. Калинина, 1969. 120 с.

50. Воспитание школьников в процессе обучения математике / Сост. Л.Ф. Пи-чурин. М.: Просвещение, 1981.

51. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1957.- 517 с.

52. Ганеев Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе: Автореф. . д-ра пед. наук. С. П., 1997. - 34 с.

53. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1969. - Т.1. - 599 с.

54. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968. - 134 с.

55. Георгиев B.C. Опыт активизации деятельности школьников на основе использования циклов задач // Математика в школе, 1988. №1. -С.77-78.

56. Герасимова Т.П. О приемах учебной работы при обучении географии // География в школе, 1978. №2. С.

57. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. -608 с.

58. Гибш И.А., Семушин А.Д. Развитие логического мышления учащихся в процессе преподавания математики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958. - 131 с.

59. Гибш И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики // Математика в школе, 1995. №6. С. 2 - 5.

60. Гильманов P.A. Проблема дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. 182 с.

61. Гильманов С.А., Морева Г.И. Система диагностики развития личности в инновационных образовательных учреждениях. Тюмень: ИПК ПК, 1995. - 19 с.

62. Глейзер Г.Д. Методы формирования и развития пространственных представлений взрослых в процессе обучения геометрии в школе: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1984. 43 с.

63. Глейзер Г.Д. Цели общего образования в современном мире // Инновации и традиции в образовании. Белград, 1996. - С. 93 - 104.

64. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

65. Гольдин A.M. Курс математики 7-9 классов в парковой технологии // Математика в школе, 1996. №2. С. 41 - 42.

66. Государственный образовательный стандарт основного общего образования: Федеральный закон РФ. Проект // Учительская газета, 1997. № 1. С. 8 - 9.

67. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Когда книга учит. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

68. Григорьева Т.П., Иванова Т.А., Кузнецова Л.И., Перевощикова E.H. Основы технологии развивающего обучения математике: Учеб. пособие. Н.Новгород: НГПУ, 1997. - 134с.

69. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.,1993. -164 с.

70. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

71. Груденов Я.И. Изучение определений, аксиом, теорем: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 95 с.

72. Груденов И.Я. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

73. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии, 1997. № 1. С. 3 - 9.

74. Гузеев В.В. Технология проблемного семинара: синтез "мозгового штурма" и "творческой дискуссии" // Школьные технологии, 1998. № 1.- С. 51-56.

75. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии, 1998. № 3 (III часть). 40 с.

76. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1999. 38 с.

77. Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1998. - 253 с.

78. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1990. 39 с.

79. Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику? М.: Авангард, 1994.- 168 с.

80. Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе // Математика в школе, 1990. №4. С.27 - 31.

81. Гусейнов Ш.Т. Выявление, предупреждение и устранение математических ошибок слушателей подготовительных отделений вузов (на материале начал анализа): Автореф. канд. пед. наук. Мн. : 1988. 24с.

82. Гуцанович С.А. Взаимосвязь диагностико дидактических средств при выявлении и повышении уровня математического развития учащихся: Автореф. канд. пед. наук. Мн. : 1994. - 21 с.

83. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423с.

84. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности // Вопросы психологии, 1981. №6. С. 13-26.

85. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

86. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей в школьном курсе алгебры: Автореф. . канд. пед. наук. М.,1981. - 21 с.

87. Далингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся основа развивающего обучения // Математика в школе, 1994. №6. - С. 17-21.

88. Далингер В.А. Теорема, ее виды и методы доказательства: Учеб. пособие. Омск: ОмИПКРО, - 1996. - 75 с.

89. Далингер В.А. Методика работы над формулировкой, доказательством и закреплением теоремы: Книга для учителя. Омск: ОмИПКРО. - 1995. - 196 с.

90. Денищева Л.О. Приемы учебной работы как средство формирования частных умений при обучении началам математического анализа // Математика в школе, 1983. №1,-С. 14-19.

91. Денищева Л.О. Вопросы формирования общеучебных умений при обучении математике. М.: Просвещение, 1985.

92. Деттерер A.B. Формирование умений письменного выполнения работ по математике у учащихся средней школы: Автореф. . канд. пед наук. Томск, 1969. -13 с.

93. Дзида Г.А. Теоретические основы формирования и развития обобщенного умения решать задачи у учащихся средней школы: Автореф. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. 36 с.

94. Добровольская H.A. Формирование обобщенных умений при решении некоторых классов творческих задач: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1978. 18 с.

