автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические возможности диалога в образовательном процессе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Седов, Владимир Анатольевич, 2002 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы педагогических возможностей диалога

1.1. Понятие диалога в философских исследованиях

1.2. Интерпретация диалога в психологических исследованиях

1.3. Педагогические аспекты диалога как проблемы исследования

1.4. Понятийно-категориальный аппарат исследования

1.4.1. Определение основных понятий исследования

1.4.2. Выявление педагогических возможностей диалога

Глава 2. Описание эксперимента и методик исследования

2.1. Применение вопросно-ответного взаимодействия

2.2. Конструирование деятельности учителя по включению учащихся в диалог•

2.3. Методики изучения педагогических возможностей диалога

Глава 3. Сравнительный анализ результатов исследования

3.1. Характеристика экспериментальных групп как условие диалога

3.2. Овладение учащимися конструированием системы вопросов

3.3. Функции диалога

3.3.1. Интеллектуальная функция

3.3.2. Эмоциональная функция

3.3.3. Социальная функция

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические возможности диалога в образовательном процессе"

В наше время, отмеченное внешними конфликтами — экологическими, экономическими, межгосударственными, которые порождает современная индустриальная цивилизация, а также напряженными трениями внутри страны, установка на диалог становится не просто результатом нравственного или эстетического выбора, но острой социальной необходимостью. Диалог выступает как единственно разумная и гуманистическая альтернатива сепаратизму, политическим амбициям, которые препятствуют поиску взвешенных и разумных решений. Именно диалог отвечает потребностям демократизации общественных структур.

Для выживания каждый живой объект находит свою "нишу" и адаптируется к окружающей среде и к себе подобным. Однако человеку как социальному существу недостаточно просто выжить, программа его культурной эволюции нацеливает его на творчество, на освоение нового поля культуры, а для этого необходима диалогичность — стремление увидеть и понять мир глазами другого человека, культуры, эпохи, природы.

Современная педагогика обращается к личностному общению учителя и ученика, их диалогу, который таит безграничные возможности для становления и развития человеческой индивидуальности. Сущностные резервы человека способствуют внутреннему творчеству его сокровенного мира и далее — становлению личности.

Диалог представляет собой общение между людьми, а общение — это необходимое условие человеческого существования, оно выступает в качестве специфической общественной деятельности, которая обеспечивает обмен материальными и духовными ценностями, интеллектуально-эмоциональной информацией. В настоящее время очевидно, что проблема общения (а значит и диалога как одного из его видов) в учебно-воспитательном процессе требует пристального внимания, ее решение будет содействовать всему педагогическому процессу, его результативности в сфере нравственного, интеллектуального и физического развития учащихся.

Являясь необходимым условием жизнедеятельности учащихся, диалог в образовательном процессе выполняет различные функции: информационную, мотивационную, регулирующую, гностическую и др. Эти функции находятся между собой в диалектической взаимосвязи и выступают как целостная система, которая является одним из решающих факторов социального развития школьников.

Человечеству известны выдающиеся литературные произведения, написанные в форме диалога и пользующиеся признанием во многом благодаря ей, известны люди, владеющие высоким мастерством диалога. Эти образцы вместе с эмпирически найденными правилами и другими способами рефлексии над определенным видом деятельности создают основу для ее систематического воспроизводства. В рамках подобного процесса может происходить постепенное усложнение и усовершенствование соответствующей деятельности, ее дифференциация по отдельным отраслям и т. д. Все это имеет место применительно к диалогу. Однако, как ни была бы велика соответствующая практика и как бы ни было развито отвечающее ей практическое сознание, они не могут заменить научных подходов к исследованию соответствующего феномена.

Последнее утверждение не означает, что специально вырабатываемое научное знание обладает какими-то абсолютными преимуществами по сравнению с представлениями практического сознания — у каждого из них имеются свои сильные и слабые стороны. Оно означает, что эти виды знания различны. Применительно к диалогу мы имеем, с одной стороны, существующую длительное время сферу общественной практики, с другой, - формирующуюся отрасль специальных исследований — диалогику. Каждая из этих сфер нуждается в своих способах работы и своеобразных условиях, требующихся для ее реализации. Практическое сознание связано с культивированием определенного мастерства, искусства диалога, а также с сохранением непрерывности соответствующего опыта и кристаллизацией интеллектуальных традиций. Главная задача научного знания заключается в том, чтобы сделать диалог объектом систематических исследований, ориентированных на стандарты научной рациональности. Для первого — основные методологические ориентиры — эффективность, реализуемость и традиционность, для второго — прежде всего истина, понимаемая как предметное и удостоверенное знание.

