Диалог как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач

Гниломедов, Павел Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Диалог как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач

Автореферат

Автор научной работы: Гниломедов, Павел Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диалог как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач"

На правах рукописи

ГНИЛОМЕДОВ Павел Иванович

ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ПОНИМАНИЯ УЧАШИМИСЯ СУЩНОСТИ РЕШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

■ доктор педагогических наук, профессор Пустильник Иосиф Григорьевич

Официальные оппоненты - доктор физико-математических наук, профессор

Сидоренко Феликс Аронович

- кандидат педагогических наук, доцент Гончарь Петр Сергеевич

Ведущая организация

- Уральский государственный университет

Защита состоится « 1& » июня 2006 г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.07 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9а, ауд. I.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « /£» мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.В. Зуев

аоо££

>Н700

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные государственно-политические преобразования в нашей стране и ее динамичное экономическое развитие определяют содержание Национального проекта в области образования. Совершенствование российского образования обусловлено необходимостью подготовки граждан, способных мобильно и эффективно реализовывать свой профессиональный потенциал. В связи с этим главной задачей, стоящей перед школой, является создание условий для интеллектуального развития учащихся, что, в свою очередь, требует организации учебного процесса, направленного на формирование культуры мыслительной деятельности и творческих способностей учащихся.

Практика показывает, что на протяжении всего времени обучения в школе все школьники, в большей или меньшей степени, испытывают проблемы с пониманием изучаемого материала. Актуальной эта проблема остается и для человека, вступающего в новые социальные отношения, поскольку с ней приходится сталкиваться неоднократно в дальнейшей профессиональной деятельности. Поэтому вопросы, связанные с особенностями мышления и понимания, остаются объектом рассмотрения представителей различных наук: философов (М.М. Бахтин, Г. Га-дамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, В. Шлейермахер и др.), психологов (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, C.JI. Рубинштейн и д.р.), педагогов (A.C. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский и др.), методистов (И.Г. Пус-тильник, В.Г. Разумовский, A.B. Усова, Т.Н. Шамало и др.), ученых в области естествознания (JI. де Бройль, Н. Бор, В. Гейзенберг, Л.И. Мандельштам и др.).

В работах исследователей обоснована важнейшая роль диалога для развития индивидуума и его мышления, взаимопонимания субъектов в процессе общения, выработки определенного стиля мышления и деятельности, направленных на понимание изучаемых объектов и формирование нового знания.

В настоящее время наблюдается рост числа работ, посвященных совершенствованию учебного процесса на основе приоритета индивидуальных особенностей личности учащегося. Однако качественный результат любой предлагаемой методики основывается на способности и умении индивидуума понять учебный материал. Учет психологических особенностей во взаимосвязи с личностным характером понимания, отмечаемый в работах известных ученых, требует рассмотрения роли личностной оценки учащегося в отношении факта понимания.

В физике, в силу специфики предмета, проблема формализма знаний, проявляется максимально. Практика показывает, что нередко учащиеся оперируют теоретическими понятиями, решают задачи, выполняют практические работы формально, по схеме заученного алгоритма, не понимая его смысла. Как следствие, часто одним из наиболее удобных способов достижения положительного

учебного результата для ученика становится заучивание. Многими учеными обоснованно отмечается, что неумение учащихся решать задачи является серьезной трудностью в изучении физики (С.Е. Каменецкий, A.C. Кондратьев, A.A. Пинский, A.B. Усова, А.Н. Яворский и др.). Такое положение нельзя считать нормой для современного учебного процесса, важнейшей целью которого является формирование творческой, способной к непрерывному самообразованию личности. Тем не менее, среди современных диссертационных исследований в области теории и методики обучения естественнонаучным дисциплинам имеются лишь единичные работы, непосредственно связанные с проблемой понимания учебного материала. В частности, можно отметить работы И.В. Сапегиной и Е.В. Пономаревой, где рассматривается решение проблемы понимания в обучении математике.

Анализ диссертационных работ в области теории и методики обучения физике показывает, чю целенаправленному решению проблемы понимания учащимися учебного материала не уделяется достаточного внимания. Поэтому исследование, направленное на решение данной проблемы, результаты которого позволили бы разрабатывать методику обучения, обеспечивающую высокий уровень понимания учащимися учебного материала, должно способствовать совершенствованию методического обеспечения физического образования в современной школе.

Осмысление этой задачи, а также анализ литературы, изучение опыта работы учителей позволили нам сделать вывод о наличии сложившихся противоречий:

- между объективно существующей социальной потребностью подготовки учащихся к непрерывной самостоятельной образовательной деятельности и недостаточной разработанностью методики формирования умений анализировать результаты деятельности, направленной на понимание изучаемого материала познающим субъектом;

- между необходимостью осуществления диалога в учебном познании по физике, как важнейшего условия понимания сущности объективной реальности, и отсутствием методики, использующей диалог в качестве средства достижения понимания учебного материала;

- между личностным характером развития и становления научных физических понятий в сознании учащегося и методикой их формирования в учебном процессе, недостаточно учитывающей значимость психологических особенностей присвоения знаний познающим субъектом.

Сформулированные противоречия определяют проблему исследования: какой должна быть методика обучения физике, реализация которой позволит обеспечить высокий уровень понимания учащимися учебного материала и развитие у школьников адекватной самооценки учебно-познавательных достижений.

Выделенная проблема, анализ работ в области методологии и методики учебного познания (И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, A.B. Усова и д.р.), в которых понимание изучаемого материала, прежде всего, связывается с умением решать задачи, предопределили тему исследования «Диалог как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач».

Объект исследования - процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - диалог субъектов обучения в процессе решения физических задач как средство достижения понимания учащимися сущности их решения.

Цель исследования - разработка и научное обоснование методики использования диалога в процессе обучения школьников решению физических задач дня достижения понимания сущности их решения.

- процесс решения задач будет организован на основе проектируемого и целенаправленно реализуемого диалога субъектов обучения;

- диалогическое общение учащихся и учителя будет направлено на раскрытие генезиса физических знаний и на осмысление учащимися результатов анализа содержания и решения задачи;

- мониторинг достижения понимания учащимися сущности решения задачи будет включать самооценку понимания процесса решения и его результатов.

В качестве критериев эффективности предлагаемой методики были приняты полнота сформированное™ умения учащихся решать физические задачи (по A.B. Усовой) и адекватность самооценки понимания процесса решения и его результатов, которая выявляется на основе анализа выполненного решения задач различного уровня сложности, анкетирования учащихся и экспертных оценок.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы определить состояние проблемы исследования и определить пути ее решения.

2. Определить основные требования к проектированию и эффективному использованию диалога субъектов обучения для достижения понимания учащимися сущности решения физических задач.

Ъ. Разработать диагностические средства, позволяющие оценить эффективность использования диалога в качестве средства достижения понимания учащимися сущности решения физических задач

4. Разработать методику использования диалога в процессе обучения школьников решению физических задач, направленную на достижение понимания сущности их решения.

5. Провести педагогический эксперимент с целью подтверждения эффективности разработанной методики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• фундаментальные работы в области теории психического развития ребенка и его мышления (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, СЛ. Рубинштейн и др.);

• работы по методологии учебного и научного познания (Н. Бор, В. Гейзен-берг, Э.В. Ильенков, Л.И. Мандельштам, В.Г. Разумовский, B.C. Швырев и др.);

•концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Р. Берне, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.) и совместной познава-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

тельной деятельности (В.И. Загвязинский, И.Г. Пусгильник, С.Т. Шацкий и др.);

• работы по психологическому обеспечению познавательной деятельности школьников (З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская и др.);

• теоретические основы формирования обобщенных учебных умений решения задач (A.A. Бобров, С.Е. Каменецкий, A.C. Кондратьев, H.H. Тулышбаева, Д. Пойа, A.B. Усова и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; анализ Государственных образовательных стандартов, учебных программ, пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по проблеме исследования; конструирование и моделирование.

Эмпирические: методы педагогической диагностики, контроля успешности обучения; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; сравнение и анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы; метод экспертных оценок; методы статистической обработки экспериментальных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В отличие от работ И.В. Сапегиной и Е.В. Пономаревой, в которых решаются вопросы создания условий для понимания учащимися учебного материала по математике, в представленном исследовании проблема понимания учебного материала рассматривается в рамках обучения решению задач по физике. В работе обоснована целесообразность использования диалога субъектов обучения в качестве средства достижения понимания изучаемых объектов.

2. Предложена модель поэтапного достижения понимания сущности решения физических задач в ходе реализации диалога субъектов обучения на основе продвижения учащегося по уровням понимания: уровню формального понимания, процессуальному и результирующему уровням действительного понимания.

3. На основании предложенной модели разработана методика использования целенаправленно проектируемого диалога в процессе обучения школьников решению физических задач, направленная на понимание сущности их решения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обоснована необходимость введения и раскрыто содержание понятий: «уровень формального понимания», «процессуальный уровень действительного понимания», «результирующий уровень действительного понимания», которые могут бьггь использованы в других образовательных областях при разработке методики обучения, направленной на понимание учебного материала.

2. Выделены три вида диалога (межсубъектный, внешнесубъектный и внут-рисубъектный), что дает возможность разрабатывать методику использования диалога субъектов обучения в различных видах учебно-познавательной деятельности.

3. Определены основные принципы использования диалога субъектов обучения для достижения понимания сущности решения физических задач (рассмотрение диалога как средства достижения понимания сущности решения задачи; оптимальность использования диалогического общения; направленность диалога на раскрытие генезиса физических знаний; учет индивидуального опыта учащегося).

Практическая значимость проведенного исследования:

•разработано для учителей физики дидактическое обеспечение занятий из раздела «Кинематика», использование которого способствует развитию умений учащихся решать векторные уравнения и адекватно оценивать их понимание;

* предложены рекомендации по отбору и составлению дифференцированных заданий для проектирования диалога на основе выделения понятийно-психологического аспекта (выявление соответствия между физическим явлением, его наглядной схемой и соотношениями между физическими величинами) и научно-познавательного аспекта (обоснование необходимости соблюдения системно-научных требований при выполнении заданий);

• разработаны диагностические средства, позволяющие оценить адекватность самооценки понимания учащимся процесса решения задач и его результатов.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

— использованием научно-обоснованных методов исследования, опирающихся на основополагающие теоретические положения в области педагогики, психологии, методики обучения физике, адекватных цели и задачам исследования;

- проведением поэтапного педагогического эксперимента, проводимого с 1997 по 2005 гг. и применением статистических методов его обработки для подтверждения гипотезы исследования;

— положительной оценкой результатов исследования педагогической общественностью (преподавателями школ, вузов, участниками семинаров и конференций).