95. ЮО.Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся: Учеб. пособие. М.: Российское пед. агентство, 1998. - 210 с.

96. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе, 1990. №6. С. 2 - 5.

97. Дорофеев В.Г., Кузнецова J1.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе, 1990. №4. С. 15-20.

98. Дорофеев Г.В. Гуманитарно ориентированный курс основа учебного предмета "Математика" в общеобразовательной школе // Математика в школе, 1997. №4.-С. 59-66.

99. Дорофеев Г.В. Непрерывный курс математики в школе и проблема преемственности // Математика в школе, 1998. № 5. С. 70 - 76.

100. Ю7.Дощицииа З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М.: Новая школа. 1994. - 48 с.

101. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию: Автореф. . канд. пед. наук. Астрахань, 1998. 20 с.

102. Епишева О.Б. Некоторые методические приемы проведения факультативных занятий по математике // Математика в школе, 1978. №3.-С.65-68.

103. Ю.Епишева О.Б. О сущности понятия "математическое мышление школьников" // Методика преподавания математики в средней школе: Республиканский сборник, вып. 3 (286). Свердловск, 1976. - С. 57-76.

104. Ш.Епишева О.Б. Планирование работы учителя по развитию математического мышления учащихся // Совершенствование преподавания математики в средней школе: Республиканский сборник, Свердловск, 1980. - С. 26 - 51.

105. З.Епишева О.Б. Упражнения на обучение приемам учебной работы учащихся при изучении курса алгебры// Осуществление межпредметных связей в процессе обучения предметам естественно-математического цикла. Вып. 3. Владимир, 1984.-С. 87-92.

106. Епишева О.Б. Приемы учебной работы в школьном курсе математики // Методические рекомендации по методике преподавания математики в школе. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. С. 16 28.

107. Епишева О.Б. Формирование приемов учебной деятельности учащихся в процессе обучения математике // Вопросы совершенствования преподавания математики в средней школе (методические рекомендации). 4.1. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. - С. 12 - 23.

108. Епишева О.Б. Формирование приемов учебной деятельности учащихся при изучении курса алгебры восьмилетней школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.-209 с.

109. Епишева О.Б. Формирование приемов учебной деятельности учащихся при обучении математике//Математика в школе, 1989. № .-С.31-37.

110. Епишева О.Б. О путях реализации межпредметных связей математики с общетехническими и специальными дисциплинами в техникумах // Методические рекомендации по математике / Под ред. Я.С. Бродского. Вып. 11.- М.: Высш. шк., 1989. С. 26 - 38.

111. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1990. -128 с.

112. Епишева О Б. Деятельностный подход к обучению как основа проектирования дидактической системы // Инновационно-дидактические системы: проектирование, развитие, внедрение: Сб. тезисов. Иркутск, 1995. - С.З - 6.

113. Епишева О.Б. Формирование приемов учебной деятельности // Математика в школе, 1995. №6. С. 26 - 29.

114. Епишева О.Б. К вопросу о содержании системы образования в переходное время // Инновационные системы образования России: Материалы конференции. Березники, 1995. - С. 20 - 22.

115. Епишева О.Б. Деятельностный подход к усвоению знаний // Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы первой Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул: БГПУ, 1996. - С. 10.

116. Епишева О.Б. Общая методика преподавании математики: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов физ. мат. спец. пед. ин-тов. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1997. - 191 с.

117. Епишева О.Б. Технологический подход к постановке и достижению целей обучения // Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: ТГУ, 1997. - С. 69 - 77.

118. Епишева О.Б. Обучение и развитие учащихся а процессе преподавания математики // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете "Первое сентября", 1997. № 4. С. 1,16; № 5. - С. 6, 11.

119. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся II Проблемы педагогической инноватики: Тезисы научно-практической конференции. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1998. - С.8 -14.

120. Епишева О.Б., Янсуфина З.И. Некоторые пути обновления методической подготовки будущего учителя математики // Проблемы педагогической инновати-ки: Тезисы научно-практической конференции. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1998. - С.8 - 14.

121. Епишева О.Б. Формирование приемов учебной деятельности учащихся как инновация в технологии обучения Проблемы педагогической инноватики: Материалы IV межвузовской научно-практической конференции. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1999. - С. 55.

122. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Математика в школе, 1989. №1. С. 14-31.

123. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1999.-48с.

124. Зайцев В.Н. и др. Три четверки Иванова (Что влияет на качество обучения?) // Учительская газета. 1997. № 11. С. 20.169.3ак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание. 1982. - 80 с.