Для современного этапа взаимоотношений между практическим сознанием, относящимся к диалогу, и его специальными исследованиями существенной особенностью является то, что они имеют тенденцию приобретать характер конкуренции, соперничества и конфликта. На наш взгляд более плодотворными, чем указанные взаимоотношения, являются связи, построенные в форме взаимодополнительности, позволяющей сохранить целостность и соразмерность изучаемого, следуя высказыванию Б.Паскаля: «Величие не в том, чтобы впадать в крайность, но в том, чтобы касаться одновременно двух крайностей и заполнять промежуток между ними» [130].

Актуальность исследования определяется:

• логикой современного социального и культурного бытия, потребовавшего от различных наук диалогического подхода к осмыслению проблем воспитания и обучения;

• необходимостью изменения отношений между людьми и отношения человека к самому себе, которые возможно организовать в социуме путем диалога;

• педагогическими возможностями диалога в изменении позиции субъектов учебно-воспитательного процесса для успешного их развития;

• слабо выраженным у учащихся умением участвовать в диалоге в образовательном процессе.

Таким образом, исходя из потребностей социума, науки и практики была выявлена проблема общения, субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика.

В современных условиях становится очевидным, что высокий профессиональный уровень педагога подразумевает не только глубокое знание предмета, мастерство воспитания логически мыслящей личности, но и умение вступить с ней в диалог, вовлечь ее в этот диалог, организовать субъект-субъектное взаимодействие.

В каждом ученике заложены огромные творческие возможности, и в том, что подчас они не реализуются или реализуются неполностью виноваты взрослые - педагоги, родители, все кто окружают ребенка. Очень часто работа учителей направлена лишь на успешное овладение учащимися определенной суммой знаний, тогда как обучать это еще и вовлекать школьников в диалог, который призван стимулировать их активность, самостоятельность, инициативу.

Способность четко и ясно излагать свои мысли, умение вступать в диалог и находиться в диалоге имеет огромное значение для развития личности, ее самовыражения и реализации заложенного в ней потенциала. Следовательно, одна из основных задач учителя — найти пути к развитию у каждого ребенка грамотной речи, а сам процесс обучения должен превратиться в диалог учителя и учащихся.

Ведущая идея исследования — овладение диалогом — необходимое условие развития личности ребенка.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и практически реализовать педагогические возможности диалога в образовательном процессе.

Объект исследования — диалог в учебно-воспитательном процессе в школе.

Предмет исследования — педагогические возможности диалога в процессе обучения и воспитания.

Гипотеза исследования — • педагогические возможности диалога могут характеризоваться единством его условий, способов и функций;

• вопросно-ответное взаимодействие выступает одним из способов диалога в учебно-воспитательном процессе;

• применение выбранного способа организации диалога содействует положительным изменениям в интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферах личности подростка.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования :

1. Дать анализ философской и психолого-педагогической научной литературы для выявления условий, способов и функций диалога в учебно-воспитательном процессе.

2. Определить понятийно-категориальный аппарат исследования.

3. Разработать способ организации диалогического взаимодействия учителя и учащихся подросткового возраста в 7 классе.

4. Рассмотреть диагностические методики, характеризующие условия и описывающие динамику возможных изменений в результате проведения преобразующего эксперимента.

5. Диагностировать и описать условия и функции диалога в рамках разработанного способа организации диалога.

Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне — гуманистический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; идеи диалога культур как обмена духовными ценностями (В.С.Библер, М.М.Бахтин, М.Бубер, М.С.Каган и др.).

На общенаучном уровне мы опирались на системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (А.Н.Аверьянов, П.К.Анохин, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, В.И.Гинецинский, В.А.Карташев и др.).