Апробация исследования осуществлялась в процессе выступлений на научно-методических семинарах кафедры методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета; на Всероссийских научно-методических конференциях: «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (г. Орск, 1999г.), «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы», «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования» (г. Екатеринбург, 2001, 2003гг.); на XXXIV зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (г. Нижний Тагил, 2001г.); на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г.Челябинск 2002г.); на международных научно-практических конференциях «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2002,2004,2005 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалог субъектов обучения является важнейшей составляющей всех видов учебно-познавательной деятельности, его следует рассматривать как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач.

гаемой модели поэтапного достижения понимания сущности решения задач. Модель может быть представлена в виде продвижения учащегося по уровням понимания: уровню формального понимания, процессуальному и результирующему уровню действительного понимания в ходе реализации диалога субъектов обучения.

3. Условиями эффективной реализации методики являются:

- дифференциация учащихся по уровням понимания изучаемого материала;

- проектирование целей, отбор материала и планирование диалогических суждений для различных групп учащихся;

- конструирование дидактического обеспечения занятий на основе выделения понятийно-психологического и научно-познавательного аспектов;

~ осуществление мониторинга достижения понимания изучаемого материала, включающего оценку сформированности умений учащихся решать физические задачи и самооценку понимания процесса решения и его результатов.

4. Использование в процессе обучения решению физических задач целенаправленно проектируемого диалога в соответствие с указанной методикой обеспечивает действительное понимание учащимися сущности решения задач.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (173 источника), четырех приложений. В тексте содержится 24 рисунка, 30 таблиц и 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Философские, психолого-педагогические аспекты категории понимания» проведен методологический анализ содержания проблемы достижения понимания в рамках философского, коммуникативно-культурного и психологического подходов к рассмотрению указанной проблемы, а также рассмотрены психолого-дидактические аспекты особенностей понятийных соотношений понимания и усвоения в учебном процессе. На основе проведенного анализа обоснована возможность решения проблемы достижения понимания учащимися изучаемого материала путем целенаправленного проектирования диалогического общения субъектов учебного процесса.

В ходе анализа исследуемой проблемы обосновано, что понимание, как процесс и как результат мыслительной и практической деятельности индивидуума, по своему содержанию имеет, прежде всего, субъектную природу. Это означает, что определяющую роль при изучении рассматриваемых объектов, формировании понятий о них, организации и корректировании собственной познавательной деятельности играет личностная самооценка познающего субъекта. Таким образом определена целесообразность рассмотрения проблемы достижения понимания изучаемого материала в процессе обучения в рамках субъект-субъектного подхода, положенного в основу личностно-ориентированного образования (Р. Берне, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, и др.).

В работах современных отечественных и зарубежных авторов в области совершенствования образования вопросы, связанные с пониманием изучаемого материала, в основном рассматриваются в контексте теории формирования по-

нятий. Понимание осуществляется в процессе установления связей между изучаемым объектом и имеющейся у обучающегося понятийной основой. Результатом является формирование субъективно нового научного понятия. В качестве значимых условий разными авторами выделяются:

- реализация поэтапной схемы умственных действий (ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов);

- поэтапное формирование понятий (A.B. Усова, М.Н. Шардаков) и опора на конкретно-чувственное восприятие (Т.М. Шамало);

- учет особенностей психического развития учащегося и недопустимость жесткой схемы организации мышления (З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, C.JI. Рубинштейн, Г.Г. Сабурова и др.);

- включение в процесс учебного познания элементов научного познания (Дж.Брунер, В.Н. Мощанский, В.Г. Разумовский, И.Г. Пустильник, и др.).

Однако, анализ работ известных ученых, посвященных проблеме научного понимания закономерностей природы (JI.-де Бройль, В. Гейзенберг, А. Эйнштейн и др.), а также работ, рассматривающих проблемы учебного познания (A.A. Бруд-ный, В.В. Занков, И.Г. Пустильник и др.), показал, что реализация той или иной дидактической схемы формирования понятия не означает однозначного решения вопроса о понимании учащимся изучаемых объектов, вне зависимости от сформированных умений, поскольку важную роль играет и психологический аспект процесса обучения, связанный с осознанием и принятием нового знания.

Следовательно, необходимо учитывать значимость личностной оценки познающего субъекта в отношении факта понимания, поскольку любая конкретная методика обучения направлена, прежде всего, на стимулирование мыслительной деятельности, в результате которой у познающего субъекта должно возникнуть ощущение понимания. Такой вывод, а также анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволили уточнить отношение содержания понятий «усвоение» и «понимание» в обучении.

Понимание, как процесс, представляет собой деятельность субъекта в обучении, направленную на формирование модели изучаемого феномена, в условиях личностной самооценки результатов этой деятельности. Как результат, понимание подразумевает построение учащимся в своем сознании субъективной модели рассматриваемого феномена, сопровождающееся личностной оценкой в виде ощущения понимания.

Усвоение, как процесс, представляет собой деятельность субъекта в обучении, в ходе которой построенная субъективная модель изучаемого феномена сопоставляется с объективными реалиями в условиях внешней оценки. Как результат усвоение подразумевает построение в сознании учащегося модели, наиболее полно отражающей реальные качества рассматриваемого феномена.

Практика и наше исследование показали, что субъективные суждения обучающегося о понимании содержат элемент относительности. Таким образом, если умение учащегося организовывать собственную деятельность, в ходе которой формируются научные понятия, рассматривать в качестве результата учебно-познавательной деятельности, то целесообразно использовать понятие, которое

инвариантно отображает содержание усвоения, понимания и самооценку субъектом результатов своей работы. В силу этого в данном исследовании было введено понятие «действительное понимание».

Действительное понимание, как процесс, представляет собой деятельность учащегося, направленную на осознание и осмысление субъективно не понятых на данном этапе аспектов, в ходе которой вырабатываются новые предположения и планируется работа по их проверке, то есть в качестве определяющих используются элементы научной деятельности Как результат действительное понимание подразумевает формирование научных понятий.

В ходе анализа различных подходок к рассмотрению проблемы понимания выявлена разноаспектная взаимосвязь указанной проблемы с диалогическим характером ее разрешения.

В частности, важным основанием осуществления диалогического характера учебно-познавательной деятельности, как условия взаиморазвития речи и понятийного мышления учащихся, являются работы JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина и др. Философия понимания (Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Ф. Шлей-ермахер) в своем подходе подразумевает диалогическое толкование исследуемых текстов как принцип и способ освоения накопленного человеческого опыта.

Важность осуществления диалога между учеными, как условия понимания фундаментальных законов природы, отмечается известными исследователями в области естествознания Л.-де Бройлем, В. Гейзенбергом, М. Планком и др. В работах по методологии естественнонаучного и учебного познания (Дж. Брунер, В.Н. Мо-щанский, В.Г. Разумовский, И.Г. Пустильник, С.А. Шапоринский и др.) говорится о необходимости формирования в процессе обучения навыков диалога (в т.ч. и внутреннего) как элемента научного стиля мышления учащегося. А.А.Брудным, В.П. Зинченко и др. указывается на то, что понимание неизбежно возникает в диалоге, при этом A.A. Бодалевым и Г.А. Ковалевым отмечается, что истинно диалогическое общение возможно в рамках субъект-субъектной парадигмы.

Ввиду многоплановой трактовки в научной литературе понятия диалога в рамках настоящего исследования было принято следующее определение:

Диалог это способ получения информации и ее осознанной переработки субъектом для достижения личностно значимых целей.

Обобщение различных позиций в раскрытии содержания диалога позволило, в рамках субъект-субъектного подхода, обоснованно рассматривать диалог, в учебно-познавательной деятельности как средство достижения понимания учащимися изучаемого материала. Следовательно, для решения задачи по достижению действительного понимания в процессе обучения необходимо осуществлять целенаправленное проектирование целей, отбор материала, форм реализации диалога и планирование диалогических суждений для различных групп учащихся в зависимости от уровня сформированности у них обобщенных учебных умений и от адекватности самооценки познавательных достижений.

Во второй главе «Диалог в учебно-познавательной деятельности как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач» дается теоретическое обоснование и раскрывается содержание методики использо-

вания целенаправленно проектируемого диалога в процессе обучения школьников решению физических задач, для достижения понимания сущности их решения.

В работах Л.-де Бройля, В. Гейзенберга и др., посвященных методологии познания явлений природы, обозначены два этапа в понимании изучаемых объектов. Первый этап понимания рассматривается как уровень освоения терминологического, логического, математического и идейного содержания. Второй этап отражает психологическую сторону познания и рассматривается как уровень принятия этого нового идейного содержания, когда самооценка исследователя позволяет утверждать о понимании и освоении данного знания.

На основе идеи двухэтапного понимания и с учетом специфики учебного процесса на каждом уровне сформированное™ умения решать задачи обосновано выделение трех уровней понимания учебного материала:

— «уровень формального понимания» - уровень неадекватной самооценки собственных умений решать задачи и непринятия системно-научных требований в процессе их решения;

— «процессуальный уровень действительного понимания» - уровень адекватной самооценки существующих проблем в понимании сущности решения задач определенного уровня сложности;

— «результирующий уровень действительного понимания» - уровень адекватной собственной убежденности в наличии умения решать задачи определенного уровня сложности и осознания существующих проблем в понимании задач более высокого уровня сложности.

Таким образом, методическую задачу - формирования умений, соответствующих возможно более высокому уровню усвоения физического знания, с позиции субъект-субъектного подхода необходимо дополнить задачей по переводу учащихся с уровня формального понимания на процессуальный уровень действительного понимания и последующего перевода на результирующий уровень действительного понимания, т.е. задачей по достижению действительного понимания изучаемого материала.

В отношении учебной задачи речь идет о достижении понимания сущности ее решения, т.е. конечным результатом обучения должно быть не только правильное решение задачи определенного уровня сложности, но и осознание содержания задачи и ее решения как моделирование решения реальных практических задач, а также принятие учебной задачи как средства изучения физических явлений.

В качестве средства, способствующего осознанию и преодолению учащимся формализма своих знаний, т.е. переходу с формального уровня понимания на уровни действительного понимания, предложено использовать целенаправленно проектируемый и реализуемый диалог субъектов обучения.

В исследования определены основные принципы использования диалога субъектов обучения для достижения понимания сущности решения физических задач: рассмотрение диалога как средства достижения понимания сущности решения задачи; оптимальность использования диалогического общения; направленность диалога на раскрытие генезиса физических знаний; учет индивидуального опыта учащегося.

В рамках субъект-субъектного подхода выделены три вида диалога:

1. Межсубъектный диалог - диалог, реализуемый в совместной деятельности субъектов обучения, в ходе которого посредством сопоставления суждений осуществляется анализ и решение познавательных проблем.