125. Зорина J1.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989.-80 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 1).

126. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально дифференцированного подхода: Автореф. . канд. пед. наук. - Л., 1977. 19 с.

127. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. - 206 с.173 .Иванова Т.А. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1998. 41 с.

128. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шоро-ховой. М.: Наука, 1966. - 476 с.

129. Истомина-Костровская Н.Б. Методическая система развивающего обучения математике в начальной школе: Автореф. в виде научного доклада . д-ра пед наук. -М., 1995. -42с.

130. Истомина Н.Б. (ред.). Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах: Пособие для студентов ф-та подготовки учителей начальных классов заочного отделения. М.: Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО НОДЭК, 1996. - 224 с.

131. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

132. Кабанова-Меллер E.H. Приемы учебной работы и их классификация // Советская педагогика, 1975. №2. С. 41 - 48.

133. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание. 1981. 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. "Педагогика и психология". №6).

134. Каганов Л.П. Учись учиться, учись трудиться. М.: Высш. шк., 1987. -128 с.

135. Калинина О.Ф. Занятия по новой педагогической технологии // Математика в школе, 1996. №2. С. 40 - 41.

136. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.183 .Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников // Вопросы психологии, 1982. №2. С. 74 - 79.

137. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М. : Знание. 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". № 6.

138. Клингберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256с. / Пер. изд.: ГДР, 1982.

139. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

140. Колмогоров А.Н. О содержании школьного курса математики // Математика в школе, 1965. №4. С.

141. Колосова В.А. Совершенствование системы методической работы с математическими ошибками школьников (на материале курса математики 5-6 классов средней школы): Автореф. . канд. пед. наук. Саранск, 1998. - 17 с.

142. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Автореф. . д-ра пед.наук. М., 1977. - 55 с.

143. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи: Пособие для учащихся 7-8 классов. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

144. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе, 1990. №4. С. 21 - 27.

145. Комракова Н.Р. Формирование навыков самостоятельной работы с учебной и справочной литературой // Математика в школе, 1980. № 1. С. 15-18.

146. Кондрашенкова Т.А. Методика формирования общелогических умений при обучении математике в 4-5 классах: Автореф. . канд. пед наук. М., 1981. -20 с.

147. Концепция развития школьного математического образования // Математика в школе, 1990. №1. С. 20 - 30.

148. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Опыт применения тестов на уроках математики // Математика в школе, 1996. №2. С. 37 - 39.

149. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент общего среднего образования // Советская педагогика, 1981. №10. С. 51-55.

150. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - С. 129 - 179.

151. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе: Методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 117 с.

152. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дисс. . д-ра пед наук. М., 1992. - 395с.

153. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1969. - 432 с.

154. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1976.

155. Куда идешь, школа? Интервью с начальником Департамента общего среднего образования Минобразования РФ, членом Коллегии Минобразования РФ М.Р. Леонтьевой // Математика в школе, 1999. № 3.-С.2-9.

156. Кузнецов Э.И. Новые информационные технологии в обучении математике // Математика в школе, 1990. №5. С. 39 - 45.

157. Кузьмина Н.В., Григорьева Е.А., Якунин В.А. Методы системно-педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.

158. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

159. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.: Изд-во "Ин-т практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-288 с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

161. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

162. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание (Новое в жизни, науке технике. Серия "Педагогика и психология", 1974. №1).-48 с.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

164. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке.-М.: Знание, 1975. 64с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология", № 7).

165. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968.

166. Лошкарева H.A. Проблема формирования системы учебных умений и навыков учащихся // Советская педагогика. 1980. № 3. С. 60 - 67.

167. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. A.M. Матюшкина.- М.: Просвещение, 1985,- С.12 21.

168. Мальцева К.П. Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приемом осмысленного запоминания: Развитие логической памяти у детей. М.: Педагогика, 1976.

169. Майнагашева Е.Б. Подготовка учителя математики к профессиональной деятельности, обеспечивающей реализацию стандарта: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1998.-23 с.

170. Манвелов С.Г. Основы творческой разработки урока математики // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете "Первое сентября", 1987. №№ 11, 13,19,21.

171. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Автореф. . д ра пед. наук. - Волгоград, 1999.-47 с.

172. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение. 1983. 96 с.

173. Мапошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 196 с.

174. Математическое образование: традиции и современность (средняя и высшая педагогическая школа): Тезисы докладов федеральной научно-практической конференции. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1997. - 230 с.

175. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

176. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии, 1979. №6. С. 96 - 103.

177. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986. 80 с. (новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", №1).

178. Межпредметнве связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. Сборник статей / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение,1980.-208 с.

179. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М: Педагогика, 1989. - 218 с.231 .Метельский Н.В. Дидактика математики: Общая методика и ее проблемы (Учеб. пособие для вузов) 2-е изд., перераб. - Мн.: Изд-во БГУ, 1982. - 256 с.

180. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед ин-тов / В.А. Оганесян, Ю.М. Ко-лягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Саннинский.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение. 1980.-368 с.

181. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2104 "Математика" и 2105 "Физика" / Сост. P.C. Черкасов и A.A. Столяр. М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

182. Михайлова К.К. Методы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении математики: Вопросы перестройки обучения математике в школе: Сб статей / Под ред. И.А. Гибша. М.: АПН РСФСР, 1963. - 309 с.

183. Монахов В.М. Формирование алгоритмической культуры школьников при обучении математике: Пособие для учителей. М.: Просвещение. 1978. - 94 с.

184. Монахов В.М. Перестройка содержания общего среднего образования // Советская педагогика, 1990. №2.

185. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конст-руиро-вания учебного процесса. Волгоград: "Перемена", 1995.- 152 с.

186. Монахов В.М. и др. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя // Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Волгоград- М.:- "Перемена", 1998. - 54 е.; 2-е изд., перераб. доп. -83 с.

187. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". № 11).

188. Нешков К.И., Семушин А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе, 1971. №3. С. 4-9.

189. Никитин В.В., Рупасов К.А. Определения математических понятий в курсе средней школы: Пособие для учителя. М.: Учпедгиз, 1963. - 150 с.

190. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроках как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1972. - 16 с.

191. Никольская И.Л. Привитие логической грамотности при обучении математике: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1973. - 16 с.

192. Никольская И.Л., Семенов Е.Е. Учимся рассуждать и доказывать: Кн. для учащихся 6-10 кл. ср. шк. М.: Просвещение, 1989.

193. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в пединституте: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 38 с.

194. Новичкова Н.С. Методика формирования приемов учебной работы при изучении стереометрии в 9 классе средней школы: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1981.-16 с.

195. Образование и интернет // Учительская газета, № 31, 3 августа 1999 г. -С. 11 14.

196. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика. 1975.

197. ПаламарчукВ.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение. 1979. - 144 с.

198. Пардала А. Формирование пространственного воображения учащихся при обучении математике в средней школе (с учетом специфики школы Республики Польша): Автореф. д-ра пед. наук. М., 1993. 32 с.

199. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

200. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. Москва - Тюмень. 1994. - 287 с.

201. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

202. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 231 с.

203. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". №3.).

204. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367 с.

205. Петерсон Л.Г. Математика? Это интересно!!! Новый развивающий курс // Начальная школа. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября", 1996. №30.-С. 1.

206. Петрова Е.С. Система методической подготовки будущих учителей по углубленному изучению математики: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1999. 38 с.

207. Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. Г.Д. Глейзер. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

208. Подходова Н.С. Теоретические основы построения курса геометрии 1 6 классов: Автореф. . д-ра пед. наук. С.-Пб., 1999. - 36 с.

209. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение. 1990. -142 с.

210. Пойа Д. Как решать задачу?/Пер. с англ. М.: Учпедгиз, 1961.-208с.

211. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1963. - 200 с.

212. Проблемы гуманизации математического образования в школе и вузе: Тезисы докладов научной межрегиональной конференции. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1995. - 103 с.

213. Программа восьмилетней и средней школы (проект) // Математика в школе, 1978. -№4. С. 7 - 26.

214. Протасов И.Ф. Обучение школьников приемам работы с учебным материалом по геометрии: Автореф.канд. пед. наук. Калинин, 1971.-19с.

215. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Мен-чинской H.A. М.: Педагогика, 1970. - 272 с.

216. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе (пер. с нем.): Сб. статей / Под ред. А. Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

217. Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов научной конференции / Ред. В.И. Башиев, А.З. Зак. Тула, 1982.-350 с.

218. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Кн. для учителя: Обобщение передового пед. опыта. М.: Просвещение. 1988. - 144 с.

219. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.

220. Пышкало A.M. Средства обучения математике. М.: Просвещение, 1960.

221. Развитие общих учебных умений и навыков школьников: Рекомендации МП СССР // Воспитание школьников, 1984. №4. с. 64 - 69.

222. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.

223. Резник H.A. Методические основы обучения математике в средней школе с использованием средств развития визуального мышления: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 32 с.

224. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика. Статьи. Томск: Пеленг, 1997. - 288 с.

225. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

226. Ржецкий H.H. Деятельностный подход в дидактике // Советская педагогика, 1983. №5.-с. 79-81.

227. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: "Школа-Пресс", 1994.-205 с.

228. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС. 1995. - 528 с.

229. Рогов В.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. 45 с.

230. Розка Ю.А. Формирование приемов аналитико-синтетического поиска решения задач на доказательство в курсе стереометрии 9 класса средней школы: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

231. Ромашко И.В., Винник В.М. Технология работы в разноуровневых группах // Математика в школе, 1996. №4. С. 40 - 45.

232. Россия проиграла Сингапуру. Не в футбол. Сравнительный анализ качества математического и естественно-научного образования в России // Учительская газета. № 3, 26 января 1999. С. 11 - 14.

233. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

234. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение. 1983.-143с.

235. Русаков В.А. НОТ школьника: Из опыта работы школы. М.: Просвещение, 1976. - 128 с.

236. Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старших школьников. М.: Известия АПН РСФСР, вып. 17, 1963.

237. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): Сб. статей / Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. М.: Просвещение. 1985. 191 с. (Б-ка учителя математики).

238. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. Ю.Д. Кабалевский. М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

239. Самохвалова В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания / Развитие логической памяти у детей. М. 1976. - С. 105 - 125.

240. Саранцев Г.И. Гуманизация образования и актуальные проблемы методики преподавания математики // Математика в школе. 1995. № 5. С. 36 - 39.

241. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995. 240с.

242. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 28 - 34.

243. Ю.Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. №1,-С. 19-24.

244. ЗИ.Сафронова М.М. Технологический подход к проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

245. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

246. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие, 2-е изд. М.: Роспедагенство, 1997. 264 с.

247. ЗМ.Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. 1996. -240 с.

248. Семушин А.Д., Кретинин О.С., Семенов Е.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики. Обучение обобщению и конкретизации. М.: Просвещение, 1978.

249. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с. (Новое в жизни, науке, технике).

250. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

251. Скафа Е.И. Методика обучения выбору учебного алгоритма решения математических задач (на материале раздела "Неравенства" для подготовительного отделения): Автореф. . канд. пед. наук. М.1990. 15с.

252. Слепкань З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике: Метод, пособие. К.: Рад. Школа. 1983. - 192 с.

253. Современные проблемы методики преподавания математики: Сб. статей:

254. Учеб. пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Сост. Н.С. Антонов, В.А. Гусев. М.: Просвещение, 1984. - 304 с.

255. Сойер У.У. Прелюдия к математике (пер. с англ.). М.: Просвещение, 1965.-355с.

256. Стандарт среднего математического образования (проект для обсуждения) // Математика в школе, 1993. №4. С. 10-23.

257. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Автореф. . д-ра пед. наук. С.-Пб., 1996. -32 с.

258. Столяр A.A. Методы обучения математике. Мн.: Выш. школа. 1966. -190 с.

259. Столяр A.A. Педагогика математики. Курс лекций. Мн.: Выш. шк., 1969. - 368 с.

260. Столяр A.A. Роль математики в гуманизации образования // Математика в школе, 1990. №6. С. 5 - 7.

261. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. 1996. - 240 с.

262. Суворова С.Б. Упражнения как средство организации учебной деятельности при обучении алгебре в 6-8 классах: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1982. -21 с.

263. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 40 с.

264. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969.- 133 с.

265. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1975.

266. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.

267. М.: Знание. 1983. 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. "Педагогика и психология". № 3).

268. Тарасов Л.В., Мордкович А.Г. Концепция математического образования в модели "Экология и диалектика" // Математика. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября", 1995. № 7. С.1 - 3.

269. Тесленко И.Ф. Формирование диалектико-материалистического мировоззрения учащихся при изучении математики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. 136 с.

270. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АС-ТУР). М.: Психологический институт РАО, Международный Образовательный и Психологический Колледж. 1995.

271. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. 1996. - 240 с.

272. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

273. Усова A.B. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика. 1982. № 1. С. 45 - 48.

274. Утеева P.A. Взаимосвязь различных форм деятельности учащихся на уроке как условие повышения эффективности обучения математике: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

275. Утеева P.A. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1998.-37 с.

276. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.2. С. 313 - 559.

277. Федеральная программа развития образования // Учительская газета, № 14, 15 апреля 1997 г. С. 11 -14.

278. Фирсов В.В. К концепции проекта стандарта // Математика в школе, 1998. №3. -С. 2-9.

279. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Краевского, A.B. Усовой. М.: АПН СССР НИИ общ. педагогики, 1981. - 80 с.

280. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. Науч. иссл. ин-т Акад. пед наук ГДР. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

281. Формирование у учащихся умений и навыков учебного труда: Материалы для обсуждения на 6-м Пленуме УМСа. М., 1982. - 51 с.

282. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: "Вентана-Граф", 1995. - 231 с.

283. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

284. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

285. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. -80 с.-(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; №6).

286. Фридман Л.М. Учитесь учиться математике: Кн. для учащихся. М.: Просвещение. 1985. - 112 с.

287. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение. 1989. - 192 с.

288. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса: Метод, разработка. М.: Просвещение, 1990.

289. Хабиб P.A. Активизация учебно-познавательной деятельности // Математика в школе, 1997. №1.

290. Хинчин А.Я. Педагогические статьи. М.: Просвещение, 1963.

291. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. Ун-та. М.: "Барс". 1997. 392 с.

292. Хорева Г.В. Формирование педагогической деятельности студентов педагогического колледжа в процессе их методико-математической подготовки: Ав-тореф. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. - 17 с.

293. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг. 1993. - 268 с.

294. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ "Эксперимент", 1997. - 276 с.

295. Збб.Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988.

296. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Учеб пособие. М.: "Экспедитор", 1996. - 288 с.

297. Черкасов P.C. Отечественные страницы и современные тенденции в развитии школьного математического образования // Математика в школе, 1993. №4.- С. 73 77; №5. - С.75 - 79; №6. - С. 75 - 77.

298. Черникова Т.М. Уроки в парах сменного состава // Математика в школе, 1996. №4.-С. 45-46

299. Чехлова З.Ф. Деятельность как основа формирования личности школьника: Дисс. . д рапед. наук. - С. - П., 1991. - 436 с.

300. Чиканцева Н.И. Психолого-педагогические аспекты развития творческой активности учащихся при обучении математике: Психолого-педагогические основы обучения математике в средней школе. 4.1. М.: Прометей, 1992. - С.101 -110.

301. Чошанов A.M. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии, 1996. №3. - С. 8 - 13.

302. Чошанов А.М. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика, 1997. №2. - С. 21-29.

303. Чуканцев С.И. Учить самоконтролю // Математика в школе, 1979. №6.-С. 27 -30.

304. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АЩ "Столетие", 1994.

305. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация "Логос". 1996. -320 с.

306. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -203 с.

307. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям: Эксперименты по обучению элементам математического мышления. - М.: Сов. радио, 1973. -287 с.

308. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

309. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. -М.: АПН РСФСР, 1959. 303 с.

310. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управ-ленче-ская гуманитарология). М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

311. Шилова Е.С. Учебные задания развивающего характера как средство повышения эффективности обучения: Автореф. канд. пед. наук. М., 1980. - 18 с.

312. Шихалиев Х.Ш. Теоретические основы разработки альтернативной системы обучения математике в основной школе и ее практическая реализация (в условиях Дагестана): Автореф.д-ра пед наук.- М.,1994.-40с.

313. Шманова Г.А. Формирование приемов мышления по развитию ранее усвоенного знания: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1985. - 18 с.

314. Шмелев А.Г. Компьютерная психодиагностика в школе реально и доступно // Консультант. Ежемесячное приложение к газете "Педагогический калейдоскоп". 1997. № 4,- С. 14.

315. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика, 1982. №8.

316. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

317. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников . М.: Просвещение. 1971. - 63 с.

318. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.-255с.

319. Эшмуратов А. Активизация познавательной деятельности учащихся на основе системы учебных задач, построенной с учетом принципа целостности: Ав-тореф. канд. пед. наук. Ташент, 1991. -17 с.

320. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание. 1985. -80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". № 9).

321. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.393 .Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 96 с.

322. Якуба Э.Г. О вооружении учащихся навыками учебного труда в процессе обучения математике: Из опыта работы кабинета математики областного ИУУ // Математика в школе, 1981. №5. С. 12 -14.

323. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

324. Гельфман Э.Г. и др. Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, раздумья, решения. Метод, указания, кн. для учителя. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. - 211 с.