На конкретно-научном:

• личностный подход, рассматривающий уникальные свойства ребенка и задачу их развития как главную ценность и цель образования (Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, В.С.Ильин, И.А.Колесникова, В.В.Сериков и др.);

• теория отношений, общения, взаимодействия, целостной личности, ее субъ-ектности в деятельности и общении (Н.П.Аникеева, А.А.Бодалев, З.И.Васильева, Л.С.Выготский, В.В.Горшкова, А.Б.Добрович, Е.И.Казакова, В.А.Кан-Калик, Г.М.Кучинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

• теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

• диагностические методы (анкетирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ документов, экспертная оценка, анализ видеозаписей уроков);

• опытно- экспериментальная работа, обобщение ее результатов;

• методы математической статистики.

В диссертационном исследовании нашел отражение пятилетний опыт педагогической деятельности автора в качестве учителя математики.

База исследования: основной экспериментальной базой является педагогическая гимназия 227 города Санкт-Петербура.

Основные этапы исследования:

I этап: 1998-1999 гг. — теоретический анализ литературы о педагогических возможностях диалога; изучение опыта и проблем включения диалога в образовательный процесс; разработка хода проведения эксперимента.

II этап: 1999-2000 гг. — опытно-экспериментальная работа в гимназии; статистическая обработка, систематизация и обобщение полученных результатов.

III этап: 2000-2001 гг. — теоретическое осмысление, обобщение и систематизация результатов исследования. Оформление исследования в виде диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

• педагогические возможности диалога (разговор между двумя или несколькими равноправными и свободными субъектами по поводу деятельности и отношений, приводящий к обретению общего) раскрываются через единство условий (правила, установленные в какой-либо области деятельности; требования, из которых следует исходить; обстановка, в которой что-либо происходит), способов (действие или система действий, применяемых в образовательном процессе) и функций (результат применения выбранного способа при определенных начальных условиях);

• в условиях диалога выделены информационная (единый предмет диалога, начальные теоретические знания по предмету, знания о диалоге, "правилах" его ведения и т.д.) и личностная (признание ученика как полноправного субъекта учебно-воспитательной деятельности, профессионализм, желание участвовать в диалоге, понять друг друга, соблюдение правил его ведения и т.д.) составляющие;

• в качестве способа диалога в исследовании выбрано вопросно-ответное взаимодействие, которое требует: гуманизации взаимоотношений между учителем и учеником; создания ситуаций взаимодействия, когда учащийся становится активным субъектом образовательного процесса; соблюдения логических правил и регулятивов; норм личностного и психологического порядка; принципов взаимопонимания, равенства, объективности, открытости субъектов учебно-воспитательного процесса; представления учебного материала в виде информационных блоков, способствующих возникновению вопросов для обсуждения, прежде всего, со стороны учеников; обучения учащихся в условиях учебной и воспитательной деятельности умению формулировать вопросы и конструировать из них систему;

• функции диалога находятся между собой в диалектической взаимосвязи: интеллектуальная функция диалога состоит в том, что он способствует повышению информационного уровня в учебном предмете, в знаниях о диалоге и уровня критического мышления; эмоциональная — возрастанию уверенности в себе, изменению эмоциональной направленности, доминирующего мотива обучения, уровня тревожности; социальная — ценности общения с учителем и одноклассниками. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выделены противоречия, актуализирующие тему исследования (между потребностями социума в установлении жизненного пространства как диалогического и неготовностью его членов к диалогу; между желанием субъектов образовательного процесса к установлению продуктивных взаимоотношений и не использованием диалога; между теоретически представленными возможностями диалога и недостаточностью эмпирических данных, раскрывающих его влияние на различные сферы личности);

• уточнена сущность феномена "диалог", раскрыто понятие "педагогические возможности диалога";

• раскрыт способ субъект-субъектного взаимодействия подростков в учебно-воспитательном процессе;

• теоретически и эмпирически доказана позитивность обучения учащихся умению задавать вопросы и конструировать из них систему при доказательстве утверждений;

• выделены параметры, позволяющие предсказать активность учащихся в постановке вопросов и формулировании ответов, "качество" вопросов;

• на основании полученных эмпирических данных описаны произошедшие изменения в интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферах личности.