2. Внешнесубъектный диалог - диалог, реализуемый субъектом (субъектами) обучения при объяснении в форме фронтального диалогического размышления, в ходе которого посредством представления и сопоставления различных суждений для других субъектов раскрывается генезис физических знаний.

3. Внутрисубъектный диалог - диалог, реализуемый субъектом обучения в ходе его самостоятельной деятельности путем сопоставления суждений в процессе осмысления, направленного на решение познавательных проблем.

Первые два вида диалога - межсубъектный и внешнесу&ьектный, - являются важным условием осознанного осуществления внутрисубъектного диалога как основы познавательной рефлексии учащегося.

В исследовании рекомендовано проектирование конструкции любого вида диалога осуществлять на основе двух параметров:

- диалогообразующего элемента, в качестве которого могут быть выбраны: практическая задача; образец учебного задания, содержащего ошибки или неточности в решении; эталон решения учебной задачи; дидактическое задание;

- формы реализации диалога в качестве которой могут быть выбраны: объяснение в форме фронтального диалогического размышления учителя или демонстрация подготовленного диалога между учащимися; совместное обсуждение познавательной проблемы учащимися или между ними и учителем; осмысление проблемы во время самостоятельного решения познавательной задачи.

Анализ работ психологов (JIJI. Гурова, B.C. Ротенберг, И.С. Якиманская и др.), с учетом идеи формирования у учащегося стиля мышления, характерного для процесса познания закономерностей природы (Дж. Брунер, В.Н. Мощанский, И.Г. Пустилышк, и др.), позволил сформулировать рекомендации к планированию и выполнению дидактических заданий, заключающиеся в целесообразности реализации двух аспектов, а именно:

• научно-познавательного аспекта, который предполагает в ходе межсубъектного диалога возможность обоснования, осознание и принятие учащимся системно-научных требований к операционному содержанию учебной задачи, что способствует переходу на результирующие уровни понимания;

• понятийно-психологического аспекта, который предполагает включение упражнений и задач, позволяющих в ходе межсубъектного диалога развивать и углублять связи между физической сущностью закономерностей, проявляющихся в условии задачи их абстрактно-наглядным образом (условным рисунком или схемой) и абстрактно-логическим образом (аналитическим выражением), что способствует повышению уровня сформированное™ умения решать задачи.

Выделенные уровни понимания, возможность уровневых переводов учащихся с учетом принципов использования диалога позволяют сформировать модель поэтапного достижения понимания сущности решения физических задач в ходе реализации диалога субъектов обучения (рис. 1):

V- й этап. Анализ динамики умений познавателыюй рефлексии

IV- й этап. Освоение операционного содержания задач более высокого уровня сложности

Осознанное решение проблем в понимании сущности решения физических задач, соответствующих более

высокому уровню с формированное™ умения их решать .............. *

Внутрисубьекгаый диалог

Межсубъектный диалог t

Рез^тир^тощий'уровень действительного понимания

Ш-й этап. Развитие умений анализировать содержание и решение задачи соответствующего уровня сложности.

Л.

Внутрисубъектньш диалог

Внешнесубьектный диалог t

Межсубъектный диалог

Процессуальной уровень действительного понимания t

П-й этап. Формирование адекватной самооценки познавательных достижений

Внутрисубьекгаый диалог

не

Внешнесубъектный диалог

Межсубъектный диалог

' Уровем. формальноге^дамшаки*

1-й этап. Диагностика умений ! ~ познавательной рефлексии I____i

Рис. 1. Модель поэтапного достижения понимания сущности решения физических задач в ходе реализации диалога субъектов обучения

Для апробации предложенной модели и реализации диалога в качестве средства достижения понимания изучаемого материала выбрана тема «Решение задач по кинематике», поскольку практика показывает, что механика является наиболее трудным разделом для понимания, а в кинематике школьники впервые сталкиваются с элементами векторного анализа, являющегося высоко абстрагированным инструментом познания. В этот период закладываются основы моделирования как общенаучного способа изучения физических явлений.

В работе была выбрана уровневая классификация сформированносги умения решать физические задачи A.A. Боброва и A.B. Усовой. В пределах одной учебной темы выделены три уровня сформированносги умения решать задачи:

- первый уровень (I) - освоение отдельных операций, общих для большого класса задач;

— второй уровень (II) - умение решать задачи различных видов;

- третий уровень (III) - овладение системой и методами решения задач, алгоритмами решения задач конкретной темы.

Реализация диалога субъектов обучения, направленного на достижение понимания сущности решения задач по кинематике.

1-й этап. Диагностика умений познавательной рефлексии.

Цель: дифференциация учащихся учебной группы по уровням понимания сущности решения задачи по кинематике и сформированности умения ее решать.

Диагностические средства включают: оценку сформированности умений у каждого учащегося решать задачи по кинематике и самооценку понимания процесса решения и его результатов.

Самооценка учащимся понимания процесса решения задачи по кинематике и его результатов выявляется в ходе анкетирования по трем параметрам:

1) восприятие общесистемных вопросов в решении задач (учащийся дает собственную оценку понимания операционного содержания решения: выбор системы отсчета, работа с векторами кинематических величин, их проекциями, рисунком и т.д.);

2) самооценка степени понимания задач различных видов (учащийся дает собственную оценку понимания операционного содержания учебных задач по кинематике конкретных видов и уровня сложности);

3) оценка необходимости выполнения алгоритмических действий в решении задач (учащийся показывают собственные суждения о необходимости выполнения отдельных операций при решении задачи на механическое движение).

Например, если учащийся выполнил задания, соответствующие I и П-му уровню сформированности умения, и считает, что в решении задачи ему все ясно, но при этом убежден в необязательности выбора системы координат, то он позиционируется на формальном уровне понимания 11-го уровня умения решать задачи.

Н-й этап. Формирование у учащегося адекватной самооценки своих познавательных достижений.

Цель: Обеспечить продвижение учащегося с формального уровня понимания на процессуальный уровень действительного понимания.

Схема реализации диалогов: внешнесубьектный —»межсубъектный —* внутрисубъектный.

Внешнесубьектный диалог направлен на восприятие системно-научных требований к решению задач. Реализуется путем объяснение в форме фронтального диалогического размышления учителя.

Содержание. Анализ кинематических задач, решенных без соблюдения системно-научных требований.

Например, в задаче на прямолинейное равноускоренное движение, где нужно найти значение кинематической величины, приведено решение, формально доведенное до правильного числового ответа. При этом выполнен рисунок, на котором не выбрана система отсчета.

Возможное сопоставление суждений может бьггь следующим:

- Верный ответ свидетельствует о правильности решения.

- Не совсем так. Формулы равноускоренного движения являются следствием обобщенных выражений зависимости проекций перемещения и скорости от времени на выбранную координатную ось. В зависимости от выбора оси координат, направления движения тела и направления ускорения, значения проекции перемещения, скорости и ускорения могут быть положительными или отрицательными.

- По-моему, здесь все просто - скорость тела возрастает, следовательно, в формуле все значения проекций должны быть положительными.

- Условие может быть сложнее: направление движения тела может не совпадать с направлением ускорения, в движении могут участвовать несколько тел, движущихся в разных направлениях, скорость может не только увеличиваться, но и уменьшаться и т.д. Если не выбрана система отсчета, расстановка знаков в используемых формулах не обоснована, в этом случае решение считается неверным.

Таким образом показывается формальность субъективного восприятия задачи и несоответствие выполненного решения требованиям научного подхода к реальной познавательной проблеме, раскрывается генезис системно-научных требований, предъявляемых к учебной задаче.

Межсубъектный диалог направлен на осмысление системно-научных требований и необходимости их выполнения. Реализуется в ходе совместного выполнения учащимися дидактических заданий, включающих верные и ошибочные варианты выполненных рисунков или кинематических соотношений к обобщенному условию задания, а также в ходе обсуждения решения с учителем.

Например:

Пуля, летящая с некоторой скоростью, пробивает доску толщиной 5 за время г. Определить скорость пули при выходе из доски.

в) I ^ б) •» *) ! !

1—;—г-** 1—;—Г^* 1—;—Т~*х

1-я часть задания. Поясните, какой из рисунков соответствует условию задачи?

2-я часть задания. Есть ли среди рисунков такие, которые содержат неточность, но их содержание не противоречит физической сути задачи? Ответ поясните.

Содержание. Реализация научно-познавательного аспекта - выяснение пригодности или непригодности наглядной схемы для использования в решении реальной задачи. В ходе выполнения 1-й части задания выявляется правильность схемы (а) и внутреннее противоречие рисунка (б) - скорость пули не изменилась при наличии ускорения, что одновременно противоречит физической сущности явления. Тем самым показывается важность правильного выполнения наглядной схемы в соответствии закономерностями, проявляющимся в условии задачи.

При выполнении 2-й части задания выявляется неточность рисунка (в). В ходе диалога внимание учащегося акцентируется на том, что выявление неточностей является способом уточнения модели реальной практической задачи.

Внутрисубъектны й диалог направлен на осознание и принятие системно-научных требований к решению задачи. Реализуется в ходе индивидуального выполнения заданий аналогичных ранее решенным в группе.

Содержание. Учащийся, сопоставляя суждения в ходе анализа ошибочных рисунков (по аналогии с рис. (б)), выявляет противоречия условной схемы. Тем самым раскрывает значимость соблюдения системно-научных требований в решении учебной задачи, что способствует их принятию, а также осознанию задачи как модели решения реальных практических задач.

Ш-й этап. Развитие умений учащегося анализировать содержание и решение задачи по кинематике соответствующего уровня сложности.

Цель: обеспечить продвижение учащегося на результирующий уровень действительного понимания соответствующего уровня умения решать задачи.

Схема реализации диалогов: внешнесубъектный —* межсубъектный —* внутрисубъектный.

Внешнесубъектный диалог направлен на восприятие правил и закономерностей формирования алгоритма решения задач. Реализуется путем объяснения в форме фронтального диалогического размышления учителя.

Содержание. На основе анализа практических задач: проверка вертикального положения столба, изгиба гвоздя, выравнивание сверла в дрели и т.п. выявляется алгоритмоформирующая идея подхода к решению - изучение объектов при их рассмотрении с различных сторон. Затем осуществляется перенос этой идеи на механические явления - проектирование кинематических величин и соотношений в выбранной системе координат. Тем самым раскрывается содержание общих подходов к изучению реальных физических явлений и обосновывается генезис общих правил и закономерностей приводящих к алгоритму решения задач.

Межсубъектный диалог направлен на осмысление правил, положенных в основу алгоритма решения задач по кинематике. Реализуется в ходе совместного выполнения учащимся заданий по установлению соответствия между обобщенными наглядными схемами механических явлений и кинематическими соотношениями, а также в ходе обсуждения с учителем.

Содержание. Реализация научно-познавательного аспекта - выявление непригодности логической формы из-за ее противоречия наглядной схеме протекания механического явления. В ходе выполнения заданий при сопоставлении суждений происходит осмысление отдельных алгоритмических действий, их назначения и порядка выполнения. Тем самым формируется убежденность в понимании операционного содержания учебной задачи.

Внутрисубъектный диалог направлен на понимание сущности решения задачи. Реализуется в ходе индивидуального выполнения заданий на примере уже решенных в группе и в ходе решения задач соответствующего уровня сложности.

Содержание. Учащийся, сопоставляя суждения в ходе анализа рисунков и кинематических соотношений, выявляет их взаимные соответствия, которые в дальнейшем используются в решении задач. Тем самым формирует убежденность в умении решать учебные задачи соответствующего уровня сложности.

IV- й этап. Освоение операционного содержания задач по кинематике более высокого уровня сложности.

Цель: организация деятельности учащегося, способствующей его продвижению на более высокий уровень сформированное™ умения решать задачи.

Схема реализации диалогов: межсубъектный —► внутрисубъектный.

Межсубъектный диалог направлен на осмысление связей и соответствий между физической сущностью, абстрактно-наглядным и абстрактно-логическим образом более сложной обобщенной и конкретной учебной задачи. Реализуется в ходе совместного выполнения учащимися с дифференцированной помощью учителя дидактических заданий, включающих верные и ошибочные варианты выполненных рисунков, проектирования кинематических соотношений и решения задач более высокого уровня сложности.

Содержание. Реализация понятийно-психологического аспекта - восстановление физической сущности кинематической задачи по рисунку, нахождение ошибок в кинематических соотношениях, исходя из условия задания и т.п.

В качестве образца и основы построения диалога учащимся предлагается реализовать модель «Заочной переписки». Участники путем взаимных вопросов должны формировать правильное решение, в т.ч. рисунок и кинематические соотношения в ситуации, когда не имеют возможности видеть работы друг друга, например, когда участники сидят на расстоянии при желательном исключении визуального контакта. В дальнейшем данную методику учащиеся реализуют самостоятельно. Таким образом осмысливается операционное содержание более сложных задач, при этом активно отрабатываются навыки осознанного построения внутрисубъектного диалога, как основы познавательной рефлексии.

Внутрисубъектный диалог направлен на дальнейшее совершенствование умения решать задачи, соответствующие более высокому уровню сформирован-ности умения их решать. Реализуется в ходе самостоятельного решения учащимся задач более высокого уровня сложности с дифференцированной помощью учителя на примере уже решенных в группе.

Содержание. При сопоставлении суждений выявляются правильные соответствия между физическими закономерностями, кинематическими соотношениями и условной схемой в обобщенном и конкретном содержании более сложной задачи. Тем самым совершенствуются связи между различными образами механического явления, что способствует повышению уровня сформированное™ умения учащегося решать задачи по кинематике.

V- й этап. Анализ динамики умений познавательной рефлексии.

Цель: выявление динамики умений познавательной рефлексии.

Содержание. Учащиеся выполняют задания по системе первоначальной

диагностики. По результатам выполненных заданий и анкетирования выявляется распределение учащихся по уровням понимания и сформированное™ умения решать задачи по окончании изучения темы. Проводится сравнительный анализ результатов начальной и контрольной диагностики учащихся учебной группы, который позволяет выявить динамику межуровневых переходов учащихся и сделать

вывод о развитии их самооценки. В ходе обсуждения с учителем итогов проведенных занятий учащиеся оценивают успешность собственной учебной деятельности.

В третьей главе «Педагогический эксперимент и его результаты» дана общая характеристика экспериментального исследования, описаны констатирующий, поисковый и формирующий этапы эксперимента, приведены и проанализированы его результаты.

Констатирующий эксперимент осуществлялся с 1997 по 1999гг. Изучалось состояние проблемы и ее отражение в отечественной и зарубежной научной литературе и педагогической практике. В ходе констатирующего этапа проводилось изучение методики работы ведущих учителей физики. Выявилась и обсуждалась с учителями разных образовательных учреждений, а также с преподавателями, работающими на подготовительных отделениях вузов, проблема формального и действительного понимания обучающимися изучаемого материала.

Анализ проведенных исследований позволил констатировать факт недостаточно эффективного решения проблемы достижения действительного понимания обучающимися изучаемого материала. Обобщением результатов явилось: выявление недостаточной теоретической разработанности проблематики понимания изучаемого материала в учебном процессе и возможности ее методического решения в рамках реализации субъект-субъектного подхода; обоснование необходимости выявления и учета того, что обучающиеся по-разному оценивают собственные познавательные достижения (часть обучающихся находится в состоянии неадекватной самооценки знаний); обоснование необходимости разработки методов обучения, обеспечивающих понимание изучаемого материала, в своей основе учитывающих наличие у обучающихся различных состояний понимания.

Поисковый эксперимент проводился с 2000 по 2002 гт. Были решены следующие задачи: обоснованы и определены основные понятия теоретического аппарата, описывающего проблематику понимания учебного материала с позиции субъект-субъектного подхода, а также разработаны: организационные формы реализации диалогического общения в процессе решения задач по кинематике; дидактическое обеспечение учебного процесса; диагностика различных состояний понимания сущности физических задач по кинематике. Среди учащихся 10-11 классов проводился ряд пилотажных исследований восприятия и самооценки обучающимися различных аспектов собственной учебно-познавательной деятельности. Общее число учащихся, участвовавших в исследованиях, составило около четырехсот человек.

Формирующий эксперимент проводился с 2003 по 2005 гг. Его задачами являлись:

1. Реализация идеи планирования и организации диалогического общения как средства достижения понимания изучаемого материала на основе дифференциации учащихся по уровням умения решать задачи по кинематике и состояниям понимания.

2. Систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическое обоснование и формулирование выводов.

В ходе решения поставленных задач было выбрано направление работы по ап-

робации использования диалога в рамках проведения факультативных или индивидуально-групповых занятий. Проведение таких занятий предполагает учет фактической подготовки учащихся, которая выявляется в ходе выполнения диагностических заданий. Таким образом, учебные факторы предыдущего и текущего периода (уровень подготовки, учебная нагрузка, специфика школы и т.п.) для сравнения учащихся экспериментальных и контрольных групп не представляются значимыми.

Основная идея эксперимента заключалась в сравнении относительной динамики продвижения учащихся в экспериментальных и контрольных группах с формального и процессуального уровней понимания на результирующие уровни действительного понимания сущности решения задач по кинематике.

Формирование экспериментальных и контрольных групп проводилось по принципу примерно равного группового распределения учащихся по уровням сформированности умения решать задачи по кинематике и уровням формального и действительного понимания. Всего было сформировано 6 экспериментальных и 6 контрольных групп. Эксперимент проводился среди учащихся 10-х классов четырех школ г Екатеринбурга. Число школьников, участвующих в формирующем эксперименте, составило 178 человек, из них 87 в экспериментальных группах, 91 - в контрольных группах.

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальных группах в основу учебного процесса полагалось проектирование диалогического общения на основе дифференциации учащихся по уровням понимания и сформированности умений решать задачи; планировались и реализовывались обозначенные ранее схемы осуществления диалогов с целью возможного перевода учащихся, находящихся в состоянии формального понимания, на процессуальный уровень действительного понимания и дальнейшего перевода на результирующий уровень действительного понимания. Для работы в экспериментальных группах учителям была предложена учебно-методическая разработка, материал которой позволял планировать внешнесубъектный и межсубъектный диалоги, способствующие активизации внутрисубъектного диалога, направленного на осмысление и осознание сущности решения учебной задачи.

В контрольных группах учебный процесс осуществлялся в условиях дифференциации учащихся по уровням сформированности умения решать задачи; диалог формировался в виде традиционного разъяснения учителем возникающих вопросов и не основывался на выявлении учащихся, находящихся на формальном и процессуальном уровнях понимания; дидактические задания, способствующие осмыслению и осознанию сущности учебной задачи, учащиеся не выполняли, однако предлагавшиеся им разноуровневые задачи были такие же, как и в экспериментальной группе.

Первоначальное и итоговое распределения учащихся в экспериментальных группах по уровням сформированности умений решать задачи по кинематике и по уровням понимания сущности решения задач сравнивались между собой и с аналогичными показателями в контрольных группах. Структура распределений показана на диаграммах 1, 2. В процессе статистической обработай полученных данных мы использовали методику испытания непараметрических гипотез,

которые не требуют предположения о нормальности распределения учащихся в группах по обозначенным уровням.

Диаграмма 1. Структура первоначального распределения учащихся в экспериментальных и контрольных группах

Экспериментальная группа

Обшес количество

■ Контрольная групп*

50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 Уровни понимания: Ц - формальный; процессуальный, [3-результирующий,

Диаграмма 2. Структура итогового распределения учащихся в экспериментальной и контрольной группах

Экспериментальная группа

// ' V/* ' контрольная группа ,

Общее количество'*.

об-ся на уровне

50 40 30

Уровни понимания. |

20 10 0 10 20 30 40 50

-формальный, Ш-процессуальный, ЕЭ-результирующий;

Оценка равнозначности распределений учащихся экспериментальных и контрольных групп проводилось с помощью критерия Пирсона X 2 путем сравнения его наблюдаемого значения с критическим на уровне значимости а = 0,05. Гипотеза о равнозначности распределений подтверждается если (Хнабл < Хкр) ■ Количество уровней сформированное™ умения решать задачи и уровней понимания равно трем, соответствующее число степеней свободы V = 2; критическое значение критерия Пирсона равно: Хкр = 5,99.

Обобщенные количественные показатели начального и итогового распределений учащихся, показанных на диаграммах, приведены в таблице 3.

Таблица 3

^^^ Распределения ^^^ учащихся 1 руппы учащихся Начальное распределение учащихся по уровням Итоговое распределение учащихся по уровням

понимания сформ. умения решать задачи понимания сформ. умения решать задачи

Ф И Р I П Ш Ф П Р 1 П Ш

Кол-во уч-ся в эксп. группах 50 27 10 42 33 12 5 8 74 29 43 15

Кол-во уч-ся в контр, группах 59 22 10 44 30 17 56 15 20 33 35 23

Хнабл 1,07 < 5,99 0,82 <5,99 74,47 >5,99 3,03 <5,99

Результаты начальной диагностики свидетельствуют о равнозначности распределений учащихся по уровням понимания и по уровням сформированное™ умения решать задачи по кинематике (Хнабл < Хкр) . По результатам итоговой диагностики выявилась равнозначность распределений учащихся по уровням сформированно-сти умения решать задачи {Хнабл < Хкр) и существенное отличие распределений в экспериментальной и контрольной группах по уровням понимания (Хтбч > Хкр) ■ Полученные результаты итоговой диагностики показывают значительную положительную динамику продвижений учащихся по уровням понимания в пределах каждого уровня сформированности умения решать задачи в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой и примерно равную положительную межуровневую динамику количества обучающихся в обеих группах.