Практическая значимость заключается в том, что определены условия включения учащихся в диалог в учебно-воспитательном процессе; представлен практический опыт работы в диалоге с подростками на уроках геометрии, содержащий: отбор материала и обеспечение диалогического подхода в учебно-воспитательном процессе, программу и технологию работы. Разработаны и апробированы четыре диагностические методики. Результаты исследования могут использоваться в практике работы гимназии, общеобразовательной школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам, статистической значимостью результатов исследования, сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации статей и тезисов, выступления на конференциях, семинарах (аспирантских), обсуждение на кафедре педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и факультете образования Хельсинского университета. Материалы исследования обсуждались и были одобрены педагогическим советом гимназии 227 города Санкт-Петербурга и внедрены в практику ее работы.

Объем и структура работы: диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературы (содержащей 137 первоисточников на русском и 22 на английском языках) и приложения, иллюстрирована 14 таблицами и 36 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе III.

На основе проведенного в главе анализа данных, полученных при первом и втором диагностическом срезе, были выделены условия эксперимента и рассмотрена динамика наиболее значимых изменений. Выявленные до начала эксперимента сходства и различия групп, выступали в качестве условий.

Классы не различались по: количеству мальчиков и девочек; образованию родителей; составу семьи; сфере деятельности матери; коммуникативным склонностям; направленности на задачу.

Классы различались по: сфере деятельности отцов; уровню успеваемости; по уровню умственного развития; в предпочтении аудиального и кинестетического каналов восприятия информации; организаторским склонностям; в направленности на себя и на взаимодействие; взаимоотношениям в классе. При этом учащиеся, чьи матери имели высшее образование, показали более высокий уровень умственного развития.

Для наблюдения за изменениями уровня овладения учащимися конструированием системы вопросов, были выделены параметры: количество вопросов за урок, заданных учителем и учащимся и данных ими ответов; качество сформулированных учащимися вопросов: точные и логичные.

В результате эксперимента уменьшилась активность учителя в задавании вопросов, но увеличилась его активность в ответах на возрастающее число вопросов учащихся (изменения в В были более существенны).

На основе полученных данных были выявлены предикторы активности в задавании вопросов и формулировании ответов в начале и конце эксперимента.

В начале эксперимента положительно влиял на активность в вопросах учащихся: высокий средний балл по математике. В конце положительное влияние оказывали: высокая активность в вопросах в начале и хорошие отношения между учащимися класса; отрицательное — высокий уровень интеллектуального развития и частое использование кинестетического канала восприятия информации.

В начале эксперимента учащиеся в классе В были более активными в задавании вопросов, чем в классе А. Статистически значимых изменений в активности задавания вопросов в результате эксперимента не произошло. Произошли изменения в "качестве" задаваемых учащимися вопросов.

Если в начале эксперимента по "качеству" вопросов классы А и В между собой статистически значимо не различалось, то выделенные группы учащихся (активная, неактивная) различались по многословности и точности вопросов, но были одинаково логичны. В обоих классах учащиеся стали задавать более точные вопросы, при этом изменения в активной группе класса А были более существенными, чем в неактивной, в В — наоборот. В логичности задаваемых вопросов в выделенных группах обоих классов выявлены одинаковые тенденции увеличения. Следовательно, эксперимент оказал наибольшее, положительное влияние на неактивных учащихся.

На основе полученных данных были выделены предикторы "качества" вопросов в конце эксперимента.

Положительное влияние на точность вопросов в классе А оказывала логичность их задавания в начале эксперимента, в классе В — точность вопросов в начале эксперимента и коммуникативные склонности; отрицательное — аудиальный канал восприятия информации (в классе А).

Положительное влияние на логичность задаваемых вопросов оказали: логичность задаваемых вопросов в начале эксперимента (в обоих классах), коммуникативные склонности и активность в ответах после эксперимента (в классе А), умение обобщать (в классе В); отрицательное — ориентация на себя (в классе А), умение классифицировать (в классе В).

Установлено, что выделенные предикторы "качества" вопросов в конце эксперимента описывали более 81% всего многообразия факторов, оказывающих на них влияние.

На активность в формулировании ответов учащимися в начале эксперимента положительно влиял: высокий средний балл по математике и частое использование кинестетического канала восприятия информации; в конце эксперимента — высокая активность в вопросах и ответах в начале, высокий средний балл и частое использование кинестетического канала; отрицательное — пол учащегося (мальчики отвечали менее активно) (61% вариаций).