Продвижение значительно большего числа учащихся экспериментальной группы с формальных уровней понимания на результирующие свидетельствует об эффективности обучения, предусматривающего планирование и реализацию обозначенных схем проведения внешнесубъектного, межсубъектного и внутри-субъектного диалогов на основе дифференциации учащихся по уровням понимания на всех уровнях сформированности умения решать задачи.

Одинаковое итоговое распределение учащихся по уровням сформированности умения решать задачи, в экспериментальной и контрольной группах, можно объяснить узким тематическим охватом изучаемого материала в процессе формирующего эксперимента. Для выявления особенностей межуровневой динамики предполагается дальнейшее исследование вопросов, связанных с проблемой достижения понимания учебного материала на более широком тематическом интервале учебного материала.

Основные выводы исследования

В процессе исследования подтвердилась исходная гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие результаты и выводы:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы и обобщения педагогического опыта выявлена актуальность проблемы достижения понимания учащимися изучаемого материала, а также показано, что указанную проблему целесообразно решать в рамках субъект-субъектного подхода, который позволил адекватно обозначить основопо-

латающую идею решения проблемы - целенаправленное проектирование и реализацию диалога субъектов обучения в качестве средства достижения понимания учебного материала.

2. Разработан теоретический аппарат для решения частно-методических задач в обучении физике, обусловленных проблемой понимания изучаемого материала:

• определены основные принципы использования диалога субъектов обучения для достижения понимания сущности решения физических задач (рассмотрение диалога как средства достижения понимания сущности решения задачи; оптимальность использования диалогического общения; направленность диалога на раскрытие генезиса физических знаний; учет индивидуального опыта учащегося);

• введены понятия: «уровень формального понимания», «процессуальный уровень действительного понимания», «результирующий уровень действительного понимания» и предложена модель поэтапного достижения понимания изучаемого материала по физике на основе продвижения учащегося по уровням понимания в ходе реализации диалога субъектов обучения;

• показано, что для разработки методики использования диалога субъектов обучения в различных видах учебно-познавательной деятельности целесообразно выделять три вида диалога: межсубъектный, внешнесубъектный и внутри-субъектный.

3. Разработана методика использования целенаправленно проектируемого диалога в процессе обучения школьников решению физических задач, направленная на достижение понимания сущности их решения.

4. Доказано, что для обеспечения действительного понимания сущности решения физических задач и развития у учащихся адекватной самооценки результатов учебно-познавательной деятельности целесообразно:

• проводить дифференциацию учащихся по уровням понимания сущности решения физических задач;

• осуществлять проектирование целей, отбор материала и планирование диалогических суждений для различных групп учащихся;

• при составлении учебных заданий планировать выделение в их содержании понятийно-психологического и научно-познавательного аспектов (выявление соответствия между физическим явлением, его наглядной схемой и соотношениями между физическими величинами, а также обоснование соблюдения системно-научных требований при выполнении заданий).

5. В ходе педагогического эксперимента показано, что реализация методики целенаправленно проектируемого диалога в процессе обучения школьников решению физических задач будет обеспечивать действительное понимание сущности их решения.

По теме исследования имеются следующие публикации: 1. Гниломедов П.И. Общение учителя и учащихся на уроках физики// Теория и пракшка управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Тез. докл. Всеросс. науч-метод. конф - Орск: Изд-во Орск. гуманит. -технол. ин-та, 1999. - С. 56 - 57.

2. Гниломедов П.И. Совместная деятельность учащихся и учителя при постановке лабораторных экспериментальных работ по физике // Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы: Матер. Всеросс. науч-пракг. конф.: Ч.1./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. - С. 122 -126.

3. Гниломедов П.И. Некоторые аспекты подготовки учителя физики // Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики: Матер. XXXIV зонал. конф. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. / Н.-Тагил. гос. пед. ин-т. - Нижний Тагил, 2001. - С. 126 -127.

4. Гниломедов П.И. Особенности познавательной деятельности на уроках физики в классах коррекционного обучения // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Матер, междунар. науч-пракг. конф.: 4.2. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. - С. 86 - 87.

5. Гниломедов П.И. Идеализация в процессе совместной познавательной деятельности учащихся и учителя // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. респуб. науч-пракг. конф.: 4.1. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 137 - 138.

6. Гниломедов П.И. Формирование понятия производной как метода исследования физических процессов // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования: Матер. Всеросс. науч-пракг. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. - С. 176 -177.

7. Гниломедов П.И., Пустильник И.Г. Понимание и усвоение в структуре мыслительной деятельности на уроках физики // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования: Матер. Всеросс. науч-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003.-С. 179-182.

8. Гниломедов П.И., Пустильник И.Г. Понимание в познавательной деятельности учащихся // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2003.-№5.-С. 7-18.

9. Гниломедов П.И. Понимание в совместной познавательной деятельности учащихся // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Матер, междунар. науч-практ. конф.: 4.1. / Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. - С. 80 - 84.

10. Гниломедов П.И., Пустильник И.Г. Методологические аспекты понимания в допрофессиональной подготовке // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. / Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. -пед. ун-та, 2004. - С. 129 -146.

11. Гниломедов П.И. Проекция в кинематике: Учеб. -метод, разработка. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004. - 63 с.

12. Гниломедов П.И. Рефлексия в совместной познавательной деятельности учащихся // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Матер, междунар. науч-пракг. конф.: Ч.1./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. - С. 78 - 81.

aoogft

ццоо щ11700

Подписано в печать 11.05.06 г. Формат 60 х 4 1/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.

Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ '* Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гниломедов, Павел Иванович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КАТЕГОРИИ ПОНИМАНИЯ

1.1. Методологические аспекты проблемы достижения понимания.

1.2. Психолого-дидактические аспекты понимания в обучении.

1.3. Субъект-субъектный подход к содержанию понимания и усвоения в учебном процессе.

1.4. Понимание в научном и учебном познании.

ГЛАВА 2. ДИАЛОГ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ПОНИМАНИЯ УЧАЩИМИСЯ СУЩНОСТИ РЕШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 2.1. Обоснование процесса достижения понимания учащимися сущности решения физических задач в условиях реализации субъект-субъектного подхода к обучению.

2.2. Поэтапное достижение понимания учащимися сущности решения физических задач в ходе реализации диалога субъектов обучения.

2.3. Проектирование диалога, направленного на достижение понимания сущности решения задач по кинематике.

2.4. Методика проведения факультативных занятий «Решение задач по кинематике».

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1. Основные этапы экспериментального исследования.

3.2. Методологическое обоснование экспериментального исследования.

3.3. Оценка эффективности предложенной методики достижения понимания сущности решения задач по кинематике на факультативных занятиях и статистический анализ результатов исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диалог как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач"

Актуальность исследования. Современные государственно-политические преобразования в нашей стране и ее динамичное экономическое развитие определяют содержание Национального проекта в области образования. Совершенствование российского образования происходит взаимосвязано с мировыми тенденциями: развитие информационных технологий, формирование рыночных отношений в мире труда, усложнение экологических условий, — все это обуславливает необходимость подготовки граждан, способных мобильно и эффективно реализовывать свой профессиональный потенциал. Вместе с тем в настоящее время признается всеми, что основой прогрессивного развития общества и всего человечества является Человек, его культура и образованность.

В связи с этим основной задачей, которую современное общество ставит перед системой образования, является формирование творческой, социально активной личности, обладающей высокой мобильностью в сфере обучения, готовностью к непрерывному самообразованию, способностью адаптироваться к быстро меняющимся социальным условиям.

Главной задачей, стоящей перед школой в настоящее время, следует считать создание условий для интеллектуального развития учащихся, что, в свою очередь, требует организации такого учебного процесса, который способствует развитию культуры мыслительной деятельности и творческих способностей учащихся.

Практика показывает, что на протяжении всего времени обучения в школе все школьники, в большей или меньшей степени, испытывают проблемы, связанные с пониманием изучаемого материала. Эта проблема не исчезает бесследно и для человека, вступающего в новые социальные отношения, поскольку с ней приходится сталкиваться неоднократно в дальнейшей профессиональной деятельности. Именно поэтому вопросы, связанные с особенностями мышления и понимания, остаются объектом рассмотрения представителей различных наук: философов (М.М. Бахтин, Г. Гадамер, В. Дильтей, И. Пригожин, М. Хайдеггер, В. Шлейермахер и др.), психологов (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, C.J1. Рубинштейн), педагогов (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, С.Т. Шацкий и др.), методистов (И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Т.Н. Шамало и др.), известных ученых в области естествознания (Н. Бор, В. Гейзенберг, П.Л. Капица, Л.И. Мандельштам, А. Эйнштейн и др.).

В работах этих и многих других исследователей обоснована важнейшая роль диалога для развития индивидуума и его мышления, взаимопонимания субъектов в процессе общения, выработки определенного стиля мышления и деятельности, направленных на понимание изучаемых объектов и формирование нового знания.

В настоящее время значительные теоретические результаты, полученные психологами и дидактами, определяют рост числа работ, в которых в основу совершенствования учебного процесса (разработка новых методик формирования умении применять знания на практике, развитие познавательных интересов учащихся, развитие умений самостоятельной деятельности) полагается приоритетность индивидуальных особенностей личности учащегося. Однако качественный результат любой предлагаемой методики основывается на способности и умении индивидуума понять изучаемый материал. При этом необходимо отметить, что деятельность учащегося по достижению понимания — это тонкий, психологический и в значительной степени сугубо личностный процесс. Тем не менее, среди современных диссертационных исследований, в области теории и методики обучения естественнонаучным дисциплинам имеется лишь единичные работы, затрагивающие проблему понимания учебного материала учащимися.

В частности, можно отметить работы И.В. Сапегиной и Е.В. Пономаревой [120, 138], где рассматриваются вопросы организации обучения, направленного на понимание учебного материала по математике. В исследованиях диалог определяется как фактор поиска разнообразных связей между компонентами изучаемых математических объектов (И.В. Сапегина), или как условие осмысления ведущих идей того или иного математического метода (Е.В. Пономарева). Факт понимания в процессе обучения выявляется учителем и отождествляется им либо со степенью целостности представления учащегося об изучаемом объекте [138], либо с установлением учащимся ведущих идей метода на том или ином уровне осмысления [120].

На наш взгляд, учет психологических особенностей во взаимосвязи с личностным характером понимания, также отмеченным в данных исследованиях, требует, прежде всего, рассмотрения роли личностной оценки факта понимания, особенно в анализе познавательной деятельности старшеклассников. Именно о значимости личностной оценки в принятии нового знания (идей, законов, теорий, описательных моделей и т.п.), как психологической стороне процесса познания, в конечном счете, ведущей к пониманию фундаментальных законов природы, говорится в работах крупнейших ученых в области естествознания В. Гейзенберга, Л.И. Мандельштама, А. Эйнштейна и др. Тем не менее, несмотря на важность этого аспекта, вопросы, связанные с ним,уостались вне рассмотрения данных исследований.

Выделение личностного аспекта ведет к необходимости акцентирования внимания на проблеме формального знания. Важность решения данной проблемы отмечается в работах известных педагогов, психологов, философов, рассматривающих различные стороны организации учебного познания (JI.B. Занков, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, Г.Ю. Ксензова, П.И. Пидкасис-тый, И.Г. Пустильник, И.С. Якиманская и д.р.), однако анализ литературы позволяет сделать вывод о недостаточной теоретической проработке содержания понятия «формальное знание». В частности, формализм знания отождествляется с неумением пересказать изученное или применить его на практике (П.И. Пидкасистый, И.Г. Пустильник), с усвоением без осознания или осмысления (JI.B. Занков, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, Г.Ю. Ксензова, Е.В. Пономарева) и т.д. Таким образом, можно сказать, что формальное знание обобщенно позиционируется как формальное усвоение без осмысления или осознания связей и отношений между компонентами изучаемых объектов. Осмысление и осознание усвоенного интерпретируется как признак понимания учащимся учебного материала.

Между тем, концепция усвоения, представленная в фундаментальных работах в области учебного познания В.П.Беспалько, Н.А.Менчинской, А.В.Усовой, и др., также предполагает установление разнообразных по глубине и качеству связей между изучаемыми объектами или их компонентами. Такое положение обуславливает неопределенность взаимных отношений содержания понятий «усвоение», «формальное усвоение» и «понимание», а, следовательно, ведет к необходимости дополнительного рассмотрения проблемы понятийного соотношения усвоения и понимания.

В физике, в силу специфики предмета, проблема формализма знаний, проявляется максимально ярко. Практика показывает, что нередко учащиеся привыкают оперировать теоретическими понятиями, решать задачи, выполнять практические работы формально, по схеме заученного алгоритма, не понимая его смысла. Как следствие, часто одним из наиболее удобных способов достижения положительного учебного результата для ученика, становится заучивание. Многими учеными обосновано отмечается, что неумение учащихся решать задачи является серьезной трудностью в изучении физики (С.Е. Каме-нецкий, А.С. Кондратьев, В.П. Орехов, А.А. Пинский, А.В. Усова, А.Н. Яворский и др.). Такое положение нельзя считать нормой для современного учебного процесса, важнейшей целью которого является формирование творческой, способной к непрерывному самообразованию личности.

Анализ диссертационных работ в области теории и методики обучения физике показывает, что целенаправленному решению проблемы понимания учащимися учебного материала не уделяется достаточного внимания. Поэтому исследование, направленное на решение данной проблемы, результаты которого позволили бы разрабатывать методику обучения, обеспечивающую высокий уровень понимания учащимися учебного материала, должно способствовать совершенствованию методического обеспечения физического образования в современной школе.

Выделенная проблема, анализ работ в области методологии и методики учебного познания (И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, А.В. Усова и д.р.), в которых понимание изучаемого материала, прежде всего, связывается с умением решать задачи, предопределили тему исследования «Диалог как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач».

Объект исследования — процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — диалог субъектов обучения в процессе решения физических задач как средство достижения понимания учащимися сущности их решения.

Цель исследования — разработка и научное обоснование методики использования диалога в процессе обучения школьников решению физических задач для достижения понимания сущности их решения.

Основная идея настоящего исследования заключается в осуществлении субъект-субъектного подхода в обучении путем целенаправленного проектирования и реализации диалога субъектов обучения в качестве средства достижения понимания сущности решения физических задач.

Гипотеза исследования: использование диалога в процессе обучения школьников решению физических задач для достижения понимания сущности их решения будет осуществляться эффективно, если: процесс решения задач будет организован на основе проектируемого и целенаправленно реализуемого диалога субъектов обучения; диалогическое общение учащихся и учителя будет направлено на раскрытие генезиса физических знаний и на осмысление учащимися результатов анализа содержания и решения задачи; мониторинг достижения понимания сущности решения задачи будет включать самооценку учащимися процесса решения и его результатов.

В качестве критериев эффективности предлагаемой методики были приняты полнота сформированности умения решать физические задачи (по А.В. Усовой) и адекватность самооценки учащимися процесса решения и его результатов, которая выявляется на основе анализа выполненного решения задач различного уровня сложности, анкетирования учащихся и экспертных оценок.

3. Разработать диагностические средства, позволяющие оценить эффективность использования диалога в качестве средства достижения понимания учащимися сущности решения физических задач

5. Провести педагогический эксперимент с целью подтверждения эффективности разработанной методики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• фундаментальные работы в области теории психического развития ребенка и его мышления (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, C.JI. Рубинштейн и др.);

• работы в области методологии учебного и научного познания (Н.Бор, В. Гейзенберг, Э.В. Ильенков, Л.И. Мандельштам, И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, С.А. Шапоринский, B.C. Швырев и др.);

• концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Р.Бернс, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.) и совместной познавательной деятельности (В.И. Загвязинский, Г.Ю. Ксензова, И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, С.Т. Шацкий и др.);

• концепции психологической адаптации и комфортности учащихся (В.П. Беспалько, Т.М. Краснянская, А. Маслоу, Д. Равен, К. Роджерс и др.) и работы по психологическому обеспечению познавательной деятельности школьников (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.);

• теоретические основы формирования обобщенных учебных умений решения задач (А.А. Бобров, С.Е. Каменецкий, А.С. Кондратьев, Н.Н. Туль-кибаева, Д. Пойа, А.В. Усова и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом методов исследования, среди которых ведущее место заняли совокупность теоретических методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по рассматриваемой проблеме, позволяющий сформулировать исходные позиции исследования; анализ Государственных образовательных стандартов, учебных программ, пособий и методических материалов; теоретическое обобщение и систематизация научных положений по проблеме исследования и моделирование структуры предметной деятельности учащихся; анализ и обобщение педагогического опыта; методы статистической обработки экспериментальных результатов, а также ряд эмпирических методов исследования:

- методы педагогической диагностики, контроля успешности обучения;

- анкетирование, наблюдение, интервьирование, опрос;

- экспертная оценка значимости различных аспектов учебного процесса;

- прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся на учебных занятиях;

- педагогический эксперимент по апробации основных теоретических положений.

- сравнение и анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы.

Экспериментальную базу исследования составили семь школ г. Екатеринбурга и факультет довузовской подготовки Уральского государственного университета путей сообщения. В констатирующем и поисковом эксперименте принимали участие учащиеся 10-11-х классов и слушатели подготовительного отделения факультета довузовской подготовки УрГУПС, всего 391 человек. В формирующем эксперименте участвовало 178 учащихся 10-х классов, из них в экспериментальную группу входило 87 человек, в контрольную - 91. В исследованиях на разных этапах приняли участие 20 учителей первой и высшей категории разных предметов, из них 8 - учителей физики.

Этапы исследования.

На первом этапе (1997-1999гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент — изучалось состояние проблемы и ее отражение в отечественной и зарубежной научной литературе и педагогической практике; проводился анализ основных аспектов проблемы понимания с точки зрения ее разработанности; обосновывались ведущие идеи, основные цели и конкретные задачи исследования; разрабатывались исходные позиции и стратегический план исследования.

На втором этапе (2000-2002 гг.) формировался понятийный аппарат исследования, определялись методологические основы и методы, позволяющие проводить диагностику различных аспектов образовательного процесса, связанных с проблематикой исследования. Разрабатывалась теоретическая модель деятельности обучающихся по достижению понимания изучаемого материала по разделу «Кинематика», определялись условия ее реализации. Проводилась разработка дидактического материала, предназначенного для реализации теоретических положений исследования. Осуществлялась корректировка программы исследования, проводился поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) апробировалась методика использования целенаправленно проектируемого диалога субъектов обучения в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности. Проводился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическое обоснование.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, теоретическое и практическое значение

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обоснована необходимость введения и раскрыто содержание понятий: «уровень формального понимания», «процессуальный уровень действительного понимания», «результирующий уровень действительного понимания», которые могут быть использованы в других образовательных областях при разработке методики обучения, направленной на понимание учебного материала.

2. Выделены три вида диалога (межсубъектный, внешнесубъектный и внутрисубъектный), что дает возможность разрабатывать методику использования диалога субъектов обучения в различных видах учебно-познавательной деятельности.

3. Определены основные принципы использования диалога субъектов обучения для достижения понимания сущности решения физических задач рассмотрение диалога как средства достижения понимания сущности решения задачи; оптимальность использования диалогического общения; направленность диалога на раскрытие генезиса физических знаний; учет индивидуального опыта учащегося).

Практическая значимость проведенного исследования:

• разработано для учителей физики дидактическое обеспечение занятий из раздела «Кинематика», использование которого способствует развитию умений учащихся решать векторные уравнения и адекватно оценивать их понимание;

• предложены рекомендации по отбору и составлению дифференцированных заданий для проектирования диалога на основе выделения понятийно-психологического аспекта (выявление соответствия между физическим явлением, его наглядной схемой и соотношениями между физическими величинами) и научно-познавательного аспекта (обоснование необходимости соблюдения системно-научных требований при выполнении заданий);

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

- использованием научно-обоснованных методов исследования, опирающихся на основополагающие теоретические положения в области педагогики, психологии, методики обучения физике, адекватных цели и задачам исследования;

- проведением поэтапного педагогического эксперимента, проводимого с 1997 по 2005 гг., и применением статистических методов его обработки для подтверждения гипотезы исследования;

- положительной оценкой результатов исследования педагогической общественностью (преподавателями школ, вузов, участниками семинаров и конференций).

Апробация исследования осуществлялась в процессе выступлений и обсуждений основных теоретических позиций на научно-методических семинарах кафедры методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета; на Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (г. Орск, 1999г.); на Всероссийской научно-методической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы (г. Екатеринбург, 2001г.); на XXXIV зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (г. Нижний Тагил, 2001г.); на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск 2002г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования» (г. Екатеринбург 2003г.); на международных научно-практических конференциях «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2002, 2004, 2005 гг).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Методика использования диалога в процессе обучения школьников решению физических задач должна предусматривать реализацию трех его видов (межсубъектного, внешнесубъектного и внутрисубъектного) и основываться на предлагаемой модели поэтапного достижения понимания сущности решения задач. Модель может быть представлена в виде продвижения учащегося по уровням понимания: уровню формального понимания, процессуальному и результирующему уровню действительного понимания в ходе реализации диалога субъектов обучения.