В начале эксперимента учащиеся в классе В были более активными в формулировании ответов, чем в классе А. Статистически значимых изменений в активности задавания вопросов и в формулировании ответов в результате эксперимента не произошло. Активность в вопросах возросла больше, чем активность в ответах. Класс В на протяжении всего эксперимента оставался более активным, чем класс А.

Таким образом, условия успешности участия в диалоге различны для "сильных" и "слабых" учащихся. В более "сильном" классе активность учащихся, содержательность диалога более зависимы от коммуникативных качеств личности и климата в классе. В более "слабом" — большее влияние оказывают объем знаний и интеллектуальное развитие.

Интеллектуальная функция диалога представлена через две составляющие: информационную и критическое мышление. Информационная составляющая характеризуется расширением знаний о диалоге и усвоением изучаемой темы.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что, имея адекватное начальное представление о диалоге, после эксперимента учащиеся смогли определить его еще точнее. Практически все учащиеся классов А и В увидели диалогичность урока, связанные с этим изменения в поведении учителя, возрастание активности собственной роли, и единогласно высказались за диалог на уроке. Показательно, что в группе А учащиеся обратили внимание на умение аргументировать свое высказывание и логически рассуждать, поскольку оно относится к навыкам критического мышления, в группах А и В не осталось без внимания и "помогающее" значение диалога.

Усвоение темы проверялось с помощью контрольной работы и цикла задач. Лучшее среднее значение по обоим видам работ выявлено в классе В. Результаты подтвердили гипотезу: усвоение нового материала в классе с низким средним баллом происходит лучше в условиях диалога.

Изменения в критическом мышлении диагностировались с помощью изучения его компонентов, которые были объединены в четыре группы. Поскольку класс А имел максимальные значения средних до эксперимента по всем компонентам критического мышления, то произошедшие изменения оказались не существенными, хотя по всем компонентам наблюдалась положительная динамика. Класс В по сравнению с контрольным классом, несмотря на то, что они имели одинаковые показатели умственного развития, увеличил значения средних по всем компонентам критического мышления. Следовательно, гипотеза о том, что диалог оказывает влияние на развитие навыков критического мышления, подтвердилась.

В результате преобразующего эксперимента учащиеся в классах А и В заняли активную жизненную позицию. Ни один из них не изменил своего мнения о необходимости совместного решения задач, что свидетельствует о развитии такого компонента критического мышления как "открытость ума" и является важным условием диалогического взаимодействия.

Совместное решение задачи требует от участников умения не только слушать, но и слышать мнение другого, аргументировать собственную позицию. Создаются условия, при которых даже учащиеся с низкими коммуникативными склонностями предпочитают общение, выбирая партнера на основе дружеских отношений и общих интересов, не стремясь получить его одобрение, то есть их привлекает поддержка и равенство позиций. Учащиеся "увидели" учителя-партнера, учителя-консультанта, заметили изменение в его стиле поведения в сторону поддержки инициативы, поощрения высказывания учащимися собственного мнения, уважения их достоинства, заинтересованности в их результатах, открытости, гибкости в общении, умения поставить себя на место ученика и т.д., то есть того, что является основой диалогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса.

Начальный уровень восприятия информации во всех группах был высок, значительных изменений он не претерпел; осмысление информации осталось на высоком уровне. Умение использовать информацию в среднем возросло в А до "умею использовать полностью", в В и С осталось на прежнем уровне "умею использовать частично".

Эмоциональная функция диалога описывается через динамику изменений интереса к предмету и к уроку геометрии, выявление доминирующего мотива обучения, эмоциональной направленности, уровня тревожности и уверенности в себе. Установлены предпочтения учащихся в предмете "геометрия", в следующих видах деятельности: слушать объяснения учителя, задавать ему вопросы, отвечать на вопросы; в контрольном классе средние ранги не изменились. Учащиеся, находящиеся в условиях диалога, предпочитают: доказывать теоремы, знакомиться с историческими фактами, решать задачи, высказывать свои суждения, задавать вопросы учителю и одноклассникам, наметилась тенденция к предпочтению ведения обсуждения в парах. Учащиеся, не использующие диалог, предпочитают применять утверждения без доказательства, выполнять построения, отвечать на вопросы учителя, слушать его объяснение, работать самостоятельно.