3. Условиями эффективной реализации методики являются:

- дифференциация учащихся по уровням понимания изучаемого материала;

- проектирование целей, отбор материала и планирование диалогических суждений для различных групп учащихся;

- осуществление мониторинга достижения понимания изучаемого материала, включающего оценку сформированности умений учащихся решать физические задачи и самооценку понимания процесса решения и его результатов.

4. Использование в процессе обучения решению физических задач целенаправленно проектируемого диалога, в соответствие с указанной методикой, обеспечивает действительное понимание учащимися сущности решения задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе «Диалог как средство достижения понимания учащимися сущности решения физических задач» исследовалась гипотеза об эффективности методики использования целенаправленно проектируемого диалога в процессе обучения школьников решению физических задач, направленной на понимание сущности их решения.

Методологическую основу научного исследования составили работы в области методологии научного и учебного познания JI.-де Бройлья, В. Гей-зенберга, Э.В. Ильенкова, Л.И. Мандельштама, В.Н. Мощанского, Ю.А. Ос-новина, М.С. Роговина, С.А. Шапоринского, B.C. Швырева, и д.р.; работы, рассматривающие различные психологические аспекты процесса присвоения знания познающим субъектом Дж. Брунера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Л. Гуровой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др.; работы по методике обучения физике В.Г. Разумовского, И.Г. Пустильника, А.В. Усовой, Т.Н. Шамало и др.

Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, затрагивающей вопросы методологии учебного естественнонаучного познания, показывает, что проблема достижения понимания изучаемых объектов познающим индивидуумом связана, прежде всего, с личностным характером данного психологического феномена. Однако в силу специфики учебного процесса по физике, далеко не всегда удается сформировать у учащегося адекватную самооценку результатов своей учебно-познавательной деятельности, что является причиной формирования формального физического знания. Вместе с тем отсутствие диссертационных исследований в области теории и методики обучения физике, связанных с проблемой достижения понимания изучаемого материала свидетельствует о том, что ее решение является актуальным для дальнейшего совершенствования методического обеспечения физического образования современной школы.

На основе проведенного анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы и обобщения педагогического опыта показано, что указанную проблему целесообразно решать в рамках субъект-субъектного подхода к обучению, который позволяет адекватно обозначить основополагающую идею решения проблемы - целенаправленное проектирование и реализацию диалога субъектов обучения в качестве средства достижения понимания учебного материала.

Обобщение в рамках субъект-субъектного подхода педагогической концепции совместной познавательной деятельности учащихся и учителя по физике (И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский и д.р.), результатов исследований в области философии и методологии научного и учебного познания (Э.В. Ильенков, Ю.А. Основин, М.С. Роговин, С.А. Шапоринский, B.C. Швы-рев и др.), а также работ известных ученых, в которых анализируется проблема научного понимания закономерностей природы (JI.-де Бройль, В. Гей-зенберг, Г. Лоренц, Л.И. Мандельштам, А. Эйнштейн и др.) позволило выделить основные принципы использования диалога субъектов обучения для достижения понимания сущности решения физических задач: рассмотрение диалога как средства достижения понимания сущности решения задачи; оптимальность использования диалогического общения; направленность диалога на раскрытие генезиса физических знаний; учет индивидуального опыта учащегося.

В качестве предмета исследования был выбран диалог субъектов обучения в процессе решения физических задач как средство достижения понимания учащимися сущности их решения.

Для теоретического обоснования методики, направленной на достижение понимания изучаемого материала, с позиции субъект-субъектного подхода проведен анализ соотношения содержания понятий «усвоение», и «понимание». Обоснована необходимость выделения на каждом уровне усвоения физического знания качественных состояний понимания и введения в рамках обучения решению физических задач соответствующих им понятий:

- «уровень формального понимания» — уровень неадекватной самооценки собственных умений решать задачи и непринятия системно-научных требований в процессе их решения;

- «процессуальный уровень действительного понимания» — уровень адекватной самооценки существующих проблем в понимании сущности решения задач определенного уровня сложности и принятия системно-научных требований в процессе их решения;

- «результирующий уровень действительного понимания» — уровень адекватной собственной убежденности в понимании и умении решать задачи определенного уровня сложности, а также осознания существующих проблем в понимании задач более высокого уровня сложности.

В зависимости от особенностей осознания и принятия операционного содержания изучаемых объектов были предложены диагностические средства, использование которых позволяет осуществлять дифференциацию учащихся по уровням понимания и сформированности умения решать задачи.

Предложена модель поэтапного достижения понимания изучаемого материала по физике на основе продвижения учащегося по уровням понимания в ходе реализации диалога субъектов обучения, который обоснованно предложено рассматривать качестве средства достижения понимания учащимися сущности решения физических задач.

Проектирование диалогического общения в рамках субъект-субъектного подхода делает возможным выделить три вида диалога: межсубъектный, внешнесубъектный и внутрисубъектный. Содержание, различные варианты форм реализации и порядок осуществления предлагаемых видов диалогов обеспечивают необходимые уровневые переводы учащихся.

Представленное теоретическое обоснование позволило разработать методику использования целенаправленно проектируемого диалога в процессе обучения школьников решению физических задач, направленную на достижение понимания сущности их решения.

Положенное в основу методики обучения физики проектирование диалога субъектов обучения, направленного на дифференцированное продвижение учащихся по уровням понимания определила условия эффективной реализации разработанной методики, которые заключаются в том, что для обеспечения действительного понимания сущности решения физических задач и развития у учащихся адекватной самооценки результатов учебно-познавательной деятельности целесообразно:

• проводить дифференциацию учащихся по уровням понимания сущности решения физических задач;

Предложенная методика реализована в педагогической практике общеобразовательного учреждения на факультативных и индивидуально-групповых занятиях «Решение задач по кинематике».

В ходе проверки эффективности разработанной методики выявилась значительная положительная динамика количества учащихся по уровням понимания сущности решения кинематических задач в пределах каждого уровня сформированности умений их решать в экспериментальной группе по сравнению с динамикой в контрольной группе. Это подтверждает эффективность обучения в условиях проектирования диалогического общения на основе дифференциации учащихся в зависимости от качества понимания изучаемого материала и позволяет говорить о том, что реализация методики целенаправленно проектируемого диалога в процессе обучения школьников решению физических задач будет обеспечивать действительное понимание учащимися сущности их решения.

Была отмечена примерно равная положительная межуровневая динамика количества учащихся, соответствующая переходам на более высокий уровень сформированности умения решать задачи, в экспериментальной и контрольной группах, что объясняется узким тематическим охватом апробации предложенной методики в процессе формирующего эксперимента. Для .выявления особенностей межуровневой динамики, предполагается дальнейшее исследование вопросов, связанных с проблемой достижения действительного понимания учебного материала при более широком тематическом интервале учебного материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гниломедов, Павел Иванович, Екатеринбург

1. Абдуллина О.А., Плигин А.А. Личиостно ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Новая школа. 1998. №4. С.34 - 36.

2. Андрюшечкин С.М., Случаевский А.С. Многовариантные контрольные работы по физике. М.: Школа пресс, 1998. - 93 с.

3. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения: Пособие для учителя. -4-е изд. -М.: Просвещение, 1983.-432 с.

4. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — 4-е изд. — М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

5. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно го-лографический подход; технология XXI века. - Екатеринбург, 2001. - 108 с.

6. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учебное пособие к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т Екатеринбург: 1995. - 74 с.

7. Бендриков Г.А., Буховцев Б.Б., Керженцев В.В., Мякишев Г.Я. Задачи по физике для поступающих в вузы: Учебн. пособие.- 6-е изд. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1987. - 400 с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1987.-96 с.

9. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика 2000. №5. С. 13 20.

10. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). Сб. «Научное творчество», под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. С. 200.

11. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

12. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия / Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. тр./ Ред. кол.: А.А. Бодалев и др. — М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С. 17 27.

13. Бройль Луи де. По тропам науки: Пер. с франц. / Послесл. и общая ред. И.В. Кузнецова. М.: Изд-во иностр. литерат., 1962. — 408 с.

14. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 84 с.

15. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Тео-рет. Основы. М.: Просвещение, 1981. -288 с.

16. Булатов М.А. Логические категории и понятия. Киев, «Наукова думка», 1981.-234 с.

17. Важенин Ю.М. Лекции по аналитической геометрии и высшей алгебре. Екатеринбург: УрГУ, 1999. 142 с.

18. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988.-507 с.

19. Вейль Г. Математическое мышление: Пер. с англ. и нем. / Под ред. Б.В.Бирюкова и А.НПаршина. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989.-400 с.

20. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Наука, 1969. 286 с.

21. Вологодская З.А., Усова А.В. Дидактический материал по физике: 8кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 80 с.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец: Вступительная статья А.Н. Леонтьева. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. - 504 с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

24. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 1136 с.

25. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. / Х.-Г. Гадамер; Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988.-699 с.

26. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959.

27. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Просвещение, 1965. -121 с.

28. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002 - 400 с.

29. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т.- М.: Мысль, 1971. Т.2.- 630 с.

30. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое: Пер. с нем. -М.: Наука, 1989.-399 с.

31. Гейзенберг В. Что такое «понимание» в теоретической физике? // Природа. 1971. №4. С. 77

32. Гельфгат И.М., Генденштейн Л.Э., Кирик Л.А. 1001 задача по физике с ответами, указаниями, решениями / Отв. за вып. Л.А. Кирик — 3-е изд., пер-М.: «ИЛЕКСА», 1997.-351 с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

34. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли; Пер. с англ. Л.И. Хайрусовой; общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс 1976. - 495 с.

35. Глушкова В.В. Мониторинг как гарантия достижения целей обучения / Мониторинг качества образования: теория и практика. Сб. ст. Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2001. С. 14-23.

36. Гниломедов П.И., Пустильник И.Г. Понимание в познавательной деятельности учащихся // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2003.-№ 5. С. 7 - 18.

37. Гниломедов П.И. Проекция в кинематике: Учеб. -метод, разработка. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004. - 63 с.

38. Гниломедов П.И. Рефлексия в совместной познавательной деятельности учащихся // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Матер, междунар. науч-практ. конф.: Ч.1./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. С. 78 - 81.

39. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003. - 272 с.

40. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

41. Гриндер Д., Бендлер Р. Структура магии. СПб., Издательство «Белый кролик», 1996. — 518 с.

42. Гурова JI.JI. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы философии. 1986. № 2. С. 126 137.

43. Гутман В.И., Мощанский В.Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 95 с.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

45. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

46. Дегтярев Б.И., Дегтярева И.Б. Уровневые задания по физике для 9 и10 классов: Пособие для учителя. Киев: Рад.Шк., 1988. — 171 с.

47. Декарт Р. Избранные произведения: Пер. с франц. и латин. / Ред. и вступит, ст. В.В. Соколова. М.: Госполитиздат, 1950. - 710 с.

48. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума. II Вопросы философии. 1988. №4.

49. Джозеф О' Коннор и Джон Сеймор. Введение в нейролингвистиче-ское программирование / Перевод с английского. Челябинск: «Версия», 1997.-256 с.

50. Ф 60. Дъякова Е.А. Проблема обобщения знаний учащихся в процессеобучения // Наука и школа. 1999. №3. С. 54 57.

51. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер.«Педагогика и психология», №4). - 77 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

54. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. — Самара: «Самарский Дом Печати», 1998. 296 с.ф 65. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М.: Изд-во АН СССР, 1960. 285 с.

55. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. -М., 1974.-271 с.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. — 288 с.

57. Калмыкова З.И. Как организовать психолого-педагогический эксперимент в школе. (На материале препод, физики). Калинин, 1961. — 19 с.

58. Калмыкова З.И. Психологические предпосылки развивающего обучения // Физика в школе. 1991. №3. С. 69-73.

59. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Кн. Для учителя. 3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. -336 с.

60. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1982. 96 с.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

62. Капица П.Л. Эксперимент Теория Практика. М.: Наука, 1974. 288 с.

63. Каплунович И.А. Понимание: диагностика и формирование // Педагогика. 2004. №9. С. 42 52.

64. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника: Метод, реком. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.-31 с.

65. Кару Г. Методика преподавания физики в общеобразовательной школе. I Дидактика физики. Таллин: Валгус, 1986. - 157 с.

66. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учеб. для 9 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высш. пед. учеб. заведений, ин-тов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М.: Арена, 1994. - 222 с.

68. Кондратьев А.С., Филиппов М.Э. Физические задачи и моделирование реальных процессов. Спб., 1998.

69. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, «Наукова думка», 1968.-283 с.

70. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2001. 368 с.

71. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. №1. С. 27 32.

72. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский; Науч.- исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

73. Краткий философский словарь / Под редакцией А.П. Алексеева. -М.: Проспект, 1999. 400 с.

74. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н / Д.: Издательство «Феникс», 1995. -480 с.

75. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно — методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

76. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно — методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

77. Кузнецов Б.Г. Очерки физической атомистики XX века. М.: Наука, 1966.-192 с.

78. Курочкина Г.JI. Сборник задач по физике. Дидактический материал для 9 класса. Механика, раздел 1. Кинематика. М.: «Издат - Школа», 1997. -64 с.

79. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, Издательство «Деловая книга», 1999. - 272 с.

80. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // «Школа 2000.». Концепция непрерывных курсов для общеобразовательной школы, /ё Под редакцией А.А. Леонтьева, Выпуск 1. М., Баласс, «С инфо», 1997. С. 9 - 23.

81. Мандельштам Л.И. Лекции по оптике, теории относительности и квантовой механике. М.: Наука, 1972. 438 с.

82. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч.: Изд. 2-е. Госполитиздат, 1958. Т. 12.- 879 с.

83. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч.: Изд. 2-е. Госполитиздат, 1961. Т. 20.-827 с.

84. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Проблема обучения и развития на XVIII международном психологическом конгрессе. // Советская педагогика. 1967. № 1.С. 14-23.

85. Методика факультативных занятий по физике: Пособие для учителя / О.Ф. Кабардин, С.И. Кабардина, В.А. Орлов и д.р.; Под ред. О.Ф. Кабарди-на, В.А. Орлова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

86. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. В 2-х ч. / Под ред. В.П. Орехова, А.В. Усовой. М.: Просвещение, 1980. 41. 320 с.

87. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 256 с.

88. Монастырский Л.М., Богатин А.С. Тесты по физике: Учебное пособие. Серия «Тестирование и единый экзамен». Издание второе, исправленное и дополненное. Москва: ИКЦ «МарТ», 2003. - 224 с.

89. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989. 190 с.

90. Натадзе Р.Г. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями в школе. Сб. «Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955г.». М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

91. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 4.2. 352 с.

92. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2002. - 103 с.

93. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 442 с.

94. Оноприенко О.В. Проверка знаний умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Кн. для учителя. -М: Просвещение, 1988. 128 с.

95. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. - М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944 с.

96. Основин Ю.А. Генезис и сущность понимания. Гносеологический анализ. Изд-во Саратовского ун-та, Куйбышевский филиал, 1990. 166 с.

97. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. — М.: Просвещение, 1977.-96 с.

98. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Наука, 1972. 367 с.

99. Палей И.М., Шафранская К.Д. Комплексные характеристики индивидуально типических особенностей студентов во время эмоционально -интеллектуального напряжения на экзаменах. — Ученые записки ЛГУ, вып. 1969. С. 18-29.

100. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

101. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

102. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. «Вопросы психологии», 1965, № 6.

103. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: «Логос», 1998. 105 с.

104. Пинский А.А., Разумовский В.Г. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения // Физика в школе. 1997. № 2. С. 30 36.

105. Плигин А., Герасимов А. Исследование закономерностей развития репрезентативных систем школьников // Исследования в НЛП. июнь 1996. №1. С. 29 -37.

106. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959. 207 с.

107. Пономарева Е.В. Методика создания условий для понимания школьниками предельного перехода в математике: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02: СПб., 2003. 151 с. (http: //diss, rsl.ru /diss /03/ 0788/ 030788047. pdf)

108. Пригожин И., Стренгерс И. Время, хаос, квант.: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. - 272 с.

109. Протас Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов М.: ООО «Издательство ACT - ЛТД», 1997. - 160 с.

110. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н / Д.: Феникс, 1998. — 544 с.

111. Психофизиология человека / В. Кроль.— СПб.: Питер, 2003 304 с.

112. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург 1997. - 103 с.

113. Пустильник И.Г. Дидактический аспект понятия «Объяснение». Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А.Галагузова. Вып. 3. - Екатеринбург. Изд-во «СВ-96», 1998. С. 76 - 99.

114. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. -М., Когито-центр, 1999. 144 с.

115. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. 272 с.

116. Роговин М.С. Понимание: Процесс, средство, уровень, результат: Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. 1986. №9. С. 53 -57.

117. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Прогресс. Универс, 1994.-479 с.

118. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960.-478 с.

119. Ротенберг B.C. Слово и образ: Проблемы контекста // Вопросы философии. 1980. № 4. С. 152 155.

120. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.

121. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. №3. С. 25 35.

122. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.-485 с.

123. Рымкевич А.П. Сборник задач по физике: Для 9-11 кл. сред. шк. -14-е изд.- М.: Просвещение, 1992. 224 с.

124. Саенко П.Г. Физика: Учеб. для 9 кл. сред. шк. 2-е изд. — М.: Просвещение 1992. - 175 с.

125. Сапегина И.В. Организация процесса обучения математике в 5-6 классах, ориентированного на понимание: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02: СПб., 2002. 151 с. (http: // diss. rsl. ru / diss / 03/ 0635/ 030635027. pdf )

126. Секей JI. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. В кн.: Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

127. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 2-х т. / Ред. и послесл. Х.С. Коштоянца. М.: Изд-во АН СССР. Т.1. 1952. - 772 с.

128. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970.- 141 с.

129. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Сов. Россия, 1978.-93 с.

130. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издво МГУ, 1975. 343 с.

132. Тарасов Л.Т., Тарасова А.Н. Вопросы и задачи по физике (Анализ | характерных ошибок поступающих во втузы): Учебн. пособие. 4-е изд.- М.:1. Высш. шк., 1990.-256 с.

133. Теория статистики с основами теории вероятности. Учеб. пособие для вузов / И.И. Елисеева, B.C. Князевский, Л.И. Ниворожкина, З.А. Морозова: Под ред. И.И. Елисеевой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. 446 с.

134. Трофимов Е.Г. Система исторических опытов по физике как средство повышения качества усвоения физических понятий // Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения физике: Сб. науч. тр.: Екатеринбург, 1994. С. 69-71.

135. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека /

136. Опыт, теорет. и эксперимент, исследования. М., Изд. Моск. ун-та, 1969. — t 304 с.

137. Тихомиров O.K. Мотивация познавательной деятельности. Л.,1972.

138. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи: Учеб. Пособие к спецкурсу. Челябинск: ЧПИ, 1981. — 87с.

139. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.р 152. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1988. — 112 с.

140. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Дис.д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2001. -383 с.

141. Философия: учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. - 576 с.

142. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 814 с.

143. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики. // Вопросы философии. 1989. №9.

144. Харитонов А.Н. Аспекты лингвистической концепции А.А. По-требни и некоторые вопросы речевого общения: Психологические исследования общения. -М., 1985.

145. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика 2000. №10. С. 95 102.

146. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: Учеб. пособие к спецкурсу / Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск: Б.и., 1990. 96 с.

147. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика. 1981.-206 с.

148. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.255 с.

149. Шахмаев Н.М. и др. Физика.: Учеб. для. 9 кл. сред, шк./ Н.М. Шах-маев, С.Н. Шахмаев, Д.Ш. Шодиев. М.: Просвещение, 1992. - 240 с.

150. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов кор-рекционно-развивающего обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-136 с.

151. Эйнштейн А. Физика и реальность: Сб. ст. / Пер., сост. и коммент. У.И. Франкфурта. М.: Наука, 1965. 359 с.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

153. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240с.

154. Яворский Б.М. Основные вопросы современного школьного курса физики. М.: Просвещение, 1980.-318 с.

155. Butter, Gillian, Hope, Tony. Manage your mind: The mental fitness guide. New York: Oxford: Oxford Univ. Press, 1995. IX, 438 p. P. 411 421.

156. Classroom connections: Understanding and using cooperative learning / P.C.Abrami et al. Toronto etc.: Harcourt Brace, cop. 1995. 221 p.

157. Hannaford C. The dominance factor: how knowing your dominant eye, ear, brain, hand and foot can improve your learning. Arlington, Virginia: Great Ocean Publishers, 1997. 177 p.

158. Hans, Jams S. The Mysteries of Attention. Albany, NY: State Univ. of New York Press, 1993. 292 p.

159. Kuhn D. Children and adults as intuitike scientists. Psychol. Rewiew 1989-94. P. 674-689.

160. Paivio A., Begg J. Psychology of language. N.Y., 1981.