Таким образом, позиция учащихся классов А и В стала более активной, их не устраивала роль пассивного слушателя. Возникновение желания задавать вопросы учителю, связанное с пробуждением у учащихся чувства свободы, снятием страха перед взаимодействием с учителем, свидетельствует, что предложенный способ является предпосылкой к изменениям в мышлении. По мнению учащихся, учитель-консультант — более благоприятная среда для обучения, им это больше нравится.

Для проверки гипотезы о влиянии диалога на мотивацию учащихся, для каждого класса определялся доминирующий мотив при изучении ряда предметов: геометрия, алгебра, физика и литература; сравнения проводились между классами и между учебными предметами по группам мотивов в отдельности. Классы статистически значимо различались мотивационным профилем учения. В качестве ведущей группы мотивов только на уроке геометрии в классах А и В было выделено общение со сверстниками. У этих учащихся усиливается познавательная мотивация, происходит смещение доминирующего мотива учения в сторону групп мотивов "самоутверждение", "общение с учителем" и "общение со сверстниками".

Также выявлялась эмоциональная направленность учащихся. В классах А, В и С изначально преобладало чувство радости от сделанного, но хорошее настроение от общения с людьми испытывалось достаточно редко. После эксперимента в А и В чаще испытывали радость, увлеченность, когда работа идет хорошо, когда добиваются успешных результатов; хорошее настроение от общения с другими людьми и т.п., реже переживалось чувство риска, что свидетельствует о создании благоприятных условий при возникновении и проведении диалога. Описанные изменения происходили на фоне уменьшения переживания чувства веселья, беззаботности и безопасности в контрольном классе.

Изменения уровня тревожности описывалось по четырем видам: школьная, самооценочная, межличностная, общая. На фоне повышения уровня тревожности в трех группах, наиболее комфортно в условиях эксперимента себя чувствовал класс В. У учащихся классов А и В межличностная тревожность выражена меньше, что свидетельствует о положительном влиянии диалога на восприятие отношений между основными участниками образовательного процесса.

По самоуверенности все три класса статистически значимо не различаются, хотя у учащихся классов А и В он повысился, а в С понизился. В группе А отмечено максимальное повышение самооценочной тревожности, это происходит при повышении уверенности в себе, тогда как в контрольной группе тревожность растет, а самооценка падает.

Описание социальной функции диалога осуществляется на основании диагностирования изменения в системе ценностей личности и распределение учащимися собственного времени. До эксперимента классы статистически значимо различались между собой по профилю ценностей. Группа ценностей общение" для учащихся была наиболее значима, чем все остальные, что свидетельствует об актуальности проблемы диалогического взаимодействия.

После эксперимента классы также статистически значимо различались между собой по профилю ценностей. Учащиеся, находившиеся в условиях диалога, стали больше ценить "общение", "независимость" и меньше — "пассивность", повысилась уверенность учащихся в себе и стремление занять лидирующую позицию.

Кроме представленных групп ценностей описывались ценности личности в трех сферах: люди, вещи, виды деятельности. Учащиеся классов, находившихся в условиях эксперимента, смогли не только дать ответ, но и объяснить, почему он таков, что свидетельствует о возрастании умения аргументировать как одного из показателей критического мышления.

Были получены данные по распределению учащимися собственного времени в реальной жизни и в "идеале". Хотя реальные изменения почти не различались между классами, что может быть связано с непродолжительностью эксперимента и объективными трудностями изменений распорядка дня, учащиеся, находившиеся в условиях диалога, высказали желания больших изменений в собственной жизни, связанных с взаимодействием в социуме, чем учащиеся контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На основе изучения философский и психолого—педагогической литературы удалось установить, что повышение интереса к человеку диагностируется как начало становления духовности, а интерес к феномену "диалог" закрепляет и упрочивает эту тенденцию. В периоды, когда приоритетными становятся гуманистические отношения, когда фиксируется потребность человека понять себя, искать истину, развивать свой ум, проявлять самостоятельность, происходит обращение к диалогическим отношениям, которые позволяют преодолеть противоречия между потребностям социума в установлении диалогического, жизненного пространства и незнанием реальных возможностей диалога, неготовностью его участников к нему.

Само понятие "диалог" означает широкий круг явлений, характеризующих человека, его отношения к себе, окружающим, к миру в целом. Анализ научной литературы показал, что диалог — целенаправленное межсубъектное взаимодействие людей, ведущее к обмену духовными ценностями общающихся, их личностному преобразованию, рождению новых знаний, идей, позиций, отношений, осуществляемое в различных формах, строящееся на основе сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения, взаимопонимания. Он обязательный компонент критического мышления личности, ведущее условие процесса развития интеллекта, проявления самоосмысления, самостоятельности и самореализации.

Диалог как способ взаимодействия людей может осуществляться только при наличии реального пространства взаимодействия, общей проблемы, единства языка, позитивного отношения к нему субъектов учебно-воспитательного процесса. Он характеризуется эмоциональной включенностью общающихся, их нравственным преобразованием, поиском истины. Диалог позволяет проявляться свободомыслию, терпимости, доброжелательности, сотрудничеству, сотворчеству, обеспечивает развитие интеллектуальной, эмоциональной и социальной сфер личности, но сам возможен, если взаимодействующие субъекты имеют установку на все указанные выше проявления.

Как средство познания диалог позволяет участникам познать, понять, принять мир, себя и другого, выработать свою смысловую позицию, сопоставить ее с позицией другого; это ситуация поиска смысла ценностей и закрепление их в переживаниях и действиях. Изучение представлений диалога, его сущности, назначения, роли в воспитании, обучении и развитии личности убедительно показало, что диалог связан с потребностью человека понять себя, искать истину, развивать свой ум, проявлять самостоятельность; опирается на активную природу ребенка его социальный и культурный опыт.

В исследовании диалог представляется как способ познания действительности и одновременно как особая дидактико-коммуникативная среда, обеспечивающая субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности; как процесс (внутренний диалог), контакт (внешний диалог), принцип построения воспитательного взаимодействия, условие, средство смыслообразования, творческого со-измерения субъектов, механизм их со-знания, результат их развития и взаимодействия; как инструмент, обеспечивающий антропоцентризм, понимание, со-переживание, со-мнение, со-бытие и т.д. ребенку, входящему в мир культуры, раскрытие человека в человеке, конструктивную деятельность учителя и учащихся.

Мы понимаем диалог — как разговор (беседу) между двумя или несколькими равноправными и свободными субъектами, по поводу деятельности и отношений, приводящую к обретению общего в результате встречи противоположностей.

Современный образовательный процесс обращается к диалогу, чтобы обеспечить: развитие внутренней культуры личности за счет творческой переработки готовых продуктов культуры; раскрытие индивидуальности, способствовать овладению личностью нравственно-коммуникативными умениями; объективно оценивать, понимать, сопереживать, конструировать вопросно-ответную систему.

На основании того, что "возможность" — это условие и способ, было определено понятие "педагогическая возможность" как единство условий, способов, функций, в которых заключается роль и значение диалога.

Способом организации диалога между учителем и подростками было выбрано взаимодействие при конструировании системы вопросов на уроках геометрии в 7 классе, для чего учебный материал был переструктурирован и представлен в виде блоков "начальных знаний". В диалоге на уроке использовалось введение учителя-собеседника, которому нужно задавать вопросы, чтобы доказать утверждение, предварительно известное ученикам. Учитывая условия и способ взаимодействия, сконструирована и проведена экспериментальная часть исследования.

Условия эксперимента описывались на основе данных первого диагностического среза, которые представили взаимоотношения в трех классных коллективах, самих учащихся, их семьи, выявили направленность подростков на общение, их стремление к пониманию друг друга, и включали начальные сведения по трем рассматриваемым функциям диалога, которые затем были использованы для описания динамики изменений, произошедших в результате преобразующего эксперимента.

В качестве функций диалога были выделены: интеллектуальная, эмоциональная и социальная. Интеллектуальная функция включает в себя начальный уровень — информационный и более высокий — уровень критического мышления (предполагает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата, отличаются взвешенностью, логичностью и целенаправленностью). Эмоциональная функция диалога основана на том, что эмоции и мышление имеют одни истоки, тесно переплетаются в своем функционировании, и школьник более подвержен влиянию эмоций, чем взрослый. Социальная функция состоит в том, что на развитие личности, оценку личностных свойств человека большое значение оказывает его социальный статус, система ценностей личности, которая складывается под влиянием потребностей и интересов самой личности и окружающих ее людей, выражается в отношении к себе, другому, деятельности и т.д.

В результате преобразующего эксперимента подтвердились его гипотезы. Учащиеся, находившиеся в условиях диалога, развили умения по вхождению и участию в диалоге, проявили стремление к совместному решению проблем, смогли критически оценить изменения в стиле поведения учителя, сформировали более грамотное представление о диалоге, повысили уровень обработки информации, показали более высокие результаты в проверочных работах по изученной теме; стали более уверенными в себе, заинтересованными в исполнении активной роли на уроке, доминирующим стал мотив общения при обучении; чаще испытывают положительные эмоции, связанные, как с учебным предметом, так и с обучением в целом, понизили уровень межличностной тревожности; увеличили время на общение (с родными и друзьями), увидели ценность диалога для работы в группе, предпочитают те виды деятельности, которые основаны на диалогических принципах.

За рамками нашего исследования остались некоторые вопросы, требующие дальнейшего изучения. Так наряду с изменениями в интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферах ученика, не могут не произойти изменения в перечисленных сферах и у учителя, поскольку при организации, продумывании диалогического взаимодействия изменяется отношение учителя к предмету, к методам и способам своей деятельности; может возникнуть желание повысить свой интеллектуальный уровень, понять, "чем живут" ученики (что для них ценно, что их волнует и т.д.) и "чем живет" он сам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Седов, Владимир Анатольевич, Санкт-Петербург

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

2. Асмус В.Ф. Логика. — М.: Госполитиздат, 1947. — 387 с.

3. Ахутина Т. В. Теория речевого общения в трудах М. М. Бахтина и Л. С. Выготского //Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. — С. 3—13.

4. Базылев Б. П. К исследованию одной из форм диалогического общения.— В кн.: Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976. —С. 41—47.

5. Балаян А. Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дис. . канд. филол. наук. — М., 1971. — 19 с.

6. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского.— М.: Сов. Россия, 1979.— 320 с.

7. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424с.

8. Белова С. "Жить — значит участвовать в диалоге" // Народное образование N9, 1997. —С. 109-113.

9. Библер В. С. Мышление как творчество.— М.: Политиздат, 1975. — 400 с.

10. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура (идея культуры в работах М.М.Бахтина) // Одиссей: Человек в истории. — М., 1989. — С. 21-59.

11. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. — М.: Политиздат, 1990. —413 с.

12. Большая советская энциклопедия (в 30 томах). Т. 6. // Гл. ред. А.М.Прохоров. Изд. 3-е. — М.: Советская энциклопедия, 1971. — 624 с.

13. Бондаревская Е.Б. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика N4, 1995. — С. 29-36.

14. Братченко С.Л. Существует ли диалог? // Человек в мире диалога / Под ред. С.С.Гусева и др. — Л.: Ленингр. каф. философии, 1990. — С. 125-128.

15. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М., 1984. С. 21-49.

16. Брушлинский А. В. Мышление как прогнозирование.— М.: Мысль, 1979. — 232 с.

17. Бубер М. Проблема человека. — Киев, 1989.

18. Бубер М. Я и Ты // Квинтессенция: философский альманах, 1991. — С. 294370.

19. Будагов Р. А. Человек и его язык. — М., 1976. — 430 с.

20. Буткин Г. А. Формирование умений, лежащих в основе геометрического доказательства. — В кн.: Зависимость обучения от типов ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. — С. 187-237.

21. Буш Г.Я. Диалогика как творчество. — Рига: Авотс, 1985. — 318 с.

22. Васильева З.И. Теория и методика нравственного воспитания учащихся в учебно-воспитательном процессе школы и подготовка к нему будущих учителей в вузе. — С.-Пб., 1996. — 23 с.

23. Вейхман Г. А. Структурные модели разговорного английского языка.— М.: Междунар. отношения, 1969. — 224 с.

24. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации образования. — С.-Пб.: СПб ГУПМ, 1994. —С. 5-14.

25. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка. — Л.: Прибой, 1930. — 157 с.

26. Волошинов В. Н. Фрейдизм: Критический очерк. — М.; Л., 1927. — 164 с.

27. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2.— М., 1982. — С. 5—361.

28. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. Т.З — М., 1983.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология — М., 1986.

30. Гадамер Х.-Т. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М., 1988.31